（课程与教学论专业论文）论我国地方课程的开发.pdf

a b s t r a c t a st h ec u r r i c u l u mr e f o n i lo f e l e m e n t a r y e d u c a t i o ni no u r c o u n t r y h a s g o n ei n t od e 印，m e 恤e e l e v e lc u r r i c u l 砌g o v e m i n gp o l i c e h a sb e e n c a r r i e do u t 。w h i c hm a k e sm er e s e a r c ho fl o c a lc u r r i c u l u mb e c o m et l l e f o c u sa 1 1 ds t r e s so fs p e c i a l i s ti nc u r r i c u l u m b e c a u s e 、v eh a v eb e e n p r a c t i c i n gt h er e s e a r c ho f l o c a lc u r r i c u l u i l lb e f o r el o i 培，m e r es t i l le x i s t s o m 。 q l l e s t i o n s i nt h e d e v e l o p 抽g a r l d i m p l e m e n t i n g o ft h e1 0 c a l c 荫c u l u m i ti sa l s on e c e s s a 叫t og o d e 印i n t od i s c u s s i n gm a l l yp r o b l e m s t h et h e s st e n d st om a k ea 1 1o v e r a l la 1 1 a l y s i sa n d e x p l o r a t i o n 蠡”i t t h et h e s i si n c l u d e sf i v es e c t i o n s i ns e c t i o no n e 也em e s i s e x p l a i l l st h ec e r t a i n t yo fe x i s t i r 培o f m e l o c a l c u r r i c u l u mi no u rc o u n t 叮a n dt h en e c e s s a r yo fr e s e a r c h i r 培f b mt 1 1 e s i t l l a t i o no fa b r o a da n dh o m e i ns e c t i o nt w om em e s i ss t a t e sm e m e a n i n g s ，c h a r a c t e r i s t i c sa r l dm e f i xp o s h i o no fn l el o c a lc u n i c u l 啪f r o ms e v e r a lk i n d so fm el o c a l c u r r i c u l u m ，r a i s i n g t h 6 m e a n i n g s a n dc h a r a c t e r i s t i c so f 也el o c a l c u r r i c u l u m ，t h er e f o n no fe l e m e n t a r y e d u c a t i o nc 嘶c u l u m s t r u c t u r ea 1 1 d i m p m v i n g m e q u a l i 妙o fe l e m e n t a 巧e d u c a t i o n f r o m a l lt 1 1 e s ea s p e c t s ，w e u r l d e r s t a l l dm ev a l u eo ft h ef i xp o s i t i o nm t h er e f o mo fo u re l e r n e m a r y e d u c a d o nc u r r i c u h l m i ns e c t i o nt l r e et l l et h e s i s a n a l y z e sm ed e v e l o p m e n to ft h e l o c a l c u m c u l u mi no u r c o u n t q a n ds o m e q u e s t i o n si n 吐l e c o u r s eo f d e v e l o p i l l g l o c a lc u r r i c u l 啪f r o mm et e n d e n c yo fm ed e v e l o p i n gi ni n t e m a t i o n a l c 删c u l u mg o v e m i n ga n dm er e a s o n a b l es e l e c t i o ni nm ep r a c t i c eo f 也e r e f o m lo fc 删c u l 啪，w ek n o wt h a tj ti s n e c e s s a r ya 1 1 dc e r t a 洫l y t o d e v e l o pl o c a lc u r r i c u l u mi no u rc o u n t 阱t h em e s i s a l s od i s s c u s s e sm o s e q u e s t i o n se x i s t i n gi nm e c o u r s e o f e x p l o i t i n g 1 0 c a lc u r r i c u l u i l l i ns e c t i o nf b u rt h e 廿1 e s i sp r o b e si m om em a i nt a s k si nm ec o u r s eo f d e v e l o p i n gl o c a lc u r r i c u l u mt oo u r1 0 c a lg o v e m m e n t ，m a i n l yi n c l u d i 芏l g f i v ea s p e c t s ：m ed u t yo f t l l el o c a la 1 1 dt h es c o p eo f t l l ec o n t e n to f m e1 0 c a l c u f r i c u l u m ；u 1 1 d e r s t a j l d i n g t h ea i mo f 证l e d e v e l o p h 培o i t h e1 0 c a l c u r r i c u l u i i l ；g r a s p i n gt h er e f o n l ls p i r i to f t h ec u r r i c u l u m ，e s t a b l i s h m gt h e s c h e n l 。o f1 0 c a l c u r r i c u l u m ；s p a d j n g 伽e l o c a lc 谢c u l u mr e s o u r c e s ， s t r e n g m e n 也et e x t b o o k c o n s t m c t i o n ；e s t a b l i s h i n g 证1 es c i e n t i f i c a l r e a s o n a b l ea n de f f e c t i v eo fm e s y s t e m o f c u l t i v a t i n g c 删c u l u m c o n s c i o u s n e s sa 1 1 di m p r o v i n gt 1 1 ea b i l i 够o f t h ec u r r i c u l u mi m p l e m e n t s e c t i o nf i v ei st h ee n d a l lw o r d s k e y w o r d s ：c u r r i c u l u m1 0 c a lc u r r i c u l u m d e v e l o p i n g a n d i m p l e n t i n g i 1 地方课程的涵义、特点及定位 我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完 全用大一统的课程和一刀切的要求，显然不能适应不同地区的实际 状况，不能满足不同地区学生发展的需要。因此，近年来，我国开 始逐步下放课程决策权、开发权和管理权，试图通过地方政府的介 入增强课程的适应性和针对性。在新一轮基础教育课程改革中，我 国明确提出要实行国家、地方、学校三级课程管理政策。新一轮基 础教育课程改革实行的三级课程管理政策，既有鹰誊壁罱篓龚誓荫 掣鏊淫馆盈窄j 未萋鲤露蓉瞪但扣子一地薹谋蓥；蠹萨蠢刳篓芬翊 训日乒箕并发和实施稃垣蚕霎翔垂畦下述。莲羝峰p 蔓黎；壁熟墼备 蕊雪e 璧黼艮静警备奋慝簧墨擎至妊一半繇警异茹豁型蔫譬崭豢 美铎耋丽蜀停缘强妊搂慷i 髑催型轰荐羹西璜囊幽德驾爱延丽美墅 暴裂菥器露描嚣鎏 能明晰或澄清，地方课程的 发展将不能顺利进行，新一轮基础教育课程改革的目标也很难达到。 因此，从理论和实践的层面上对地方课程进行探讨和研究，并依据 研究成果考虑方策有效实施的前提。 x 1 地方课程的涵义、特点及定位 我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完 全用大一统的课程和一刀切的要求，显然不能适应不同地区的实际 状况，不能满足不同地区学生发展的需要。因此，近年来，我国开 始逐步下放课程决策权、开发权和管理权，试图通过地方政府的介 入增强课程的适应性和针对性。在新一轮基础教育课程改革中，我 国明确提出要实行国家、地方、学校三级课程管理政策。新一轮基 础教育课程改革实行的三级课程管理政策，既有利于体现国家对学 生的基本要求，又为各地的发展留有一定的空间，并提出要加强对 地方课程和学校课程开发的研究和探索。其基本思路是，在九十年 代课程管理政策局部调整的基础上进一步将一部分课程开发与管理 的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参 与课程开发与管理的机会。既然国家要实行国家、地方、学校三级 管理的课程政镱并提倡各地开发与实施有特色、适应性强的地方课 程，那么，明确什么是地方课程、其价值何在，就是教育研究者首 先必须要做的工作了。 1 1 地方课程的涵义和特点 1 1 。1 地方课程的涵义 地方课程主要以三种形态存在：一种是比例型地方课程，“即为 了适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同情况，在国家课程 计划中划出一定的比例，交由地方教育行政部门自由研制的课程。”这 种涵义的地方课程意味着地方教育行政部门既是该行政区划范围内 课程的所有者( 研制者) ，又是该课程的经营者( 管理者) ，享有完 全自主开发与管理权。这种地方课程通常被人们称为狭义的地方课 程。固另一种是自主型地方课程，指当地教育行政部门“经教育部批 准，单独制定本省( 自治区、直辖市) 范围内使用的课程计划和课 教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 2 0 0 i 6 8 刘旭东论地方课程及其开发教育评论，2 0 0 0 ，6 ：3 2 - 3 4 地方一级对国家统一课程和地方课程的管理职责。 1 1 2 地方课程的特点 从课程目标、课程内容和课程实施等方面看，地方课程具有以 下基本特点： ( 1 ) 地方课程的地域性和多样性。地方课程鞠酌酬斟孵裁嘶氍酣 豁墓薹堰餮。鳢麓愀唑翟罐霉| 霎丞羹新香曲薹黑磊脞蜢雠婴攀薹霹 蚩早士篓缆强鲮叫谴翼= 1 = 凌济怠罐媸，鋈孽犁 耋凰氰基咄：默篓 臻摧。童蠢，犁羞基釜j 嚣器曼喾禽覆化。现代课程理论认为，合理 的课程活动的主体应是多元化的，在各级教育部门和学校中都蕴藏 着与课程活动有关的主动性、积极性和创造性。以往的国家课程一 统天下，实际上就是“专家设计课程、教师教课程、学生学课程” 的模式，课程开发、管理的主体集中于中央一身，地方缺乏课程自主 开发的意识和能力，习惯于按中央政府规定的课程计划进行课程管 理，极大地束缚限制了地方、学校及其他力量参与课程决策、开发与实施的积极性， 也是课程开发资源的极大浪费。而课程主体的多元化，则是社会及教 育民主化、行政管理科学化、教育决策全员化的体现。地方课程的 开发与实施正是适应了这种课程主体多元化的要求。 ( 3 ) 为了每位学生的发展让每一位学生、学生的每个方面得到 生动活泼的发展是素质教育的基本要求。作为学校教育的“心脏” 和学生发展所设的“跑道”，课程对此负有重要职责。以往的课程管 理体制过于强调一致性、平均化和标准化，地方充其量只是“国家 课程”的忠实执行者，对各地、各学校乃至每个学生之间的差别视 而不见，课程缺乏适切性，学生只能在“大一统”的课程模式中学 习。而体现素质教育的本质、具有浓郁地方特色的灵活多样的课程， 则可以使学生根据个人兴趣需要自主选择学习，从而满足每个学生 及学生多方面发展的需要，使他( 她) 能够在已有基础上获得最大程 度的发展。 可见，地方课程的开发是我国基础教育课程改革的必然，也是 对素质教育要求的应对。它对于提高我国基础教育的质量、优化我 国基础教育宏观课程结构、促进学生学习的个性化都有着重要的意 义。 而产生的缺陷，如，学习标准定的过高或过于一致，学习内容倾向于 系统知识的接受或“主知主义”，教学方式的过于单一和固定于接 受式学习等等，因此，地方课程在目标上更加侧重于培养学生的社会 责任感和参与社会生活的能力，培养和发展学生适应地方和社区发 展需要的基本素质。在学习方式上更多地适合于探究式或研究式或 实践式的学习方式，更加注重学习方式的变革，注重引导学生在实践 中学习，在生活中学习，以便克服单一知识灌输式的接受性学习的 弊端，在贴近周围生活现实的、鼓励探究和体验的学习活动中，发展 终身学习的愿望和能力，增强学生的实践能力以及对社会的适应能 力，培养探究精神和创新意识。 1 2 地方课程在我国基础教育课程体系中的地位 地方课程作为我国当今新的一种课程类型，作为我国三级课程 管理体系中的重要组成部分，它的开发与实施直接关系到我国基础 教育课程改革的全局，关系到基础教育改革与发展的步伐，关系到 区域性的基础教育质量能否提高，关系到各地区社会经济文化发展 能否均衡。地方课程在我国基础教育改革中和基础教育课程体系中 占有非常重要的地位。这可以下面从以下三方面来认识： 1 2 1 地方课程与课程管理体制改革 实施国家、地方和学校三级课程管理是本次课程改革的一个亮 点，也是新的基础教育课程体系的主要特征。就管理体制而言，地方 课程的出现使国家、地方和学校共同构成了基础教育课程的三级管 理主体，从原来中央集权的主体单一管理体制改变为多主体的分权 的“三级课程管理”体制。相应地，在九年义务教育新课程方案中， 基础教育课程被划分为两大块，一块是国家课程，一块是地方与学 校课程，而学校研制的课程也就是目前受关注更多的“校本课程”， 国家课程、地方课程、校本课程这“三类课程”构成了当前及今后 我国基础教育课程的整体框架。在我们看来，这三级课程呈现出一 种动态的辩证的包孕关系。借用黑格尔的辩证唯物主义的说法，晷 家课程是课程之“一般”性的体现，地方课程是课程之特殊”的 体现，地方课程体现了同中之异；作为课程之“个别”性的体现， 地方政府只是中央政府的一级行政组织，无教育决策权；地方政府 只是国家权力的体现者和执行者；我国的“纲要”及以前的文件， 均只给地方课程划定定的比例，而没有给予全面的课程开发或决 策权。 在理解我国地方课程的涵义时，我们必须明确以下几点： ( 1 ) 地方的含义。从管理层面上讲，地方主要是指省、自治区、 直辖市一级，课程决策、管理、开发工作由这一级的教育行政部门 负责。从实际设课状况来讲，不仅是省一级有在自己辖区范围内实 施的地方课程，有的地( 市) 县也有，甚至有的学校都有自己的课 程。有些专家指出，如果认为地方课程就是省市教育行政部门设计 的课程，显然是对地方课程的一种误解，势必导致在地方课程开发 上，区、县甚至更小的地域没有课程开发的权力。其实，在一个省、 一个市范围内，地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的 差异，地方课程开发和实施应调动区、县、学校最大的积极性，统 得过死不利于地方课程的建设。 ( 2 ) 课程的含义。传统的认识是，课程是指一个教学科目或一 组教学科目或一所学校，一个专业的全部教学科目。根据基础教 育课程改革纲要( 试行) 的精神，我们对课程应作较新的理解， 即：课程既包括课程计划、课程设置，也包括课程标准、课程内容、 课程资源等，也有学者认为，课程应是对学校教学教育的内容、进 程和资源的总体规划与初步设计。其中课程资源是个新概念， 而教科书则是课程资源的一个重要方面，但不是唯一的。课程资源 还包括：学校内的实验室、图书馆和各类教学设施、实践基地；学 校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆及工厂、农村、部队等社 会资源和丰富的自然资源；还有校内外网络资源和其他信息资源 等。 ( 3 ) 地方主体与课程的关系地方课程的开发、设置、补充完 善、改编及管理的主体是地方政府，而不是中央。因此，地方有责 任开发、设置国家课程以外的、留有空间给地方的、在学年课时总 数和周课时范围内的自己的课程，并按纲要的规定，同时履行 2 地方课程在我国的发展及存在的问题 改革开放以来，我国基础教育课程管理体制的发展大致经历了 三个阶段，在不同历史时期，国家制定并实施了不同的课程发展政 策，对课程管理体制的合理化产生了重要的作用。地方课程及其管 理体制的形成，是我国课程发展与改革不断向前推进的结果，也是 对国际课程管理发展趋势的积极反应，更是我国基础教育课程改革 的实践积累和现实选择。 2 1 我国地方课程的发展 2 1 1 国际课程管理发展趋势的启示 从二战后国际课程管理的发展趋势来看，各国都在探索符合时 代特点和本国实际的课程管理方式，原来实行中央集权的课程管理 体制的国家纷纷下放权力，原来实现地方分权的课程管理体制的国 家纷纷进行权力收缩，这是因为人们逐渐认识到，课程管理无论是 “统得过死”还是“放得过宽”，都不利于提高教育教学质量，因此， 应该在集权和分权之间找寻最佳的平衡状态，实现课程管理“统” 与“分”的有机整合。这种趋势具体表现为： ( 1 ) 课程管理既有“上收”又有“下放”。近年来，世界课程改 革出现了一个非常有意思的现象，美国和英国等原先实行课程“分 权管理”的国家加强了国家或中央政府对全国中小学课程的调控， 把大量分散给地方和学校的课程权力收回。例如，欧洲惟一未使用 全国统一课程的英国，于1 9 8 8 年7 月通过了1 9 8 8 年教育改革法 案，该法案规定从1 9 8 9 年起全国所有公立中小学实行统一课程。 这在英国教育史上是一次重要的改革，对于提高英国中小学的教育 质量，保证学生在义务教育阶段获得系统的基本知识技能，以及便 于学生的转学和教育教学质量的评估检查，都具有重要作用。 与此 同时，像日本和法国等一些实行课程“集权”管理的国家开始进行 基础教育课程管理的“分权”，把过于集中的课程管理权力下放给 地方和学校。例如，法国一直实行的是中央集权的国民教育制度，管 苏丹兰英、法、日中小学教育改革的现状与趋势比较教育研究，1 9 9 5 ，6 ：3 4 理的整齐划一是其最大特点，教育管理制度集中，中小学课程包括课 程教材的选定等始终置于国家的绝对控制之下，全部由教育部直接 管理，地方和学校没有什么权力。但从1 9 8 3 年开始，法国开始将教 育部的管理权限下放，小学由市政府管理，初中由省政府管理，高 中由大区政府管理，地方的课程管理权限无形中扩大了，初步形成 了分级管理的模式。 然而，当代社会教育闯题的增多以及社会对教育要求的提高，使 得集权管理和分权管理都面临着严峻的挑战，两种管理模式各自的 缺陷也日益显露。集权管理统一有余而灵活不足，分权管理个性丰 富而共性缺乏，都不能很好地解决学校遇到的所有课程问题。人们 越来越清楚地意识到，应当寻找“第三条路”，以解决单一的“集权” 或“分权”管理带来的弊端，这就导致课程管理的发展呈现出两种 态势：一种是分权制的权力适当集中或“上收”，一种是集权制的权 力适当分散或“下放”。 ( 2 ) 课程管理强调灵活性和弹性。努力摆脱单一僵化的体制，遵 循课程发展的内在规律，对不同层次和不同年龄段的学生有不同的 要求，给不同地区和学校的发展创造条件和更大的伸缩空间，强调 莉舌性和弹性，是当前各国课程管理的另一个趋势。例如，前苏联 在教学内容方面曾经实行“三统一”，即统一课程计划，统一教学大 纲，统一教材，但是由于不同民族之间、不同地域之间、城乡之间办 学条件相差甚远，致使执行统一的课程方案困难重重。俄罗斯政府 则对这种“三统一”的做法予以否定。俄罗斯联邦教育法规定， 地方教育行政当局和学校在设置课程时，既要有统一的标准，又要 从自己的实际情况出发：联邦公布的课程方案，只是一种基础性、规 范性的课程方案，体现了国家最基本的教育标准，各地和各校应该 发挥在课程设置方面的自主权。在以这种思想指导下形成的课程体 系中，联邦统一的基础性课程所占比重在7 0 以内，而地方必修课、 学生可以自由选择的选修课、针对学生个别差异开发的课程等，其 比重在3 0 以上。罾再如，日本从上世纪七十年代以来，一直试图打破 王劂轩法国中小学教育考察概述上海教育科研，1 9 9 8 ，7 ：2 3 孝银泉当前美国、日本、俄罗斯的初等教育课程改革比较教育研究，2 0 0 0 ，4 ：1 8 ， 封闭、僵化的中小学课程，极力反对为所有儿童准备整齐划一的课 程，要求随着年龄阶段的递升，能提供大幅度的分化课程及有利于 学生自行选择的课程。上述国家的这种变革，由于强调了课程的弹性， 使课程编制和实施更加灵活，从而具有了对地方或学校实际的适切 性以及对学生需要的适应性，最终使其基础教育质量有了一定程度 的提高。 课程管理日趋法制化、规范化。强调课程管理的灵活性和弹 性，并不排斥课程管理的法制化、规范化，二者是相辅相成的。法 制化为课程开发、管理、实施提供了一种制度和机制上的保证，从 而使课程有法可依，有法必依。世界上许多国家都认识到了这一点， 近年来相继出台了一系列相关的法律、法规，对课程开发与管理、 实施提供了法律和政策支撑和保障。例如，英国1 9 8 8 年教育改 革法案就规定了1 0 门国家级基础课与核心课：俄罗斯联邦教 育法、2 0 0 0 年目标：美国教育法等都包含了与课程管理有关 的内容并提出了一些原则或建议。另外，除了国家性的法规外还有 大量的地方性立法。例如，二战以后，美国的地方教育立法自主权越 来越大，各州相继出台了一些地方性的教育或课程法规，这使得地 方和学校在课程的开发、实施与管理方面有了切实保障。课程管理 规范化、法制化的另一个重要表现就是专门的课程开发与管理机构 的建立。这种专门机构的出现，反映了各国对基础教育课程开发与 管理的重视，也使得课程研制、开发及管理的专业性更强，理性因 素更多，采取的措施更加规范化。 ( 4 ) 社会力量参与课程管理。二战以后，对学校职能和教育功能 认识的加深，使得许多有识之士不断呼吁教育应加强与社会的联系， 听取来自社会各方的声音，学校教育应打破封闭，走向真正的生活并 实现社会力量的积极参与。原来限于政府、行政部门或学校的课程 事务，在一些国家已扩展为家庭、社会、民间机构等的事务。例如， 美国地方开发、实施与管理课程的过程，实质上是一个开放的、民 主的课程决策过程，即学区委员会、课程专家、教师、校长、学生 代表以及家长、社区人士等共同参与到地方课程计划的制定、实施 与评估活动中；课程开发与管理中对于各种教育经验的筛选或确定， 都是通过横向交流渠道来实现的。这也就意味着它既注重课程与教 学专家的意见，同时也积极鼓励家长、学生、社区非专业人士参与 地方的各项课程建设，表达他们的教育观点和要求，而些民间机 构也不时地对地方的课程建设发表一些报告，从而积极地影响课程 的管理与开发。这样一来，多种观点、多元文化、多种要求都能在 课程领域得到恰当地体现。哪 2 1 2 我国课程改革实践的合理抉择 ( 1 ) “地方负责、分级办学”体制的确立改革开放以前，我 国实行高度集中统一的课程管理体制，在这种管理体制下，国家统 一制定教学计划、大纲，统一编写教材，全国使用统编教材。在中 小学课程教材政策方面，尽管也出现过“文革”期间下放课程设置 权和教材编写、选用权的事实，但是这种下放是种盲目的、只有 热情没有理性的“课程破坏。”随着我国改革开放的不断深入和市场 经济体制的逐步建立，市场在资源配置中的作用越来越明显，在教 育资源的配置、重组、优化中也逐步显示出重大作用，于是建立适 应改革开放和市场经济特征的基础教育管理体制以及课程管理体制 的呼声越来越高。我国的一些课程研究者多次指出，原先那种高度集 中统一的课程管理体制和模式，既不能体现政府职能的转变，也压 抑了地方与学校开发和管理课程的积极性和创造性；同时，这种体 制下的大一统课程脱离各地的实际，刚性强，弹性弱，缺少应有的 灵活性，缺乏对地方、学校和学生的适切性，因此，应对这种高度 集中统一的课程体制进行改革。改革既是基础教育课程适应时代发 展和社会变化的主动选择和积极回应，也是解决基础教育诸多“顽 疾”的必由之路和有效“良方”。于是，1 9 8 5 年，中共中央关于教育 体制改革的决定提出，要“把发展基础教育的责任交给地方，有 步骤地实行九年制义务教育”；“实行九年义务教育，实行基础教育 由“地方负责、分级管理”的原则，是发展我国教育事业，改革我 国教育体制的基础一环。” 在决定的指引下，我国的基础教育开 始进行体制改革，逐步建立起了“地方负责、分级办学”的管理体 徐辉、辛治样略论美国地方课程的开发和管理激育研究，2 0 0 3 ，3 ：2 0 。 教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 2 0 0 1 年6 月2 8 日 制，极大地调动了地方的办学积极性，基础教育发展进入了一个新 的发展阶段。 但是，在“地方负责、分级办学”的管理体制中，办学权、管 理权的下移，并没有包含课程管理和开发权力的下移，课程权仍然高度集中在中央政府， 因此，严格地说，“地方负责，分级办学”的 管理体制并没有全面到位。然而，基础教育办学和管理体制改革的深 化，必然要求办学权、管理权与课程权相配套、相匹配，要求地方 和学校拥有相应的课程管理和决策权。于是，1 9 9 3 年，中共中央、国 务院颁布了中国教育改革和发展纲要，其娄埤鏊i 。径擒替警萎 嘴霪蔷瑶孝嗤；缔餐蕊青知肇猕撞裢# 碚笳譬撵羹艮黪壁孙龟生碧 咂霎医币；鲋鄞“狮薹素：蕉纪暴匿凸羹4 j 盏罂雩4 墨氅器赢侗弹 孙羹囊盼型垡萋尉菇翱囊翳辅霎羔鎏锖鬻痿蔼靼酗务鋈e 蛩粥剽； 薹剡墼”朝篓驰醍1 翟鼍 我国从高度集中统一的课程管理体制到实行 国家、地方、学校三级课程管理政策的变革，既不是中央的恩赐 ， 也不是地方和学校的争抢，而是基础教育适应时代发展和社会变化 的主动选择和必然结果。 早在2 0 世纪8 0 年代中期，我国基础教育就开始进行体制改革， 逐步建立起了“地方负责、分级办学”的管理体制。这种管理体制 的实行，包含着办学权、管理权的下移，但是并没有包含课程权力 的下移。课程权力仍然高度集中统一在中央。因此，“地方负责、分 级办学”的管理体制在目前仍然是一种不完全、不彻底的体制。随 着基础教育办学体制和管理体制的深化，必然要求办学权力、管理 权力与课程权力相配套、相匹配，地方也应该具有课程权力。只有 这样才利于调动地方参与课程改革的积极性，发挥地方的主体作用， 推动地方课程的开发与实施。 ( 3 ) 缺乏本土性和实践性地方课程与国家统一课程的区别之一 是，它更强调或注重与本土文化及经济生活有关的内容以及其他现 实的问题，更强调学习与当地生活的联系或融合，更强调学生对地方 或社区现实问题的研究与思考。例如，将课程内容以专题的形式加 以设计、组织学生通过调查研究来探讨问题、适当地参与社区实践 活动以培 的必然走向，但这走向决不是从集权的极端走向分权的极端，也不 是转变成各自为政，互不相干，而是一种基于共同的责任与义务一 一努力使课程能够充分促进国家、社会及个人的发展下的课程权力 的共有状态。”国家、地方、学校三级课程管理的实质就是：“为了 共同的目标，赋予不同的权力，承担相应的责任，实现目标一致， 权责共享。” 2 2 我国地方课程开发中存在的问题 我国地方课程的实行还刚刚起步，一在理论和实践上还存在着许 多问题，特别是地方课程的开发与实施是一项系统工程，在其具体 实施中不可避免地会出现各种各样的问题。目前，我国地方课程和 开发与实施存在的问题突出表现在以下几个方面： 2 2 1 观念方面的问题 我国地方课程的实践正处于起步阶段，因此，在开发中遇到不 少问题，这些问题的解决是地方课程合理开发、有效实施的前提。 ( 1 ) 课程意识淡薄，课程能力不足课程意识涉及到对课程的认 知、关注度、参与程度等，反映出人们对教育理念的领会及对课程 问题的认识；课程能力主要是指课程的决策能力、开发能力、评价 能力以及提供保障的能力等。由于应试教育的影响和长期以来实行 中央统一的课程体制，学校、教师及教育行政部门仍习惯于完全执 行指令性的课程计划，许多教师的课程意识淡薄，课程开发能力欠 缺；教育行政部门对地方课程的涵义一知半解，对地方课程开发的意 义认识不到位，从而影响到地方课程开发的进度、质量及地方法规 的真正实施。一些地方教育行政部门或学校误把地方课程的开发理 解为地方教材的编写过程，耗费了大量的人力、物力和财力，编写 出大批质量参差不齐的教材，加重了学校和教师的负担；一些地方 对地方课程的开发并未反映区域要求、地方特点或“本土”内容，而 是仿效其他省市的做法，从而使地方课程不能体现出地方的鲜明特 色。 陈玉琨编课程改革与课程评价1 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 8 6 。 1 8 我国长期以来的国家统一集权管理，使得地方习惯于被动地执 行国家课程，并认为课程改革是与地方无关的事情。课程意识的淡 薄，使地方各级教育部门很少关注课程改革，一旦课程改革涉及到自 身，又缺乏主动适应改革的应对能力。这意味着，三级课程管理体制 在课程权力下放的同时，一定要重视形成地方和学校的课程意识与 课程开发能力，使地方真正成为课程改革的权力主体，否则，三级 课程管理政策会因权力主体的意识和能力不足而“搁浅”。 ( 2 ) 人本取向和社会取向不能有机融合。地方课程的根本目的是 培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学 生适应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中， 学生的学习活动方式不应是接受式的而应是探究式的、实践式的。 学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究社区现实问题， 同时，通过参与社区服务等各种活动，在实践中发展参与社会实践 活动的能力。 目前，我国地方课程开发在课程内容设计上关注社会问题不够， 人本取向和社会取向联系不够紧密。地方课程设计大多注重当前社 会条件下学生的各项基本素质的培养，如学生的竞争意识、创新意 识、承受挫折的能力、自理能力等，但对学生的社会责任感、社会 实践活动能力的培养注重不够。在课程目标设计上，忽视把学生融 入到地方或社区生活和地方发展的历史过程中去。一句话，课程目 标关注个人较多，关注社会较少，这不利于发挥课程的育人功能。 ( 3 ) 对教材( 课本) 的依赖性过强教材是指构成课程的要素之 一，它所包含的知识、技能、经验、活动方式与方法、情感、态度 与价值观等是课程内容的主体。传统上人们总是把教材或教科书作 为唯一的课程资源，而现代课程理论则认为，课程资源包含的意义范 围宽广，具体地说，既包括校内外的各种硬件环境，如教师、学生、 学校文化、教材、设施设备等，也包括校外的家庭资源、社会资源、 自然资源等。并且现代意义上的教材已不再局限于平常我们所说的 教科书( 包括电子音像教材、图册) ，而扩展到了教师在课程实旄中 所利用的一切素材和手段。然而，由于长期以来学校和教师被动地执 行国家课程决策，地方教育行政部门也未形成正确的课程意识，因 课程开发有这样一些苗头，如把地方课程看作是同国家统一规定的 学科课程一样，纯粹通过系统的以教材为主的学习来实施，或者脱 离社区或地方历史与现实问题。在通过这样的方式实施所谓“地方 课程”时，学生的学习活动往往是接受式的而不是探究式、实践式的， 是“主知”的而不是“重行”、“重体验”的，学生只是学习关于当地 或社区的知识而不去面对或研究当地或社区的现实问题，只认知“本 土”知识而不参与社区服务、社会实践等各种活动，致使“在实践 中培养学生参与社会生活的能力”这一教育目标被完全架空。 2 2 3 实施方面的问题 ( 1 ) 评价制度与方法滞后要落实地方课程开发的各项措施，就 必然要有与之相配合的评价制度与方法。课程评价发挥着教育导向 和质量监控的作用。当前，我国地方课程的评价没有真正形成具有 地方特色的课程评价体系，没有形成一种整体性、动态的评价模式， 没有建立省、市、校三级评价制度；在全面评价学生知识掌握程度 的同时，忽视了对学生综合应用知识于实践的能力的评价，以及学 生对基础知识的拓展和深化以及对本土文化的认识和理解等素养的 评价；没有强调学生参与评价，把地方课程的评价和组织书面考试 等同起来。 ( 2 ) 农村义务教育管理权过于分散。地方课程不仅仅是指由省 ( 市) 一级教育行政部门开发或设计的课程，而且也指由区、县甚至 更小的地域范围开发或设计的课程。因此，地方课程的开发应调动 区、县、学校等基层单位的积极性，省级教育行政部门统得过死也 不利于地方课程的建设。在我国现行基础教育尤其是义务教育“分 级管理”的体制下，农村基础教育主要由县、乡、村三级办学，县、 乡两级管理。高中办学和管理主要靠县政府，义务教育办学的责任 主要在乡村，管理职责主要在乡镇政府。目前的主要问题是，农村 义务教育管理权过于分散，部分地区乡镇政府的管理能力比较差， 县级及以上政府对义务教育的统一领导和统筹管理力度又有所弱 化，从而影响了农村义务教育管理水平的提高。由于乡镇政府的教 育管理水平较低，管理能力相对薄弱，致使一些地区出现了很多不 规范、不到位的管理行为，如教育发展缺乏长远规划，教育投入不 到位，财务管理和教学管理随意性大，人事管理上搞长官意志，任 人唯亲，等等。这些不规范的管理行为，制约了农村基础教育的健 康发展，也不利于地方课程的实施和管理。因此，继续完善基础教育 “分级管理”的体制，合理调整各级政府的基础教育管理权限，适 当强化县级及以上政府的管理责任，是当前及今后我国基础教育课 程开发、实施和管理面临的重要任务。由于地方课程在我国还刚刚 起步，在基础教育管理中存在的问题在地方课程管理中也必然存在， 因此，就如何对型盘鞲蛋犁蕴毽皇美塑霪碴鬻籍蝤冀薛! 祈氍器r u r 妾甄雾雨野射毹囊落斟眨攀。 薹；毳霪霾裂掣萋萋譬燕巍裂砸羹霾鬟 i 尽蕊妻r 惫量型弪荔鬻磊蠢烈蛋最挚昏蓉夏萱嚣玲奄蓉 毯鬻 璎藕；黜鬟镖旌意识淡薄酾醇渊囊蓦堡鲻， 施的前提。 ( 1 ) 课程意识淡薄，课程能力不足课程意识涉及到对课程的认 知、关注度、参与程度等，反映出人们对教育理念的领会及对课程 问题的认识；课程能力主要是指课程的决策能力、开发能力、评价 能力以及提供保障的能力等。由于应试教育的影响和长期以来实行 中央统一的课程体制，学校、教师及教育行政部门仍习惯于完全执 行指令性的课程计划，许多教师的课程意识淡薄，课程开发能力欠 缺；教育行政部门对地方课程的涵义一知半解，对地方课程开发的意 义认识不到位，从而影响到地方课程开发的进度、质量及地方法规 的真正实施。一些地方教育行政部门或学校误把地方课程的开发理 解为地方教材的编写过程，耗费了大量的人力、物力和财力，编写 出大批质量参差不齐的教材，加重了学校和教师的负担；一些地方 对地方课程的开发并未反映区域要求、地方特点或“本土”内容，而 是仿效其他省市的做法，从而使地方课程不能体现出地方的鲜明特 色。 陈玉 ( 1 ) 省级教育行政部门的主要职责。省级教育行政部门拥有本省 基础教育课程的决策、调整、统筹、管理等权限。其主要职责是： 制定各阶段实施国家课程的计划和指导性意见：规划地方课程，指 导校本课程；制定课程管理的法规、制度；开发、审定省级以下的 教材，推荐教材、教辅用品和教具学具；培训、研究、试验、总结、 推广，督促、检查、评价、指导与课程开发和实施有关的事务：根据 地方的实际，确定课时比例，划分不同学科、不同年段的课时，选 择课程形态；经批准单独制定本省范围内使用的课程计划和课程标 准。 ( 2 ) 市、县、乡教育行政部门的主要职责在规定的权限内，根 据国家和省的课程计划及要求，使课程计划具体化、操作化并组织 实施；经上级批准，可以对课程计划做出调整；指导地方课程，规 划并指导校本课程；开发、利用、统筹地方的各类课程资源；组织 课程管理与开发的培训、研究、试验、总结和推广等，对课程管理 与开发进行督促、检查、评价、指导。 ( 3 ) 学校的主要职责。学校根据教育部和本省( 自治区、直辖市) 课程计划的有关规定，从当地社区、学校的实际出发，参与本社区 学校地方课程具体实施的编制，并报上级教育行政部门备案；有条 件的学校，可依据教育部颁发的学校( 地方) 课程开发与管理指 南，结合本校的传统和优势，与校外有关专家合作，开发适合自己 本校实际情况的校本课程，提供给不同需求的学生选择；学校有权 选择经过国家一级审定或省一级审查通过了的教材，反映国家和地 方课程计划在实施中所遇到的问题，同时应建立校本课程的内部评 价机制，以保证校本课程与国家课程、地方课程在目标上的一致性。 3 1 2 地方课程的内容范围 地方课程开发的内容必须遵循时代性、地域性、实效性、简约 性等原则，使地方课程切实成为国家课程的必要补充，并最大限度 地发挥教育效益。其内容范围主要涉及： ( 1 ) 地方通用课程地方课程开发的内容首先是指那些“通用 课程”，它是指地方中小学在所在行政辖区内普遍适用的地方课程， 内容包括除国家必修课程外，在义务教育、高中教育中符合国家教 育要求且已基本稳定的各项教育内容，如公民道德规范、法律常识、 安全教育、人口与青春期教育、心理健康教育、环境教育、国防教育、科技教育、艾滋病防止和毒品预防教育以及地方经济、人文历 史等。通用课程一般以综合课程形式出现。 (2)专题课程。地方课程开发的内容也包括那些“专题课程”，是 指在通用课程教学基础上，围绕特定教育内容和要求而进行教学的地 方课程。专题课程应体现鲜明的地域性要求，具有浓郁的地方特色。 3 2 地方课程建设应采取的主要措旌3 2 1 正确认识地方课程开发的目的 在地方课程的开发与实施过程中，我们首先必须明确地方课程 在整个基础教育课程体系中所占有的地位和价值，然后明确地方课 程开发的目的。就我国而言，当前地方课程开发的主要目的是： ( 1 ) 促进地方经济发展。我国基础教育具有为经济建设培养合格 劳动者的重要职能，中学毕业生绝大多数要留在地方参加经济建设。 这箨磊举奏硅黉霁塑耋葫耀薮蓁嚣墨常琴蠹晕最嚣薹驯甏；缝掣 毒堡晕鉴雕裂塞剩例瓢翱雕禹稻莨蓉墓r 暴薹骋臻雾。籍“带， 置藕零羹譬垂涅霪鋈冬翁i 匿器融时驴嚣西稠稼州谚例 也= 甚器莹至 豁 鞘掣譬裂鄹薹上蕊霉鹃郁誊翠 囊雾k 饕；阅靖礴羹麓翼；星 囊莉瞄薹妻褒辅掣：羹x 黧丽罐羹琳荫篓并二骖 开发地 方课程的基本理念。为此，地方课程就必须突破学科的限制，注重 理性与人性的完美结合，注重将科学、道德和艺术现实具体的统一 的内容包容进来。基于这种认识，许多课程研究者不止一次地呼吁， 在地方课程的开发中，必须坚持“生活”和“综合”的设计理念， 加强课程与生活的联系和融合，注重在生活中学习或教育，让学生 在解决身边和生产生活中问题的同时，体验到创新意识、实践能力 的价值。 (4 ) 弥补国家统一课程的不足我国地域广阔，各地情况差异很 大，国家课程标准在不同地区的实现条件和达成度不一样，而大一 统的国家课程则很难顾及到这一点。尤其是对我国中西部地区来说， 各方面条件不仅与东部及沿海地区有很大差异，就其内部而言也是 情况殊异，因而，课程的开发与管理更需要有灵活性与针对性，国 家统一课程在这方面很欠缺而地方课程的设置却能弥补这方面的缺 陷。 ( 5 ) 为每个学生的发展创设有利条件。“以学生发展为本，培养 创新精神和实践能力”已成为国家和地方共同选择的课程政策理念， 也是我国素质教育的基本要求。以往的课程管理体制在这方面过于 强调的是致性和标准化，地方充其量只是“国家课程”的忠实执 行者，各地、各学校乃至每个学生之间的差别看不到，课程缺乏必 要的适切性。现在地方课程的设置及开发正是从学生全面发展的需 要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主 体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励 发现、探究与质疑，以培养学生的创新精神和实践能力，让学生学 会学习，为每个学生的发展创造了条件。 3 2 2 领会课程改革文件精神并制定地方课程方案 ( 1 ) 学习纲要，领会课程改革基本理念。课程改革和课程建 设般应以国家的课程改革文件为基本依据，这些文件指明了改革 的方向和目标，确立了先进的教育理念和思想，指出了改革的重点难 点和可能出现的问题，并就课程体系的诸多方面提出指导性意见。就 我国地方课程的开发而言，首先要学习领会的是基础教育课程改革 纲要及相应的各个课程标准。只有明确方向和目标，把握精神实质， 确定先进理念，地方各级政府、学校及教师才可能正确认识地方课程 的价值，地方课程在课程体系中的地位及应具有的特点，等等。 ( 2 ) 研究国家课程标准，制定地方课程方案。国家课程标准是国 家对基础教育课程的基本规范、