（课程与教学论专业论文）建构主义教学理论与我国新课程改革.pdf

摘要 建构主义教学理论是2 0 世纪9 0 年代左右兴盛于美国，发展较为迅速的一种理论。它 提出了一种新的知识观和学习理论，并对教学活动中的诸多方面做出了阐释和强调，其鲜 明的观念与主张具有一定的合理性及有效性，对我国基础教育课程改革具有重要的启发和 借鉴意义。 建构主义教学理论因关注学生、强调创新、提供评价多元性等，而受到我国基础教育 课程改革的极大关注。在大量研读有关文献资料的基础上，本研究对建构主义教学理论进 行了系统的梳理，以建构主义教学理论在哲学、心理学、现实等几个领域的缘起为基础， 介绍了此教学理论的流派及基本特征：从我国新课程改革的基本理念出发，分析了该理论 与我国新课程改革精神实质的一致性；从课程目标与结构、师生关系、教学过程、教学评 价几方面深入地研究了建构主义教学理论视野下的我国新课程改革；最后得出了该理论对 我国基础教育课程改革的有益启示：第一，确立新的课程理念和目标；第二，创设良好的 教育教学环境；第三，优化课程教学内容；第四，转交学生的学习方式。 建构主义教学理论是我国当前正在进行的基础教育课程改革的重要理论依据。因而在 今天，研究建构主义教学理论，并使之为我国当前的基础教育课程改革服务，不仅具有重 要的理论意义，而且具有重大的现实意义。 关键词：建构主义：教学理论；基础教育；课程改革 前言 前言 一、问题的提出 在这个知识经济时代，创新的重要性比任何时候都更为凸显。创新已经成为一个国家 经济发展的源泉、成为一个国家国民经济可持续发展的基石。拥有持续创新能力和大量的 高素质人才，对于一个国家来说，意味着已经具备了发展知识经济的巨大潜力。江泽民1 9 9 8 年1 1 月2 4 日在薪西伯利亚科学城会见科技界人士时曾指出创新是一个民族的灵魂， 是一个国家兴旺发达的不竭动力。创新的关键在人才，人才的成长靠教育”。可见， 鼓励知识创新、培养创新人才已是当代教育追在眉睫的任务之一。 但是，长期以来，受行为主义学习理论的影响，在学校的教育和教学活动中，“以教 师为中心”的模式占绝对地位，学生被当作灌输的对象、知识的容器，其主要任务是接受 和服从，在被动、呆板、单调的学习环境中，学生的发散性思维、创造性思维被束缚，缺 乏创新精神和创新能力。多年来教育领域所培养的人才主要是知识应用型入才，而非创新 型人才。这种状况与新世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不 创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，中共中央、国 务院关于深化教育改革和全面推进素质教育的决定提出，素质教育“以培养学生的创新 精神和实践能力为重点”，“激发学生独立思考和创新的意识”、“培养学生的科学精神和创 新思维习惯。” 由于在众多教育理论中，只有建构主义理论( 它既是一种学习理论，又包含新的教学 理论) ，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基 于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创 新意识、创新思维与创新能力的培养国；所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质 教育目标，当前我国的基础教育课程改革在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特 别强调建构主义理论的指导。“我们主张在统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说 的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理 。江泽民论科学技术【m 】北京；中央文献出版社，2 0 0 1 ：1 1 5 。中共中央国务院关于深化教育改革和全面推进素质教育的决定i j 】中国高等教育，1 9 9 9 ( 1 3 1 4 ) ：4 。何克抗关于建构主义的教育思想与哲学基础哪现代远程教育研究，2 d 0 4 0 ) ：1 5 1 前言 论框架。”这也是完全必要的、正确的。这样做并不是说明建构主义是目前最完美、最理 想的教育理论，而只能说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对 性。 建构主义强调学生主动地建构知识，强调以学生为中心，尊重学生的个性差异，注重互 动的学习方式等，在本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在自主的、能动的、富于创 造的学习过程中学习。建构主义的教学理论更加关注的，是如何在教学过程中培养学生分 析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创造精神；并且，在教学原则及各种教学模式 中，一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，把其放在了一个极其重要的位置。这一 点正是时代发展对教育提出的要求，也是建构主义教学理论中的闪光点。我国素质教育一 直强调对学生创新精神和实践能力的培养。2 0 0 1 年7 月教育部颁布的基础教育课程改革 纲要( 试行) ，再次强调要改变课程过于强调注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学 习态度：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决 问题的能力以及交流与合作的能力，等等 。因此，研究建构主义教学理论，使之更好地为 我们当前的基础教育课程改革服务，便显得十分的紧迫和必要。 二、国内外研究现状 建构主义( c o n s t m 妇i s m ) 兴起于2 0 世纪9 0 年代前后的美国。1 0 多年来，倍受诸多学 者研究之青睬，且有风靡全球之势。真正促进建构主义兴起和传播的是2 0 世纪9 0 年代初 美国佐治亚大学教育学院连续组织的教育中的新认识论研讨会。该系列研讨会的标志 性成果是目前广泛流行的教育中的建构主义一书 。1 9 9 7 年科学与教育杂志的第 6 卷第1 、2 期以“科学教育中的哲学与建构主义”为主题结集出版了专刊，从哲学角度讨 论了建构主义及其对科学教育的意义与影响。近年来，国际上大量关于建构主义与科学教 育改革的专著如雨后春笋，如美国著名的建构主义学者冯格拉塞斯菲尔德( v o n g l a s e r s f e l d ) 主编的教育中的建构主义，马修斯著述的建构主义与新西兰的科学 教育，杜宾( k t o b i n ) 主编、美国促进科学协会出版的科学教育中的建构主义实践， 斯特弗( l s t e f f e ) 等入主编的教育中的建构主义，等等。这些专著和其他更多地散见 于教育期刊上有关建构主义与科学教育的论文，极大地促进了建构主义的传播，使其成为 面向2 1 世纪科学教育改革的主流理论。尤其值得我们关注的是，1 9 9 6 年美国出版的有史 ：钟启泉，崔允济，张华基础教育课程改革纲要( 试行) 解读【m 】上海：华东师范大学出版杜，2 0 0 1 ：2 3 2 4 。基础教育课程改革纲要( 试行) 叨人民教育，2 0 0 1 ( 9 ) t6 。莱斯利p 斯特弗等，高文等译教育中的建构主义【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ；5 2 前言 以来第一个全国科学教育的纲领性文件国家科学教育标准就是以建构主义理论为其指 导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革在许多国家也都正在展开。 例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特( r d u it ) 博士倡导用建构主义理论改革科学教 育；在新西兰，9 0 年代中小学科学课程就是以建构主义理论为指导编写的。 建构主义在我国教育领域的影响也同样如此，“言必称建构主义”可谓是教育界这些 年来的时尚。国内一些学者也将它视为“当代教育心理学中的一场革命”国，“革新传统教 学的理论基础” 。目前，国内有关翻译、介绍建构主义学习和教学理论的著作有以下几 本：郑毓信、梁贯成编著的认知科学、建构主义与数学教育一数学学习心理学的现代研 究( 上海教育出版社，1 9 9 8 年版) ；张桂春编著的激进建构主义教学思想研究( 辽 宁师范大学出版社2 0 0 2 年版) ；高文教授组织翻译的教育中的建构主义( 华东师范大 学出版社2 0 0 2 年版) ；j a o q u e l i n cg r c i m 彻b r o o k s r t i ng b r o o k s ，范玮翻译的建 构主义课堂教学案例( 中国轻工业出版社，2 0 0 5 年版) 等。 从笔者检索到的中国学术期刊网( c n 日) 结果来看，我国对建构主义的研究在1 9 9 4 年、1 9 9 5 年处于酝酿时期，能够从学术期刊反映出的影响是从1 9 9 6 年开始的。如张建伟、 陈琦1 9 9 6 年在北京师范大学学报( 社会科学版) 上发表了“从认知主义到建构主义”一 文。随后，发表关于建构主义的论文总体上呈上升趋势。这期间发表的有代表性的文章有： 北师大陈琦和张建伟在华东师范大学学报( 教育科学版) 1 9 9 8 年第1 期上发表了建 构主义学习观要义评析：何克抗在学科教育1 9 9 8 年第3 6 期上发表了建构主义一 革新传统教学的理论基础。笔者通过比较观察到，2 0 0 1 年以前对建构主义的研究主要集 中于从各个方面对此理论的介绍，比较权威的文章还有：高文的建构主义学习的评价 与建构主义学习的特征( 外国教育资料，1 9 9 8 年第2 期；1 9 9 9 年第1 期) ；毛 新勇的建构主义学习理论在教学中的应用( 课程教材教法，1 9 9 9 年第9 期) ； 钟志贤、徐洪建的建构主义教学思想揽要( 中国电化教育，2 0 0 0 年第2 期) ；傅 维利、王维荣的关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价( 比转 教育研究，2 0 0 0 年第6 期) ：李其龙的建构主义教学哲学探讨( 教育参考，2 0 0 0 年第5 期) ，等等。 2 0 0 1 年以来，各个学科应用建构主义的研究增多。同样，对于建构主义与基础教育课 。颈黄初，张悦群建构主义理论的逻辑梳理【e b o l 】h t l p ： 一删b j j 弘c 怕h 们，a r 血l e a s p ? a r t i c l c i d = 8 8 5 。2 0 晒1 2 2 0 。张建伟，陈琦从认知主义到建构主义【j 】北京师范大学学报( 社会科学版) 1 9 9 6 ( 4 ) ：7 5 8 2 。何克抗建构主义一革新传统教学的理论基础哪学科教育1 9 9 8 ( 1 ) ：2 9 3 前言 程改革结合的研究也呈上升趋势。如刘淑霞的建构主义视野中的基础教育课程改革； 滕飞，赵琼追问建构主义在基础教育课程改革中的适切性圆；续路增的建构主义理 论对学习方式转变的启示。：唐德斌等的基础教育课程改革中的建构主义理念 ；李 天凤的从建构主义谈基础教育课程改革的精神 等等。 从以上文献综述可以看出，现有的对建构主义教学理论研究的文献已相当丰富，这为 我们继续研究建构主义教学理论打下了坚实的基础。然而，国内现有的文献大多集中于建 构主义学习和教学理论的内容的翻译、介绍。虽然建构主义教学理论对于解决我国当前教 育领域存在的根本问题特别具有针对性，为我国的基础教育课程与教学改革指明了目标， 但是与基础教育课程改革相结合的研究还不多。本文的宗旨在于对基础教育课程教学中的 建构主义教学理论有较为准确的理解和把握，在此基础上分析建构主义教学理论与我国新 课程改革精神实质的一致性：论述建构主义教学理论对我国当前基础教育课程改革的指导 作用；以期实现该理论对我国基础教育课程改革的启示和借鉴。 三、研究意义 作为教育理论中种新的教学理论，建构主义教学理论回应了时代的要求，对学习和 教学作出了较传统学习理论更为合理和科学的解释。本研究在全面把握建构主义各流派观 点的基础上，对该理论的哲学、心理学和现实缘起作一深刻认识，并对其基本内容和特征 进行统整与分析，同时站在辩证唯物主义立场，进行比较全面、客观与系统的论述，以实 现该理论的系统化、完善化，帮助人们更深刻认识该理论。 建构主义思想是2 0 世纪8 0 年代以来，国外课程改革的主流理论之一，也是我国此次 基础教育课程改革的一个重要的理论依据，因此，从建构主义教学理论视角分析我国的基 础教育课程改革，对于统一课程工作者的思想认识，以及课程教学改革实践的顺利开展， 意义可谓重大而深远。 我们的教育体制正由应试教育向素质教育转轨。由于一场大的教育改革必须要有正确 的理论作指导，又由于建构主义教学理论与素质教育的指导思想不谋雨合，因而在今天， 研究建构主义教学理论，并使之为我国当前的基础教育课程改革服务，不仅具有重要的理 论意义，而且具有重大的现实意义。 。刘淑霞建构主义视野中的基础教育课程改革田。当代教育科学，2 0 0 4 ( 2 ) ：2 3 。朦飞，赵琼追问建构主义在基础教育课程改革中的适切性明教育科学研究，2 0 0 5 ( 6 ) ；9 。续路增建构主义理论对学习方式转变的启示 j 辽宁教育，z 0 0 3 ( z 1 ) ：2 4 。唐德斌，王孝红基础教育课程改革中的建构主义理念帆江西社会科学，2 0 0 4 ( 6 ) ：1 8 9 。李天风从建构主义谈基础教育课程改革的精神【j 】云南教育，2 0 0 3 ( 1 7 ) ：2 4 前言 四、研究的基本思路、内容和方法 研究建构主义教学理论与我国基础教育课程改革这个课题，首先应该对建构主义教学 理论有一个清晰的理解和把握，因此，将建构主义的缘起作为研究论文的第一章。第二章 紧接着将要论述建构主义教学理论的流派及其基本特征。 研究的重点在第三章，也就是在把握建构主义教学理论的基本思想之后，建构主义教 学理论视野下的我国基础教育课程改革是本研究论文所主要关心的问题。这部分首先阐述 的是我国新课程改革的基本理念，接着将要分析建构主义教学理论与我国新课程改革精神 实质的一致性，即关注学生，与新课程改革核心任务不谋而合；强调意义建构，与新课程 改革关注创新异曲同工；学生评价多元性，与新课程改革精神相吻合；全新的学习理念， 与新课程改革“转变学习方式”理念合拍。最后将从课程目标与结构、教学过程、师生关 系和教学评价几个方面论述建构主义教学理论视野下的我国基础教育课程改革。 研究的第四章得出了该理论对我国基础教育课程改革的有益启示：第一，确立新的课 程理念和目标；第二，创设良好的教育教学环境；第三，优化课程教学内容；第四，转变 学生的学习方式。 本课题进行研究的过程中，笔者在广泛收集资料和充分占有前人研究成果的基础上， 以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，本着严谨、求实的态度，运用历史文献法、理论 研究法、系统归纳法、比较法等对这一课题进行深入、系统的研究和探索，力求使其能为 我国基础教育课程与教学改革提供有意义的借鉴。 一一一一 蔓二童堡塑圭墨墼堂里丝塑丝塑一 第一章建构主义教学理论的缘起 建构主义( c s t m ：i i v i s m ) 教学理论是一个庞大、复杂且流派纷呈的理论。它的兴起 虽然是近2 0 年来的事情，但是作为一种教育实践模式，建构主义并不是当代才有的，零 散的、不系统的建构主义教学最早可咀追溯到苏格拉底的“产婆术”。在近代，意大利 著名哲学家维柯被尊奉为建构主义的先驱。德国古典哲学的刨始人康德，其哲学思想也具 有明显的建构主义色彩。瑞士心理学家皮亚杰的个人建构论与前苏联心理学家维果茨基的 社会建构论则是建构主义教学理论的两大直接理论来源。随后，布鲁纳、凯利等人都为建 构主义教学理论的进一步发展做出了贡献。而同时，传统教学日益显示出的诸多弊端，知 识经济和信息技术的挑战都为建构主义教学理论的兴起提供了契机。 一、哲学缘起 ( 一) 维柯一建构主义思想的开启 建构主义作为一种学习哲学，其思想起源可以直接追溯到1 8 世纪文艺复兴时代意大 利著名哲学家詹巴蒂斯塔维柯( g i a m b a t t i s t a c o ，1 6 6 8 1 7 那里。维柯从哲学传统出发， 认为文化使人类完全不同于其他动物。早在1 7 1 0 年，他就指出：“正如上帝的真理是由上 帝自己存在和组合之后才能理解那样，人类的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认 识的”。他的这种“真理即创造”的思想改变了人们认为人类活动及其历史无法得到科 学认识的看法。1 7 2 5 年维柯出版了新科学一书。在这本书中，维柯以其深速的洞察力 指出，即使在原始社会，“原始”人对世界的反应也不是幼稚无知的，而是“富有诗意”的。 他认为，人生来就具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，指引他们以隐喻、象征和神 话的形式对周围世界做出反应。维柯对这种“诗性的智慧”作了精辟的阐发：“诸异 教民族最初创始人的那种心灵态度，浑身是强烈的感觉力和广阔的想象力。这种诗性 智慧，无疑是世界中最初的智慧”。他还认为：“在推理能力最薄弱的人们那里，我 们才发现到真正诗性的词句。这种词句必须表达最强烈的热情，所以浑身具有崇高的风格， 可引起惊奇感”o 。从此出发，维柯指出，“诗性智慧”是世界各民族最原初的智慧，这种 智慧的特点是强烈的感受性和广阔的想象性。显然，维柯的“新科学”表明文明社会确实是 智慧的特点是强烈的感受性和广阔的想象性。显然，维柯的“新科学”表明文明社会确实是 ? 颐明远，盂繁华国际教育新理念【蛔海口：海南出版社，2 0 0 l ：2 7 3 4 哮芒建构主义到底蛤了我们什么? 【刀中国电化教育2 0 0 2 ( 6 ) ；1 。转引白高文建构主义研究的哲学与心理学基础【j 】，全球教育展望，2 0 0 l ( 3 ) ：3 。转引自高立建构主义研究的哲学与心理学基础【j 】全球教育展望，2 1 ( 3 ) ：3 6 第一章建构主义教学理论的缘起 由人创造出来的，同时，这一创造社会的过程也创造了人自身。他把人类的创造性活动看 作是人类认识活动和理解活动的基础，即人们只自清晰地理鳃他们自己建构的一切。维柯 亦因此被激进建构主义的主要代表人物冯格拉塞斯费尔德称为“是第一位清楚明确她描 述了建构主义的人”固。 ( 二) 康德一“主体建构客体”的建构主义思想 如果说维柯开启了建构主义的思想，那么德国古典哲学的创始人康德( i m m a i l e u l 勋n t ，1 7 2 4 1 8 0 4 ) 则是拓展了建构主义的思想。他的哲学思想建立在对近代经验论和唯理 论的认真考察与思辨性综合的基础之上，既强调经验的作用，“毫无疑问，我们的一切知 识都是从经验开始的。可是，虽然我们的一切知识都是随经验而开始，但是并不能就 说，一切知识都是从经验而来的”，又强调理性的价值，“理性的工作，许多，可能是大 部分，都是对我们原有的概念加以分析。这种分析，实际上给我们一种可靠而有用的验前 知识”；“可能在某种意义上，可以断然地说，形而上学是存在的，就是说，人有一种自然 倾向要追求这一类知识理性总得要可能达到确实性，不管它是用什么方法” 。但他 又强调经验与理性最终要结合在一起，共同构筑人类知识大厦。 康德的这种所谓“哥白尼式的哲学”集中体现了主体能动性的思想。它通过对“主体” 与“客体”，“先天”与“后天”，“综合”与“分析”，以及“感性、知性、理性”认识 形式的区分和研究，揭示认识具有双向性运动；人在认识世界的同时也认识自身，人在建 构与创造世界的同时也建构与创造自身。由此可以看出，康德的这个思想是对近代的唯理 论和经验论的综合，是认识论的一大进步。这种认识论对建构主义的主体建构认识论的生 成起到了启示的作用。 ( 三) 杜威的经验自然主义 美国现代著名实用主义哲学家，教育家、心理学家杜威( j o h nd e w e y ，1 8 5 9 一1 9 5 2 ) 的 经验自然主义也对建构主义恳潮产生了一定的影响。杜威受实用主义和生物进化论的影 响，把经验看作现实世界的基础，认为自然依赖于人的经验而存在，事物依据人的思想而 存在。他试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法，并认为经验是人的有机体与环 境相互作用的结果，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。这 里他强调了经验的能动性。而且他指出，学习者的学习过程就是在现实的生活环境中建构 他们知识的过程。基于有关经验的认识，杜威指出思维是用来适应环境，解决问题的一种 。李其龙激进建构主义教学思想研究【d 】上海：华东师范大学，2 0 0 2 ：1 2 。( 加) 约翰华特生康德哲学器著选读【m 】北京：商务日】书馆，1 9 8 7 ：1 3 ，1 7 2l 。( 加) 约翰华特生康德哲学原著选读【m 】北京：商务印书馆，1 9 8 7 ：1 3 ，1 7 2l 7 第一章建构主义教学理论的缘起 工具，并提出了思维起于“疑难境地、问题识别、大胆假设、严谨推理、细心求证”的“思 维五步”法。通过这个复杂的过程，使活动产生了思想，使思想转变成了经验。 ( 四) 波普尔的“否证论” 英国哲学家卡尔波普尔( k 盯lp o p p e r ) 以其独创“证伪原则”为核心的否证论从根本 上否定了传统科学观，实现了对传统科学观的全面超越。在波普尔之前，实证主义和归纳 方法是科学哲学中由来已久的正统见解，而波普尔却“反其道而行之”，提出“经验证伪 原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证只是暂时说明某种 理论与经验的一致性，而经验是可以证伪一种理论的。我们称之为知识的东西在本质上都 具有永远暂时的性质，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运。我们所做到的只是证明一 种理论比另一种理论更优越。真理的暂时性决定了我们在寻求知识的过程中只能越来越接 近真理，但不能达至真理。波普尔的“否证论”动摇了人们对知识可靠性的迷信。人们不 再把已有的知识看成是绝对的真理，这对当今的建构主义教学理论中有关知识和学习的认 识有着很大的启示作用。 ( 五) 后现代主义哲学 后现代主义是2 0 世纪中叶出现的一种世界性哲学、文化思潮。 它是在批判现代主义 和理性主义的基础上逐渐形成的。后现代知识观认为，知识并非是对客观事物本质的揭示， 知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略。 后现代主义的哲学精神体现在下面几个方面：( 1 ) 后现代主义哲学是在不断批判基础上进 行的。在认识路径上，后现代主义是对原有的一种超越，它与相对主义与虚无主义作不懈 地斗争。( 2 ) 后现代主义哲学体现了对人本身的关怀。与以往思辩哲学不同( 关注科学技 术) ，后现代主义哲学对人、群体的实际与现实生活等给予更多的关注。它更为关注的是 个人与社会的关系，以及人应该如何更好地适应正在迅速变化的信息化和商品化的高科技 社会。( 3 ) 后现代主义哲学不满足于确定性，绝对性，简单化。相对于现代性下的统一性、 本质性和封闭性而言，后现代主义强调多元性、差异性、创造性、开放性等。后现代主义 认为绝对普遍性的研究只能使人丧失主体性，成为缺乏情感和意志的抽象的人，认为事物 及其意义是不断变化的，事物是多元的，事物之间是有差异的，人们应从发展的眼光、批 判的眼光去看待事物。 二、心理学缘起 建构主义教学理论的形成不仅受到了上述哲学思想的影响，而且还直接得益于一些著 名的心理学家如皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等的理论思想。 第一章建构主义教学理论的缘起 ( 一) 皮亚杰的认知建构观 最早明确提出建构主义概念的当属瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰( j e a l lp i a g c t ，1 8 9 6 1 9 8 0 ) 。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合一起。着重对儿童的认知、 智力、思维进行研究，形成了著名的发生认识论( g e n e t i ce p i s t e m o l o g y ) 。为了说明认 识的产生与发展过程，皮亚杰提出了“图式”概念，以及同化、顺应、平衡等概念。图式 ( s c h e m e s ) 是皮亚杰发生认识论的一个核心概念。图式指的是认知结构或智力结构，人 们通过它在智力上去适应环境。人最初的图式是反射性的，表现为一些简单性的反射活动， 如吮吸、抓握等。在这个时候，图式还不具有所谓的“智力”含义，而仅仅是反射性的。 在适应环境的过程中，随着智力的发展，图式也在发生变化。成人的认知图式起源于儿童 的感知一运动图式，引起这种变化的原因是同化( a s s i m i l a t i o n ) 和顺应 ( a c c o n u n o d a ti o n ) 。同化是一个认知过程，通过它人们把新的，感知的、运动的、或概念 性的材料整合到自己已有的认知结构之中。在遇到一种新的刺激物时，人们总是试图把它 纳入到已有的图式之中，当这种刺激物的特征与已有的图式特征不相符合时，人们只能建 立一个新的图式或者改造原有的图式，使刺激能够符合于它。这即是顺应，所以顺应是旧 图式的改造和新图式的创造。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。个体 通过同化和顺应这两种形式以达到机体与环境的平衡( e q u i l i b r i u m ) 。如果机体与环境失 去平衡，就需要改变行为以重建平衡。通过这样一种平衡一不平衡一再平衡的过程，个体 的认知活动不断向前发展。由此而言，学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲 突，并由此而引发学习者认知结构的重组。皮亚杰把儿童的认知发展阶段分为感觉运动阶 段、前运算阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段等四个前后相继，又各有特点的阶段， 以表明儿童认知能力发展的轨迹。不论是同一年龄阶段范围内的变化，还是跨年龄阶段的 变化，儿童的认知发展都需要满足成熟、物理经验、社会经验和平衡这四个因素。 皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，不是预先在儿童头脑中形成，并随着 儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过它的心理结构与他的环境之间的相互作用构建 的。皮亚杰特别重视主体在认识中的作用，认为真正的学习是儿童自发地，自觉主动地进 行学习和建构。 日内瓦大学“皮亚杰档案馆”馆长j 弗内歇( j a c q u e sv o n e c h e ) 教授这样评价皮亚杰的建 构主义思想：“皮亚杰继承的是西方哲学中康德的传统，也就是在消除了英国经验主义f 洛 克) 和德国唯心主义( 莱布尼茨) 思想水火不容的对立之后，认识论的研究已经进入了对康德 意义上的关于知识获得最为一般和基本的条件的问题之探索和解答。发生生认识论不 第一章建构主义教学理论的缘起 是关于知识的条件( 这是康德的问题) 的学说。而是关于知识条件之条件以及知识历时发展 问题的学说”。皮亚杰毕生研究的问题就是知识产生、发展的条件与机制，他提出的图 式概念、认知发展阶段概念、平衡概念、双向建构概念等对建构主义学习与教学理论的发 展产生了深远影响，成为建构主义思想的宝贵资源。 ( 二) 维果茨基的心理发展理论 维果茨基( v o g o t s g y ，1 8 9 6 1 9 3 4 ) 是前苏联杰出的心理学家。虽然他和皮亚杰是同龄人 ( 都生于1 8 9 6 年) ，都是是建构主义理论的奠基者。但是他们的心理发展观却明显的不同， “与皮亚杰不同，我们认为：发展并不是朝社会化进行的，而是朝社会关系之转化为心理机 能进行的。因此，集体在儿童发展的全部心理学中呈现崭新的面貌”。维果茨基更多地致 力于“心理一历史社会一文化”的发生及其解释，形成了他特有的心理发展理论。 首先，维果茨基强调社会文化历史在心理发展中的作用。他对社会历史文化的关注主 要体现在他提出的“高级心理机能”与“最近发展区”概念。他认为，人有两种心理机能， 一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种高级心理机能则是人类参与社会活动的 产物，是社会化活动的结果。正是高级心理机能使得人类心理在本质上与动物有根本的区 别。在环境与教育的影响下，人的心理发展正是从低级心理机能逐渐向高级心理机能转化 的过程。他特别强调交往和社会活动在人的高级心理机能发展中的作用，他认为，高级心 理机能来自外部活动内化，这种内化不仅通过教育，也通过日常生活、玩耍和劳动等来实 现，另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。据此，维果茨基 阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登 台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能：第二次是作为个体活动，作 为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能” 。可见，他认为人的认知能力的发展是在 社会化活动中主动内化社会文化的结果。 其次，维果茨基在研究儿童如何逐步获得高级心理机能的过程中提出了“最近发展区” ( z o n eo fp m x 蛔a ld e v e l o p m e n t ) 概念。维果茨基指出，在进行教学时必须考虑儿童发展的两 种层次，一种是实际的发展层次，即儿童在没有别人帮助的情况下自己独立解决问题的层 次；另一种是潜在发展层次，即在别人帮助下或在与他人合作的过程中，可以解决问题的 层次。维果茨基特意指出，“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这 两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童的发展进程与他受教育的可能性之 。李其维皮亚杰理论新皮亚杰学派及其他- j a c q u c s m 6 c l l c 教授访谈录【j 】心理科学，2 0 0 0 ( 4 ) ：4 7 3 。转引自安连义维果茨基与建构主义u 】天津市教科院学报，2 0 0 4 年( 4 ) ：5 1 。转引自高文维果茨基心理发展理论与社会建构主义朋外国教育资料，1 9 9 9 ( 4 ) ；1 2 1 0 第一章建构主义教学理论的缘起 间找到正确的关系”o 。维果茨基将儿童在有指导的情况下，借助他人帮助所能达到的解 决问题的水平与独自解决问题所达到水平之间的差异称之为“最近发展区”。它的提出说 明了儿童发展的可能性，所以教学不能只适应发展的现有水平，而应走在发展的前面。在 教学实践中，如何走到儿童发展的前面，维果茨基特别重视教师的重要作用，“作为教育 过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术原则应该归结为引导和调节这一活 动从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用 的调节者和控制者社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对 这一杠杆的管理”o 。 再次，维果茨基非常重视学生原有经验与新知识之间的相互作用，他将学习者的日常 生活经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校中学习的知识称为“自上而下的知识”， 前种知识只有与后种知识相联系才能成为自觉的、系统的知识；后者只有与前者联系，才 能获得成长的基础。 维果茨基强调个体心理发展的社会历史文化作用，特别强调交往和社会活动在人的高 级心理机能发展的突出作用，引发了建构学习领域对个体发展的社会源泉、社会文化的中 介等方面的研究，建构学习的社会性受到了普遍关注。维果茨基思想体系不愧为当今建构 主义( 特别是社会建构主义) 发展的重要基石。 ( 三) 布鲁纳的认知革命 布鲁纳( j s b m c 订是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他深受皮亚杰 认知发展理论的影响，他的有关学生认知发展的理论就是在皮亚杰认知发展理论基础上提 出来的。他认为人的认知发展顺序经历动作性表征( e n a c t i v ef e p t e s e n i a t i o n ) 、映象性表征 ( i c o n i cr 印r e s c n t a t i o n ) 、符号性表征( s y m b 0 1 i cr e p r e s e n t a t i o n ) 三个阶段。这种划分大致相当于 皮亚杰提出的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。但是他认为儿童的认知发展并 不是受年龄的绝对限制，在很大程度上，教育条件会影响儿童的认知发展。这一点和皮亚 杰存在着明显不同。 基于上述思想，布鲁纳认为知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构，而学生学习 的学科知识都是有结构的，各科的结构都表现为那些最为广泛地起作用的基本概念、定义、 原理和法则，如数学中的交换律、结合律，语言中的语法规则等。学生掌握了基本结构， 不但能更好地理解这门学科，而且还有利于学习的迁移。在布鲁纳看来，学习就是类别及 其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连接成一 。顾明远，孟繁华国际教育新理念 m 】海口t 海南出版社2 0 0 1 ：2 8 9 。高文教学模式论 h q 上海：上海教育出版社，2 0 0 2 ：8 2 8 3 1 1 第一章建构主义教学理论的缘超 定的结构。学习过程就是使编码系统的概念不断概括和分化，使之成为更完整、更概括的 系统。 布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识；他提倡发现式学 习。发现学习是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。布鲁纳并不把发 现限制在找出前人还不知道的某种东西的行动上，相反，发现包括用自己的头脑亲自获得 知识的一切形式在内。如他说：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家 努力于日趋尖端的研究领域所作的发现；按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换， 使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”。发现学习的精髓就是要求学习 者由“被动接受”知识转化为主动发现的“积极学习”。因而它能够培养学生的探究思维 能力。发现学习有以下四个特点：( 1 ) 强调学习过程。布鲁纳认为教学过程中，学生是 一个积极的探究者。教学过程中，要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是 一个过程，而不是一种产品。”( 2 ) 强调直觉思维。布鲁纳在教育的适合性这本书中 写道：“我的直觉是一只有通过问题解决的实践与努力探索，个体才能掌握发现之道。个 体拥有的实践越多，就越可能概括他所学到的内容，从而形成独特的问题解决风格，以及 完成任何任务的探究方式”。可见布鲁纳的直觉与建构主义教学的操作前提是一致的。 布鲁纳认为和分析思维( 即逻辑思维) 不同，直觉思维倾向于从事对整个问题的内隐的感知 为基础的那些活动。直觉思维和分析思维各有利弊、相互补充。因此，在教学实际中应使 两者结合起来。( 3 ) 强调内在动机。布鲁纳认为对于儿童来说应该尽量少用外在的奖励 形式，因为外在的奖励很可能会影响到学生发自内心的学习。教育过程中，应充分利用学 生的好奇心引导学生发现学习，使其从中得到某种内在的奖励，从而激发学生对学习内容 的兴趣。( 4 ) 强调信息提取。在发现学习过程中，学生亲自参与了发现事物的活动，必 然会用一定的形式对信息内容加以组织，从而对记忆具有最好的效果。 后期，布鲁纳进一步扩大他的理论框架，着重论述了文化环境对教育的影响，从更为 广泛的范围来探索文化、语言、价值乃至法律对人类智力成长的影响。为此，布鲁纳被美 国教育界推崇为杜威之后最具影响力的先知人物。如美国教育家扬( y o u n g e l ) 指出：r t 布 鲁纳已经实验解决了杜威所提出的某些相当混乱的哲学观念” 。 总之，布鲁纳对皮亚杰理论进行了超越， 色彩。他强调学生掌握科学知识的基本概念、 他的学习与教学理论都带有明显的建构主义 基本原理的重要性，强调改革教学方法，重 。张爱卿放射智慧之光一布鲁纳的认知与教育心理学【m 1 武汉：湖北教育出版杜，2 0 0 0 ：9 4 1 美】j 8 c q u e l i cg 删m b m o k s m a r t i ng b r 0 0 k s ，范玮译建构主义课堂教学案例 m 北京：中国轻工业出版社 2 0 0 5 t1 0 4 。张爱卿放射智慧之光一布鲁纳的认知与教育心理学【h 叼武汉：湖北教育出版杜，2 0 0 0 ：5 1 2 第一章建构主义教学理论的缘起 视学习过程的主动性与创造性，重视学生学习兴趣和动机等等。这些思想都被后来的建构 主义教学理论所吸收并进一步发展、完善。 三、现实缘起 建构主义教学理论的兴起并不是偶然的，在人类社会逐渐走向知识经济与信息社会的 过程中，传统教学的弊端曰益暴露出来，世界范围内的教育教学改革势在必行，这种改革 不是在原来的基础上修修补补，而是要突破原有的理念系统。建构主义教学理论以其全新 的理念，逐渐引起世人的注意和兴趣。 ( 一) 传统教学的弊端 1 、教学目标“知识化” 传统教学不注重学生各方面素质的培养和提高：也不注重学生通过教育能在未来社会 生活中得到相应的认可：更不看重学生在学习和生活中的创造。而只是注重通过课堂把要 考试的知识和内容强加给学生，让他们大量练习和背诵，熟记所学内容，以达到应付考试， 获取高分的目的。这样，即便在学校能够获得考试高分的学生，也常常感觉不能将学校里 所学的知识应用到实际的生活中。让我们来看一看加德纳的抱怨：“我认为即使学校表面 上显得很成功，即使它获得了成绩，它也没能够实现自己最重要的使命。集合过去2 0 年 到如今已数量惊人的教育研究，为这已令人震惊的声明提供了证据。这些调查结果证明一 即使那些受到良好训练，能够以所有公开形式展示自我成功的学生，那些在好学校里按时 出勤、拿到高分、获得教师嘉奖的学生，也不能显示出他们对于所学资料和概念的充分理 解”o 。 2 、教学方法机械化 传统的教学方法，重视教师的“教”，忽视学生的“学”，更少关注学生之间的个性差 异。体现在课堂教学中，大多仍以教师为中心，进行“满堂灌”。单纯传授知识，不注意 培养智能，只满足于学生对公式、定义、法则、结论的机械记忆，不重视通过分析、理解 问题的过程来发展学生思维，根本不关心学生的学习心态、学习方法、学习效率和学习质 量。这种传统的教学方法重“知识”，轻“技能”，特别是忽视学生“能力”的培养，扼 杀学生的创造精神和实践能力。 3 、教学过程的简单化 传统的教学过程是知识的传授与接受的认知过程。在教学中，教师会对知识进行简单 化处理比如将知识整体分割成部分，忽视各部分之间的相互联系，突出事物的关键性特征， 。【美】j a c q u 日缸i eg r c 曲o n b r o o b m 盯t i ng b r o o k s ，范玮译建构主义谋堂教学案例 m 北京中国轻工业出版社 2 0 0 5 ：9 1 3 第一章建构主义教学理论的缘起 反映事物的典型情况，排除无关紧要的信息等。虽然这种简单化的处理有助于学生对事物 的典型的、关键的特征的认识，但过于简单化的教学过程容易使学生的理解片面化，妨碍 学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。 4 、教与学关系的单向线形化 传统的教学是教师全方位表现自己的舞台。剧本由教师自已来写，导演由教师自己来 当，主角由教炳自己来演；学生反倒成了观众，没有参与表现的机会。整个教学过程只是 教师对学生进行影响、支配和要求，学生只能接受要求并给以配合。本来教学是师生双方 共同的活动过程，是一种互相影响的过程，而现行教学的形式就只是教师一方面的活动， 呈单向线形化。 现行教学的弊端，导致了一系列的消极后果。由于过于强调课本知识的绝对性，过分 强调教师的权威性，教学成为知识的“灌注”过程，一个个的结论不断地塞进学生的头脑 中，而这些结论又是无需检验和怀疑的。这样的教学模式培养出来的学生缺少分析和批判， 以至于在理智上缺乏自主性和独立性，思维能力的薄弱，长此以往，学生不爱学习，更不 会学习，更不用说有发明、创造的能力。 ( 二) 知识经济和信息技术的挑战 自二十世纪八、九十年代以来，科技发展日新月异，知识经济初见端倪，信息社会倏 然而至。知识经济是以智力资源的占有、配置，以科学技术为主的知识的生产、分配和使 用( 消费) 为重要因素的经济。它的特征是：知识的创造、传播和技术性转化成为经济发展 的主要动力；知识、技术在经济发展中的含量越来越高；创新成为社会发展的根本动力。 知识经济的悄然兴起，对人类经济社会活动的各个领域，正在和将要产生重大的影响。知 识经济的兴起，使知识上升到社会经济发展的基础地位。知识成了最重要的资源，“智能 资本”成了最重要的资本，在知识基础上形成的科技实力成了最重要的竞争力。因此，有 专家指出，2 1 世纪是以现代科学技术为核心的知识经济逐步占主导地位的世纪。知识经济 的发展决定于人才的创新精神和应变能力。这就为教育提出瓤的使命：培养具有创造能力 的人才。 同样，随着信息技术的飞速发展和广泛应用，尤其是网络技术的出现和普及，人类己 经步入了信息化社会。网上书店、网上银行、网上医院、远程教育等对人们的传统生活方 式、工作方式和学习方式带来了很大的冲击。信息技术不但引起全面而深刻的社会变革， 也给人类的知识量带来了巨大的变化。现代社会知识总量以爆炸式的速度在增长，知识更 新的速度也越来越快。据统计，“进入2 0 世纪9 0 年代，每隔4 年，就有7 5 的知识被更 1 4 第一章建构主义教学理论的缘起 新。换句话说，一名大学生进校第一年所学习的知识，到他毕业时7 5 已经需要重新审视。 而信息技术使得这种被更新的知识以分以秒的速度不断送到人们的电脑屏幕上。这就要 求教育不仅要向学习者传播知识，更应该教会他们学习的方法，并且让他们有正确对待知 识的态度，激发他们学习的欲望和潜力。 事实上，早在二十世纪八十年代已有人提出建构主义教学理论，但其教学方法在当时 的教学条件下无法得到满足与实现，因而未能成为主流。九十年代以后，多媒体计算机和 基于因特网的网络通信技术为建构主义教学理论的发展提供了可能和保障。多媒体、网络 技术具有超文本、集成性、交互性等特点，因此成为建构主义教学环境下比较理想的工具。 。袁振国教育新理念【h q 北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：7 3 1 5 第二章建构主义教学理论的主要流派及基本特征 第二章建构主义教学理论的主要流派及基本特征 从1 9 9 0 年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列座谈会， 邀请建构主义研究领域的国际著名学者冯格拉塞斯费尔德( 、，0 ng l a s e r s f e l d ) 、斯戴福 ( s t e 凰) 、德莱沃( d r i v e r ) 、科布( c o b b ) 、斯皮若( s p 曲) 等参加，在一系列讨论中， 主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义( r a d i c a l c o n s t n l c t i v i s m l 、社会建构主 义( s o c i a lc o l l s m l c t i v i s m ) 、社会文化认知观点( s o c i a l c u l t m lc o g i l i t i o n ) 、信息加工建构主义 ( i n f 0 珊a t i o l l p m c e s s i n gc o n s t