（教育技术学专业论文）基于“过程理论”的课程理解及其教学设计.pdf

摘要 在课程与教学领域，以泰勒原理为代表的目标课程模式一直影响着各种课程和教学 流派的走向。目标课程过于用目的理性来取代价值理性，使目标形式化地预定下来。这 种方式武断地对课程过程进行预见和控制，其实质是对课程实施过程的控制和目标达成 效率的期望。因此，目标课程模式不可避免地带来了一系列它自身无法解决的问题。笔 者针对这种目标课程模式，提出必须要将教育与课程目标视为一种形成性的过程，以开 放的视角、宽容的胸怀，尊重学习者的体验过程，重视课程实施过程中不确定性因素， 才能从根本上解决教育中的各种问题。 文章分为四个部分： 第一部分：课程目标模式的尴尬 概括课程目标模式的特征，肯定这种课程观的历史功绩，同时对目标课程模式的不 足加以剖析，并提出超越这种课程模式的任务，就是要寻求一种过程取向的、生态的课 程观。 第二部分：课程与教学的“过程理论” 从目标和过程的辨证关系入手，分析为什么要将课程与教学作为过程来对待，并列 举了课程史上有影响的几种不同于目标课程模式的认识，将这些认识总结升华为课程与 教学( 教育) 的“过程理论”，试图透视他们为什么以及怎样将课程及其教学作为过程 来看待。 第三部分：基于“过程理论”的教育实质及其课程理解和教学设计 文章认为：从课程与教学的“过程理论”中蕴涵的价值可以总结出：过程视角下的 教育也不同于目标教育模式，由此提出和论述了“过程教育”及其内涵和价值。在此基 础上，全面论述过程教育的课程实质和价值所在，即过程课程观。最后还分析了这种课 程观下的教学设计取向和设计思路。 第四部分：过程性课程教学设计实例 文章最后通过一个基于网络的中学化学课程某单元进行设计，试图部分体现过程教 育及其课程观的价值所在。 关键词：过程、过程教育、过程课程、教学设计 a b s t r a c t t h et r 明do fc u r r i c l l l u ma n di i l s t m c t i o ns t u d yi ss t i l la f f c c t e db yt l l e 研l e f sp r i n c i p l e ， w h i c hi sr e p r c s e n t a t i o no ft h eo b i e c tc u r r i c u l u mm o d e t h eo b i e c tc u r r i c i l l u mu s e s o b j e c t i v e1 0 9 0 sa g a i n s tv a l u el o g o se x c c s s i v e ly ns c h e d u l e st h ec u r r i c i l l u mg o a tf 0 瑚a l ly i t h i sc u r r i c u l u mm o d ef o r e c a s t sa j l dd o m j n a t e st h ep r o c e s so fc u r r i c u l 啪a r b i t r a r i ly i tt r i e st o c o n t m lt l l ec i l r r i c l l i 啪p r o c e s sa n dc x p e c t j n gt h ee 箭c i e n c yo fg o a ia c h i e v e m e n t s o ，t h e o b j e c tc u r r i c u l 啪m o d eb r i n g sas e r i e so fp r o b l e m sb yi t s e l fi n e v i t a b ly b ed e a da g a i n s tt h e d i s a d v 趾t a g eo ft l l e0 呖e c tc u 玎i c u l u mm o d e ，t h ea u t h o r 印p e a l st l l a tt h e9 0 a lo fe d u c a t i o n a n dc u 盯i c i i l u mm u s tb es e a saf o h n i n gp r o c e s s w 色m u s te s t e e m 也ep r o c e s se x p e f i e n c eo f t h es t u d e n t sa n dr e g a r dt h ep r o o e s su n c e n a i n t vf a c t o rw i t h 越e x o t e cp e r s p e c t i v ea n da t o i e m n tb f e a s t 0 n l yi 1 1t h i sw a yc a nw er e s o l v et h ep r o b i e m sw h j c hc o m ef 而mf h eo b i e d c u 玎j c u l u mm o d e ，e v e n 舶mt h e0 b j e c te d u c a t i o nm o d e t h et l l e s i sj sd e p a r t e di n t of b u rp a r t s p a no n e ：t h ee m b a m s s e do ft h eo b i e c tc u r r i c u l u mm o d e i nt h i sp a r t ，t l l ea u m o fh a sg e n e r a l i z e dt h ec h a r a c t e ro fm eo b i e c tc u r r i c u l u mm o d e ，a n d a c c 印l s 协em 谢ta sw e l la sa n a l y s e st h es h o n a g eo ft h i se u f f i c u l u mp e r s p e c t i v e t h e nh e a p p e a l sw em u s ts 砒p a s st h e0 b j e dc u h i c u l u mm o d e ，s e e k i n gac u 出l l u mp e r s p e c t i v ew i t h p r o c e s sa i i de c o l o g i c a lt r o p i s m p a n 1 w 0 ：t h ep r o c e s s1 1 h e o r i e so fc u r r i c i l l u ma i l di n s t 八l c t j o n i nt h i sp a n ，t l l ea u t l l o op r o b e si l l t ot h er c l a t i o n s l l i pb e t w e e ng o a la n dp r o c e s s ，a n d a n a l y z e sw h vw em u s tt r e a tc u r r i c u l u ma n di n s 劬c t i o na sas e e sd r o c e s s h et i c k so f fs e v e r a l s p e c i a l i s t sa n dt h e i rv i e w p o i n t s t h e nh es u m m 鲥z e st h e s ev i e w _ p o i n t sa st h et h e o r i e so f c u r r i c u l u ma n di l l s t n l c t i o n e d u c a t i o n ，t t y i n gt op e r s p e c t i v ew h ya n dh o wt 0t t e a tc u r r i c u l u m a n di n s 讯l c t i 伽弱as e r i c sp r o c e s s p a nt 1 l r e e ：t h ee d u c a t i o ne s s e n t i a l 、 c u r r i c i i l u mu n d e r s t 锄d i n 叠a n di l l s t r u c t i o n d e s i 口i n gb a s e do nt l i ep m c e s st h e o r i e s j nt h i sp a n ，t h ea u t h o rd e e m st l l a tt h ep r o c e s st 1 i r j e so fc u r r i c u l u ma i l dh s t n l c t i o n i m p l i c a t e ss o m ev a l u e t h e nh eb r i n g so u tt h ep r o c c s se d u c a t i o np e r s p e c t i v ea n dd i s c u s s e s e d u c a t i o nm e a n i n g 锄dv a l u e h ed e v e l o p ss o m 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本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：日期 p ( s 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 学位论文作 工作单位： 通讯地址：氍 名： 期： 电话： 邮编： 引言 总是忘不了美国著名电影本能中这样的经典台词： “你说了才算? 掠夺者! 但是你自由吗? ” “他们都被恶魔附身! ” “权利太迷人了，太有诱惑力了，但是，即使你拥有了足够的权利，你最终还是成 为不了上帝! ”“丢掉枷锁吧，我们接纳你! ” 电影向我们展示了这样一种景象：人类的安全、归属等被控制，权利被剥夺，控制 的人将固定且有限的权利下放造成了人类的弱肉强食，自相残杀，其恶果就是其余的人 把仇恨加在所谓的强者身上。可悲的是认识到这一点的人以为这一切与自己无关，因为 他自己也被控制、自由被剥夺也不能认识到! 但是，我们的主人公最后终于还是醒悟了这是本能的反应! 我们的教育呢? 控制和技术表现在对学习者的不信任，学习者的自由和重要的幻想( 仓造性的来源) 不被接纳、容忍，被掠夺，甚至被抹杀，正如病梅馆记里的病梅被造就成所希望的 那样，但是失掉的却是更多的自由和可能! 控制和技术被冠以“文明”，文明的人就是 凶手! 铁笼磨掉了他们的野性，摧毁了他们的意志力，把他们逼疯，不断地“被看不见 的法庭加以审判，这个法庭永远处于开庭的状态”，“没有上诉的机会”“1 ，他们已经放 弃了幻想和自由，被成功地铸成了“单向度的入” 我们的教育者，我们的受教育者，他们以为自己是自由的，是不被控制的，而事实 上，“他们却被更强大的母体所控制，被预设好是否成为战士，是否为自由而战”“1 。 我们已处于课程研究的边缘状态。我们要么保持原状，要么转变课程。也许该是我 们鼓气勇气，对我们的教育，对我们的课程，对我们的教学，大声宣布“放弃你的控制 权，别挡着我”的时候了! 我们的课程和教育需要真正的自由。 不难看出，我们所处的这一时代乃是一个行将分娩的时代，一个向新纪元转变的时 代。黑格尔“1 第一章课程目标模式的尴尬 拉尔夫泰勒( r a l p hw t y l e r ) 是美国著名教育学家、课程理论专家，是现代课程 理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的先驱，由于他对教育评价理论、课程理论 的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。泰勒根据著名的“八 年研究”于1 9 4 9 年出版了课程与教学的基本原理，由此确立的“泰勒原理”被公认 为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的 新的历史阶段，课程与教学的基本原理也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒 在课程与教学的基本原理一书中丌宗明义地指出开发任何课程和教学计划都必须回 答四个基本问题w ： i 学校应该试图达到什么教育目标? 2 提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 3 怎样有效组织这些教育经验? 4 我们如何确定这些目标正在得以实现? 这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经 验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。“不管人们是否赞同泰勒 原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可 能全面地探讨课程问题”m 1 。 泰勒虽然接受了杜威“从经验中学习”的观点，认为教育是一种主动的过程，是学 习者自身积极投入的过程，“学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于他自己做 了些什么而不是教师做了些什么”8 ；虽然他还明确表示：课程应关注学习过程中学习 者自己重新组织经验，并且“大多数学习经验都会产生多重的结果”1 ，但是，泰勒确 实强调了确定教育目标的重要性。在他看来，“如果要系统地理智地研究某教育计划， 首先必须确定所要达到的各种教育目标”嘲，因此他强调要清晰地界说目标，并认为“教 育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则”1 ，“学校教育目标的任何陈述， 都应该是陈述要学习者发生的变化”“，“目标是清晰的，但不一定是具体的”“。为 此，“泰勒原理”被视为课程“目标模式”的典型代表，他的学生布卢姆更是将教育目 标推向了极至，对我国乃至世界范围的课程研究影响深远。 在运用泰勒课程目标模式的过程中，一个越来越被意识到的问题就是目标的合理性 未受到评价。它把一般的、宽泛的目的分解成具体的行为目标，并提供了教育成功与否 的非常简单明了的准则一目标的达成。这种目标课程过于用单独的目的理性来取代价 值理性，使目标形式化地预定下来，由于课程目标“对自身的信任教条化”“”，武断地 对客观性过程进行预见和控制，“否认认识着的主体的综合成就”1 。这种“旁观者知 识理论”假设知识存在在那里，学习者是知识的旁观者，学习过程被窄化而不能保证学 爿者认识的完整性；其次，导致学习者缺乏内在的认识动机和认识完成后的满足感；第 三，还剥夺了学习者犯错误的权利和机会【l “，而这些恰恰可能是最有价值的。从本质上 看，目标课程的深层价值取向是“技术兴趣”，企图通过最符合目标达成的行为而对学 习过程加以控制，其核心是“控制”和“效率”。因此，课程目标的达成过程成为目标 殖民化的过程，它把与教育的控制、教育的抱负、教育的个人化联系在起的伦理的和 政治的问题撇在一边，或变得模糊起来，结果是我们只看到过分程式化的病态的目标达 成形式，以及主体自我异化的过程。事实上，我彳f 】无法精确地预测各种教育事件及其结 果，可以说，任何目标都是“实践着”的，如果目标课程不在课程实践中对其自身反省 就是不完整的。 在课程与教学领域，泰勒的目标模式一直影响着各种课程和教学流派的走向，“成 为许多国家的教育体制所无法摆脱的梦魇”“。但是，我们“不能把婴儿和洗澡水一起 倒掉”“，应该看到：“泰勒原理”所代表的目标模式只是为我们提供了一个课程分析 的可行思路而已，正如我国学者张华认为的那样：课程领域很幸运，因为有了泰勒，但 是，课程领域又很悲哀，因为泰勒原理久久不能被超越“。 我们已处在课程研究的边缘状态，对此，我们要么保持原状，控制课程，使课程继 续霸权化，使教育梦魇更加剧烈；要么转变教育理念，走出“泰勒原理”，将目标教育 转变为过程教育，将目标课程转变为过程课程，寻求对不确定性的关注、对差异的认同， 组织一种充满活力的、过程取向的、整体有机的、生态的课程观。虽然困难难免，但正 如我国课程学者汪霞所言：“也许实现这一点并非易事，可能还需要几代人的努力，但 认识到这一问题，却是智慧的第一步，也是迈向转变的重要一步”“。 第二章课程与教学的“过程理论” 第一节过程与过程性课程 一、过程及其主要特征 哲学认为：全部哲学无非就是“通过超越了使存在得以固定、得以对世界的认识而 进入一种不确定状态。它诉之于它对自身存在阐明的自由，并通过唤起超越而使它自己 的无条件的活动得到空间”“”。 马克思和恩格斯继承了黑格尔关于永恒发展过程的思想，提出“世界是过程的集合 体”，“人们的存在就是他们的现实生活过程“”1 。任何事物都是过程，自然、社会、思 维是过程，整个宇宙就是无限的发展过程。 英国哲学家怀特海的过程与实在奠定了他作为过程哲学鼻糠的地位。他认为： 所谓过程，就是事物各个因素之间在时间上和空间上构成的联合体而进行的内在的复杂 的运动，“现实世界是一个过程，这个过程就是各种实际物的生成“1 ，“实际存在物是 如何生成的构成了这个实际存在物是什么它的存在是由它的生成所构成的， 这就是过程原则。“。过程原则表明：实际存在物作为“实在”是始终不断前进的 过程，过程是事物存在的方式，过程就是实在，实在就是过程，过程是事物变化和发展 并走向目的的必经环节和途径，“实际存在物的形式构成是从不确定性向作为目标 的确定性转化的过程”1 。 二、目标和过程的辨证认识 任何理性的外在目标都只是为我们预设了一个总体上无法限定的环境，使个体本身 所具有的复杂性被隐藏起来。目标是谁来实践? 你能控制实施者的行为，但你能控制他 们的思想吗? 我们的身体可以被训练、征服和规范，大家都可以表现出符合规范的行为， 从而这种行为看起来是“正常的”，但事实如此吗? 正是因为目标论的“唯物主义”，地地道道地表现在主观臆测上，欲以控制目标达 成的过程来获得实施。为了掩盖整个过程的控制本性，就索性有意无意地隐去“过程” 的重要性，这种目标的达成方式既是去发现我们作什么( 所谓“对”的) ，也是拒绝我 们做了什么( 所谓“错”的) ，这也正好是地地道道的唯心主义，而这恰恰隐去的是过 程中随时的可能性和主体的参与性，更表现为一种“违心主义”。究竟有谁能知道什么 是应该发生的和什么是不应发生的? 目标是考察方法与结果之间的联系，学习者对于自己正在做什么知道得更清楚，而 4 不只是让结果自行发生，因而可以使学习行为进一步展开，因此，确切地说，学习的更 远目标是不可能确定的，或者说，目标源于对生命价值和意义提升的冲动，其目的是引 起和指导思维和思想自由的展开，而具体目标是什么是不可知的，只有这个思维和思想 的展开过程是实在的。因此，杜威认为：教育的目标就是学习者与环境作用，转变已有 的经验，就是使生活自身可以感觉到的意义更加丰富。所以，目标可以人为设定，但我 们更应该关注的是目标达成的过程所具有的特征，因为实际存在物是由它的生成过程所 构成的。那种为每个学习者制定的普适性目标和标准本身对个体不同价值和意义获得过 程的否定，相反，正好证明了根本不存在所谓的普适性目标和标准。 事实上，理性目标和标准的有限性往往限制了个体的理解过程，当我们流于对目标 平均状态的一致时，生命被贬低为没有运动的静态的无价值状态，这样造成的后果就是： 无休止追求确定性目标的欲望被无情的不同过程体现所阻挡，因此就会表现为一种对确 定性的不信任，甚至产生抗拒心理，转而迎合不确定性，而有时候正是那些不确定性才 是生命过程的主题。当然，这种不确定性让“正常表现”消失了，或许是丢掉了一些宝 贵的东西，但是，留下的却是另外一种能让我们欣喜的美。“如果没有历史的过程，那 么事物就总是它所是的样子，一个光秃秃的事实”。“，因此，目标的达成形式在本质应 该是超越目标自身的存在，应该包含排斥、希望、恐惧和意图等欲求，使五彩缤纷的话 语体系竞相追逐，才能有璀璨夺目、魅力四射的世界。也许怀特海的“思想中的巨大进 步通常是幸运的错误的结果”。”感叹就是他对过程的向往和追求的最高境界，甚至他的 断言：“我们没有理由认为秩序比混乱更重要”3 ，更值得我们欢欣鼓舞。 三、课程和教学作为过程的解释 不是在一个动态的历史过程中研究教育、研究课程与教学，只是对过程中的某些结 果进行静态的分析，这是现代教育和课程研究的最大弊端。 在英语世界，“课程”源于拉丁语“c u r r e r e ”，名词形式意为“跑道”，重点是在“道” 上，强调一种规定的静止状态；而动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样， 课程实质上是历程性的，表明过程之外没有必须达成的目标，但是在过程之内是有目标 的，目标本身就意味着引起学习者的参与和投入。相对于目标来说，过程是重要的，即 课程实施的教育活动本身是重要的。在这里，课程与教学不再是社会对教师与学习者旌 加控制的手段，而是教师和学习者追寻主体性、获得自由与解放的追求过程，“这个过 程会永远持续下去”“。 杜威指出：“一个对结果完全漠不关心的人，不会注意或者根本不思考正在发生的 事情”，我也斗胆要说：一个对过程漠不关心的人，他所获得的只是枯燥的信息而不 是知识，重要的是，他同样不会关心和重视这个过程所能带来的“意外结果”智慧。 我们的教育过于强调知识的传递和接受，却不重视课程学习的探究过程训练，导致学习 者缺乏批判精神和创构能力，记住了大量的“事实”，却丢掉了宝贵的智慧。 “我们应该摈弃这样的观念：为教育确定一个并不现实的、遥远的目标”。，应该 “有意识地从过程发展、对话、探究、转变的过程的角度而不是从内容或材料 的角度出发来界定课程和教育”。“，课程的学习的应该“是一个发现的过程，一个逐渐 习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探 险活动会引起什么结果的过程。”“ 这是一个很值得引起教育研究者足够重视的现实问题。 第二节课程与教学的“过程理论” 、杜威的过程教育思想 约翰杜威( j o h n d e w e y ) 是美国著名的哲学家、心理学家，也是教育史中一位里程 碑式的人物。他对教育影响最大的民主主义与教育与泰勒的课程与教学的基本原 理被誉为课程领域的两大经典巨作。在民主主义与教育中，杜威提出了三个著名 的教育观是”“：教育作为一种过程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的；目的来 自于活动而不是在活动之前预设的：儿童与课程、学习者与文本是通过相互作用而联系 在一起的。对杜威来说，“教育就是转变”。“。 ( 一) 思维：过程和反恩 杜威认为：思维是由直接经验的情境引起的，是由实际经历着的情境的性质引起人 们的探究和反省活动，“既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个 探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程，在这个过程中，获得结果总 是次要的，它是探究行动的手段”。“，因此，实际思维是一种过程，只要一个人思考， 它就处于不断的变化中。为获得满足和愉快的直接经验，思维就是在情景和反思两端之 间进行着的具体分析，所以，反省思维就是为了得到我们面临的事实的充分的和确实的 意义，它的功能“在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、 连贯、确定、和谐的情境”。“，即反省思维的功能是引起新的情境，因此，真正的知识 是靠反省的思维对疑难问题求得解决而获得的，“学习就是要学会思维”啪1 ，任何学科、 瀑题和问题具有开发心智的作用，并不在于学科、课题或问题的本身，而是因为它们对 人的生活具有指导思维的作用。 ( 二) 经验：一种相互作用的过程 杜威认为，经验首先是种经历的过程，一种遭遇和激情、一种情感的过程，是学 习者的主动学习行为，其“主动性、创造性和适应性有赖于与各种特殊活动的宽广的连 续的相互作用”“，正如他自己所言：“经验的连续性意味着每一经验都对过去的经验 有所吸取，同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以更改”脚1 。教育的价值 就在所从事的有价值的活动之中，而有教育作用的经验是增加后来的指导或控制的能 力，即“教育就是经验的不断改造或改组”，因此，杜威明确指出：“教育的中心问 题是从备种现实的经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而有创造性生活的经验。教 6 育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，应当“把教和学看作是经验 改造的不断继续的过程“1 ，教育者的部分责任是：第一，从现有经验的种种情况中提 出问题；第二，这种问题能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。 ( 三) 认识和探究的理论 杜威批评传统的认识论是一种旁观者式的认识论。在他看来，原始经验中的事物还 只是一种要被认知的东西，只有我们被这种要被认知的东西激起疑问，从而加以探究之 后，我们才能将其转变为知识的对象。实际上，知识的对象是事后才形成的，它是有指 导的行动所产生的结果，如果目标不能引起兴趣引导下的行动，学习自然会成为苦差事。 所以，杜威主张心灵是一个参与者而不是参观者，认识首先是在兴趣推动下有机体适应 环境的一种行为。杜威认为，正是探究使我们与环境更加融洽，适应环境的能力更加提 高。为实施探究，杜威提出知行合一，他认为人们在现实生活里，总是要面对许多问题 情境，为了解决问题势必要采取行动或操作，“如果我们教育的组织能使儿童天生的主 动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和 运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育”“，因此，“儿童就是教 育的本身”m 3 。 ( 匹) 教育的目的与过程的辨证关系 杜威认为：“教育的过程在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的”“，即他 主张的是教育过程内的目的，教育目的只能作为阶段性教育目标( o b j e c t i v c s ) ，而非总 结性目标( 9 0 a l s ) 。9 0 a l 这个词自身就表明一个过程。比如，一个人射击，他的目标就是 靶子，严格来说，他的目标不是靶子，而是击中靶子，因此，如何有效击中靶子的过程 才是我们的重点。由此可见，杜威的“教育无目的”所否定的是教育的一般的、抽象的 目的，而他所提倡的教育目的实际上是指每一次具体教育活动，“我们所定的目的必须 使活动自由展开”，“把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是 教育上真正的兴趣理论的最重要的定论”“。“目的”不是“终结”，每一个终点就是一 个新的起点，是将过程形成的目标优化和重组后，形成远期目的的过程条件和步骤，即 “教育过程的结果是形成进一步教育的能力”“，“教育的过程是一个不断改组、不断 改造和不断转化的过程”n 。 总之，杜威认为；“教育应当是一种永远现时的过程”“，教育的课程是通过学习 者自主性活动展开和完成的，“走向教育业务之外，走向另一个外在的源泉去借目标， 那简直是舍弃教育的本务”。 二、怀特海的过程教育哲学 阿尔弗雷得诺恩怀特海( 劁f r e d 劬w h i t e _ h e a d ) 是英国著名数学家、哲学家和 教育家，因为过程与实在宇宙论研究的突出贡献，被称为过程哲学的创始人， 其过程理论对转变课程观的研究也产生了巨大影响。作为一种共同的赋有远见的睿智探 索，怀特海和杜威都把着眼点投向了丰富、复杂、奇妙无穷的“过程”问题，带给课程 理论研究新的启示和指引。如果说杜威是从经验的角度强调其过程理论，那么，怀特海 则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。 ( 一) 过程形式 怀特海有机论的一个重要观点在于，事物不是静止的，而是发展和变化的，是形成 性的。在怀特海看来，一切都是发展变化的，过程是根本的，成为现实的就是成为过程 的。怀特海认为，“存在”的本质在于从资料到结果的转变，在普遍意义上存在或成为 个存在物也就是要成为一个贡献给生成过程的要素，“实际存在物是如何生成的构成 了这个实际存在物是什么它的存在是由它的生成所构成的，这就是过程 原则”“”。过程原则表明实际存在物作为“实在”是始终不断前进的过程，过程是事 物存在的方式，过程就是实在，实在就是过程，过程是事物变化和发展并走向目的的必 经环节和途径，世界的本质就是过程的存在，“过程就是经验的生成”。“。从一定意义 上说，生成和转变是一个自我决定的过程，离开动态的个体的现实表现，转变与转化就 是无意义的。所以，“存在”在任何意义上都不能从“过程”中抽象出来，“过程”与“存 在”的观念是相互预设的。换句话说就是，过程与个体是相互需要的，过程形式的特性 是从它所包含的个体中派生出来的，反之，个体的特性也只有从包含个体的过程的角度 才能理解。 ( 二) 生成性和转变性课程与教育 l _ 教育的主题是生活的艺术 怀特海认为，从联系的角度看，课程应是整体的、协调统一的，而不是片面、零散 和各自为阵的。他明确指出：要消除扼杀现代课程活力的各学科之间互不联系的严重现 象1 5 3 1 ，教育不能只是给学习者提供一种游离于生活和实践之外的多个科目的目录单，“教 育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。怀特海尤其反对课程中纯粹专业主义所 带来的空洞性，他相信技术效率自身只能导向平庸和乏味，在他看来，这样的课程也可 能会使学习者掌握关于地球、关于太阳的知识，但遗憾的是，他们却始终“看不到日落 的光辉”呻3 ，体味不到生命的辉煌。因此，教育所要传授的不是对生活现象的表面把握， 而是对思想的美和力的一种深刻认识，是引导个体去领悟生活的艺术。怀特海对学习者 们对待生活的麻木不仁的思维深感惊讶，他认为学习者的这种思维来自于漫无目的地积 累死板的精确知识而对它们又不加利用。 2 教育的目的是培养活跃的思维 怀特海认为：“使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教育的核心问题”，“教 育的全部目的就是使人具有活跃的思维”3 ，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更 有重要意义的目的。何谓智慧? 在怀特海看来，“智慧就是掌握知识的方式”1 。显然， 智慧高于知识，是人可以获得的最本质的自由。他还进一步指出：知识并非静止不变， 而是1 一个不断发展变化、形成的过程，所以，知识的形成、发展、创新才是更重要的价 值所在。当着我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细 节知识的时候，换言之，当我们不再是知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知 识的时候，我们彳最终拥有了智慧。因此，课程实质上必须致力于指导形成、发展和创 新过程的激发，而不应强加一种预定的和没有意义的模式。 3 教育的过程是训练对生活的探险 在怀特海看来，学习者是活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在， 学习者们知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悦，因此他说：成功的教育应 该是在探究与创造的过程中“训练对于生活的探险”1 。青年人天生渴望发展和活动， “如果用一种枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶“6 。因 此，学校教育应该成为学习者共同参与的探险活动，使学习成为好奇心的旅程，“教育 一开始就应该成为一种体验发现的乐趣“6 ；学校纪律应该满足在众多杂乱的概念和经 验中进行某种推论活动的一种自然渴望，这种自然渴望是“个发现的过程，个逐渐 习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探 险活动会引起什么结果的过程”1 。 4 教育的节奏是经验的连续 怀特海认为，教育的过程就是经验的生成，具体地体现在教育的节奏上，教育必须 根据人成长的周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律。怀特海指出：教育的 全过程中每一个阶段都是整个过程发展中的一个“小旋涡”，引导出它的下一个过程，而 较长的时间则应该得出明确的结果，以形成新循环周期的起点。教育必须适应每个阶段 的特点，这是一个普遍规律。 总之，怀特海的生成性和转变性课程与教育理念应该是其过程思想中的一块瑰宝， 这种教育哲学观既克服了现代教育之种种弊端，又展望了一种建设性后现代教育模式， 对我国乃至世界教育都提供了宝贵的思想基础。 三、斯滕豪斯的过程模式 劳伦斯斯滕豪斯( l a w r e n c es t e n h o u s e ) 是英国著名的课程理论家，他在其代表作课 程研究与编制导沦提出了自己的课程思想和课程编制的新方式过程模式，其中最 有影响力的观点是”“：( 1 ) 教学是师生共同探讨问题与发展理解力的过程：( 2 ) “作为 研究者的教师”应把课堂当作课程革新的实验室；( 3 ) 把评价与发展结合起来，“走向 研究模式”。 ( 一) 对日标模式的批判w 首先，学校中的课程实践并不是按照目标模式所提出的程序展开的，课程实践并不 只是指向某个具体的目标，目标模式往往压抑优秀教师的智慧发挥。其次，目标模式误 解了知识的本质。对于某些行为技能的训练而言，目标模式是有效的，但对于知识的学 习则是不恰当的，因为知识形式最重要的特点是，人们可以用它进行创造性思维，增进 人的自由；课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学习者进行个性化的、富于创造性的学 习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。第三，目标本身具有模糊性。目标究竟 是对谁而言的? 是课程编制者，还是教师、学习者? 是否所有学习者应当有共同的目 标? 实践中的课程总是千变万化的，学习者所能够达到的目标实际上是难以预测的，对 9 于目标的普遍性追求会把学习者丰富多样的可能的发展局限在即定目标的范围之内，阻 碍了他们的发展。第四，强调目标可能将教师的努力导向应付目标，而不是追求学习者 的理解和发展。第五，目标模式限制了评价的范围。根据目标进行评价，实际上会忽略 许多结果，而这些结果对于教育和课程又往往是十分重要的，因此，目标模式使得评价 产生了很大的局限性。 ( 二) 斯滕豪斯课程开发的过程模式 1 过程模式的涵义 鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将 目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者( 教师) 的价值观会指导其在教学程序中的作为。因此，课程开发关注的应该是过程，而不是目 的，不宜从详细描述目标开始，而是需要先详细陈述程序原则与过程，然后在教育活动、 经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”。斯滕豪斯认为，课程的研究和 开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而 应当是一个持续发展的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是分开的、独 立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中。课程不应预先规定教学目标，因 为许多最有价值的东西不是预先能够详细规定的，课程的影响力和可能性是建立在必须 探究的知识基础上的。在过程模式中，斯滕豪斯主张设计丰富的活动，在活动中表现出 结果，这些结果可作为课程目标。当然也有一些总体目标，但这些目标不应细化。他把 课程和教学设计的着眼点放在学习活动和学习环境的设计上，认为设计首先应该能够激 发学习者的学习兴趣和动机。 2 过程模式的基本内容 过程模式认为，知识以及教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证 明。这类活动有其自身固有的完美标准，能够根据这些标准而不是根据其导致的后果来 评价，人们可以对它们本身所具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的 价值进行争论。过程模式的活动内容有具体的选择标准”1 ，总结起来就是：在所有其他 条件相同的情况下，如果一项活动允许学习者在活动过程中作出自己的选择，并对选择 所带来的结果作出反思；如果一项活动在学习情境中允许学习者充当主动的角色而不是 被动的角色；如果一项活动要求学习者探究各种观念；如果一项活动使学习者涉及实物 教具；如果一项活动能够由处于不同能力水平的学习者成功地完成；如果一项活动要求 学习者在一个新的背景下审查一个问题；如果一项活动要求学习者审查一些典型地被大 众传媒所忽略的问题；如果一项活动使学习者与教师共同参与冒成功或失败之险；如果 一项活动要求学习者改写、重温以及完善他们已经开始的尝试；如果项活动使学习者 应用与掌握有意义的规则、标准及准则；如果一项活动能给学习者提供一个与别人分享 制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项( 些) 活动比其他活动更有价值。斯滕 豪斯指出，这些原则所围绕的显然是学习的过程而不是结果。 3 过程模式中的教师：教师作为研究者 “过程模式”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。在以过 1 n 程原则为基础的课程中，教师应具有三重身份”：学习者、研究者和实践者。斯滕豪斯 强调：要成为“高级学习者”，教师需具备：( 1 ) 探索的技能；( 2 ) 对所教学科或知识 领域及其深层结构基础原理的深刻理解和哲学思考；( 3 ) 对社会学科本质有关的价值问 题及其学科核心问题关系的理解。斯滕豪斯认为要显著地提高教育质量，就必须创造出 一种理想的课程开发模式，让教师参与研究，研究的结果反馈于教学，并认为教师与专 职研究人员相互合作是教师充当研究者的最佳途径。斯滕豪斯还指出，理想的课程应包 括教师个人的研究和发展计划，通过这种计划，逐渐扩大教师对自己工作的理解力，使 其把教学工作做得更好。因此，每个教师应在课程方面扮演一种研究与发展的角色，不 断修正、改进、发展课程，使自己能满足各个学习者或特定环境的需要。学校教育是一 项复杂的实践的事业，作为研究者，教师需要进行积极反思，成为反思性实践者，这种 反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极的作用。 总之，斯滕豪斯的过程模式把发展学习者的主体性、创造性作为教育的广泛目标， 尊重并鼓励学习者的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又 统一于教师的主体作用中。它冲破了目标模式“技术理性”的控制，把课程开发建立在 实际的教育情境基础上，这显然是符合时代潮流的一种取向。 四、多尔的后现代课程观 小威廉姆e 多尔( w i l l i a me d o n ) 是路易斯安那州立大学课程与教学系的教授、 课程理论项目主任，他的首部课程论专著后现代课程观就获得了成功。他充分借鉴、 吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理 论、杜威的过程论、怀特海豹有机论等理论和观点，构建起一种后现代课程观，引领了 当代课程与教学研究的新方向。 ( 一) 课程：开放的系统 普利高津指出：“封闭系统传递和转移，开放系统则可转变“6 ”，“开放系统的本质 需要挑战、干扰与分裂这是转变性过程的必备条件“，即通过转换达到自我更新。 由此，多尔认为：现代课程思想大多采用的是封闭的观点，作为一种普遍的课程模式， 目的是事先规定好的，根据目的制定具体目标、手段、程序和步聚，然后贯彻既定的方 案，以“欠缺”的多少为衡量目标达成“效率”的标准。在此过程中，教师作为知识权 威的代言人全面控制课程的组织与开展，学习者仅是知识的被动接受者，学习者个体的 探索和体验得不到重视。但是，我们必须认识到，我们面对的世界是混沌和复杂的，我 们所面对的人是独特和丰富的。生活，实际上即我们正在体验的现实，是由相互联系的 经验组成的，具有复杂性和变动性，课程及其教与学需要涉及处于复杂关系和相互作用 中的人的多个方面，课程需要承认、拥抱这样一种复杂性，接受不确定性，在此，“课 程目标既不是精确的也不是预先没定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造 性的、互动的转化”m 。 ( 二) 课程：形成干扰 多尔认为，课程是一个开放系统，开放系统需要问题和干扰的刺激以便运行。在他 看来，形成干扰是促进学习者发展以及促进课程自身发展的重要策略。如何形成干扰， 是通过过度发展、疑问、困难、新异体验，还是通过整体化、合作、探究，是有待课程 工作者进一步探讨的挑战性问题。他认为传统的课程模式体现出典型的简单性、统一性 和分离性，这种模式抗拒变革，排斥干扰。他希望再也不能让我们的课程是非历史的、 ( 和情境) 分离的、非个人的、行为客观化的了。只有当干扰、问题甚至混乱出现