（发展与教育心理学专业论文）非依随性强化、任务难度对自我妨碍行为的影响研究.pdf

摘要 本文在阅读了大量中英文关于自我妨碍问题研究文献的基础上，对自我妨碍 的概念、研究方法和理论，以及对当前国内外关于自我妨碍问题研究的现状进行 了综述，并针对有争论的问题设计了相应的实验予以验证和解决。 本实验的目的是考察非依随性强化比率和任务难度对大学生采用自我妨碍 行为的影响作用。本研究采取e p r i i i l e 编程实验任务一实验室施测的模式，对东 北师范大学和延边大学两所学校的学生进行随机性选取，施测过程中，通过控制 非依随强化的不同比率使被试对自己能否完成任务产生不确定感觉，以考察被试 在不同的成败经验、任务难度下，自我妨碍行为的变化有何规律。 结果表明： 1 、随着非依随性强化比率的正确率由低到高，在成功率更大一些的情境中， 被试会会采取更多的自我妨碍行为；在失败率更大一些的情境中，同样会采取较 多的自我妨碍行为；而在中间比率的情境中，大多不会采取自我妨碍行为。 2 、任务难度对自我妨碍行为的主效应不显著，即无论任务难度的高低水平 如何，都能够引起自我妨碍行为。 3 、自陈式自我妨碍与行为式自我妨碍具有不一致性。 4 、性别因素与非依随性强化比率对自我妨碍行为的影响存在明显的交互作 用，成功率极高的情境下，女生明显要比男生更多地采用自我妨碍行为。 5 、在自我妨碍类型的选择上，男生比女生更多采取行动式自我妨碍行为。 关键词：非依随性强化：任务难度；自我妨碍 a b s t i a c t b a s e do nl o t so fr e f e r e n c e so fs e l f h a n d i c a p p i n gb e t 、7 l ，e e t nd o m e s t i ca n df o r e i 弘， t h i sa r t i d es u m m a r 讫e st h ed e v e l o p m e n to nt h ec o n c e p t s ，r e s e a f c hm e t h o d s ，t h e o r i e s ，a s w e ua st h es t a t u so fs e l f h a n d i c a p p i n gp r o b l e mr e s e a r c hi nt h e s ed a y s t h e nw em a k e at h o r o u 曲a i l a l y s i st o w a r d st h ea r g t l e st h a tt h er e s e a r c l l e r sf o c u so n 觚d 衄t 0d e s i 印 t h ec o r r e s p o n d i n ge x p e r i m e n tt oc o n f i 彻a n dt h es o l v et h e s ep f o b l e m s t h ep u r p o s eo ft h i ss t u d yw e r et oa s s e s st h ei n n u n c eo fn o n c o n t i n g t r e i n f 6 r c e m e n ta n dt a s k sd i f f i c u l t yo ns e l f - h a n d i c 印p i n gb e h a v i o u r t h i sr e s e a r c h a d o p t se p r i m ew l l i c hi sae x p e r i m e n td u t yp r o g r a m m i n g l a b o r a t o r yi m p l e m e n t a t i o n m o d e ，1 4 4 鲥u a t e s 纳mn o 吡e a s tn 0 珊a lu n i v e f s i t y 觚dy a l l b i 锄u n i v c r s i t yw c r e a s s i g i l e dr 锄d o m l y ，e x e c u t e sm e a s u r e d i nt h ep r o c e s s i n g ， i n0 r d e rt 0c 孤s e i n d e f i n i t ef e e l i n g ，w h e t h c rt 0t r yt oc o m p l e t et h ed u t yo n e s e l f ，t h r o u g l lt h ec o n t r o lo f d i 虢r e n tr a t i oa b o u tn o n c o n t i n g e n tr e i n f o r c e m e n t ，i n s p e c t s t h em l eo fs e l f - h a n d i c a p p i n gb e h a v i o rc h 柚g eu n d e r t h ed i 纸f e n ts u c c e s so r 筋l u r ee x p 甜e i 瞄 t h er e s u l ti n d i c a t e dt h a t ， 1 o n gw i t ht h ec 0 玎e c tr a t e o fn o n c o n t i n g e n tr e i n f o r c e m e n ti sf r o ml o wt o h i 曲，u n d e r t h es i t u a t i o no fn o n c o n t i n g e n ts u c s e s s ，t l l es u b j e c l sw e r ea p tt oa d o p tt h e m o r es e 擤h a l l d i c a p p i n gb e h a v i o r ；u n d e rt h es i t u a t i o no fn o n c o n t i n g e n td e f e a t ， s i m i l a 订yc a na d o p tm o r es e l f - h a n d i c a p p i n gb e h a v i o r ；h o w e v e r ，i nt h em i d d l er a t i o s i t u a t i o n ，m o s t l yc a n n o ta d ) p tt h es e l b h a n d i c a p p i n gb e h a v i o r 2 r e g a r d l e s so ft h et a u s k sd i 确c u l t y ，a l li st oc a u s es e l f - h a n d i c 印p i n g b e h a v i o f e a s y l y 3 b e h a v i o rs e l f h a n d i c a p p i n ga n ds e l f - r e p o r t e ds e l f - h a n d i c a p p i n gh a dt h e n o n u n i f o r m i t y 4 t h es e xf a c t o ra n dn o n c o n t i n g e n tr e i n f o r c e m e n t ，e x i s t e n c eo b v i o u sc o 盯e l a t i o n t ot h es e l f h a n d i c 印p i n gb e h a v i o lu n d e rt h es i t u a t i o no ft h es u c c e s sr a t i oi se x t r e m e l y l l i g h ，t h ef e m a l em o r eu s e st h es e l f - h i n d m n c e b e h a v i o r 5 c o m p a r e d t ot h ef b m a l e ，i nc h o o s i n gt h ek i n do fs e l f - h a n d i c a p p i n gb e h a v i o r ， t l l em a l ea d o p t st h et y p eo fb 如a v i o rs e l f h a n d i c a p p i n gb e b a v i o rm o i e l y k e yw o r d ：n o n c o n t i n g e n tr e i n f o r c c m e n t ； t a s kd i 蚯c u l t y ； s e l f - h a n d i c a p p i n g 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所 知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我同工作的同 志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：幺特 日 期：皇翻：二、j 学位论文作者毕业后去向： 指导教师签名：! 堕茎塑： 日 期：丝么： 电话： 邮编： 1 3 0 0 1 2 东北师范大学硕士学位论文 1 1 自我妨碍概述 1 1 1 自我妨碍的概念 1 前言 最早对自我妨碍进行研究的是b e r g l a s 和j o n e s ( 1 9 7 8 ) ，他们把其定义为 “在表现情境中，个体为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响而采取的任 何能够增大将失败原因外在化的行动和选择。 自我妨碍者会在预期到可能失 败时减少努力，对于即将来临的任务不作充分准备，延迟或者选择阻碍表现的环 境。这样，在失败面前个人就有一个预先的借口，人们就会把失败归结为个体缺 乏努力而不是缺乏能力。个体会自我呈现他们的自我妨碍，陈述与任务有关的障 碍，如夸大学习中存在的障碍，以生病或考试焦虑为借口，这样夸大的考试焦虑 也为潜在的失败提供了预先的借口。通过自我妨碍，把失败的原因从能力的评判 上转移开来了，从而避免了失败的消极含义( 缺乏能力) 。 在这些使失败原因外化的行动和选择中，经常使用的有药物或者酒精的采 用、减少练习、撤除努力或选择使成绩降低的环境。在我国，学生所使用的自我 妨碍的方法主要就是逃课、不认真听课、不记笔记、不努力等，以及对将来的成 功制造一些障碍等。 1 1 2 自我妨碍的分类及形式 自我妨碍可分为两种不同的类型( a r k i n b a u m g a r d n e r ，1 9 8 5 ) ：行为式的自 我妨碍( b e h a v i o r a ls e l 卜h a n d i c a p p i n g ) 和自陈式的自我妨碍( s e l f _ r e p o r t e d s e l f h a n d i c a p p i n g ) 。乜1 行为式自我妨碍( b “a v i o r a ls e l f h a n d i c a p p i n g ) ，指个体为了做出有利于 自己的归因而事先采取的行为策略，即通过行动给自己的成功施加阻力设置障 碍，因而一些学者又将其称为交易式的自我挫败行为( t r a d e o f f so fs e l f d e f e a t i n gb e h a v i o r ) 。行为式自我妨碍可分为内部归因和外部归因两种方式， 前者是指个体可以将失败归因于个体能力以外的其他内在的个人因素，其表现形 式主要有：服用一些抑制作业表现的药物、酗酒、故意拖延或放弃尝试成功的机 东北师范大学硕士学位论文 会、缩短练习时间、在作业之前故意撤除努力等：后者指个体可以将失败归因于 外在的情境因素，其表现形式有：收听会降低作业表现的音乐、选择困难的目标 作业、花费更多的时间在其他活动上或和朋友一起做与作业无关的事情等。由于 行为式自我妨碍更紧密地与作业表现结果相联系，他人难以否认这些实际行为对 失败的影响，所以更可能有效地达到自我保护的目的。 自陈式自我妨碍( s e l f r e p o r t e dh a n d i c a p p i n g ) ，指个体并没有实际采取行 动，为自己的表现制造障碍，只是事先宣称自己具有某种身体、心理症状或不利 经验，以作为万一失败时的借口。如宣称练习不足，考试没有全力以赴，作业太 困难等。高度害羞、抑郁，、沮丧的人更容易宣称是自己的特质影响了表现 ( k a r e n p a t r i c i a ，1 9 9 5 ) 。这类型的个体在从事任务之前，往往主动声称存在一 些可能会影响自己水平发挥的因素( 因素本身难辨真伪) ，或者过分夸大成功中存 在的障碍，特别是一些具有状态性特质的事件，如紧张、焦虑、抑郁、身体不适 等，但并不一定减少实际的努力。 自陈式自我妨碍也可以分为内部归因和外部归因两种方式。前者是指个体可 以把失败归因为能力以外的其他个人因素，如焦虑等，其主要表现形式有：在作 业前或作业中报告有各种生理或者心理疾病、心情不好、害羞、强调自己有考试 焦虑等：外部归因的方式是指个体可以将失败归因于外在情境因素，其主要表现 形式有：宣称作业难度太大、宣称自己忙于与目标无关的其他活动、抱怨环境噪 音或者他人干扰因素等。自陈式自我妨碍对于他人而言难以察觉，且与作业表现 结果只存在间接关系，因而自我保护的有效性不如行为式自我妨碍，它更可能是 作为一种印象管理的策略。 区分两类自我妨碍策略的意义在于：首先，它们带来的结果不同。关于自我 妨碍与成就结果之间的关系理论界并没有得到一致的答案。行为式自我妨碍虽然 为可能的失败提供了更为可信的借口，但由于做出了减少练习和努力的行为使表 现受到影响，降低了成功的可能性；自陈式自我妨碍只是在投入活动之前提出一 个可能并不存在的借口，没有不利于表现的实质行为，对表现不会产生真正的影 响，也不会减少个体成功的机会，可能还会得到他人的谅解。其次，两类自我妨 碍对于个体保护自我价值所起的作用不同。h i r t e t a l ( 1 9 9 1 ) d 1 认为，行为式自 我妨碍比自陈式自我妨碍更能保护自我价值。因为行为式自我妨碍行为与成绩的 联系更密切，妨碍行为对成功具有破坏性的影响，以这种方式进行自我妨碍的个 体为失败提供了不可辩驳的理由，因此更能够保护自我价值和能力的自我概念。 相反，自陈式的自我妨碍因为缺乏可观察性，并没有缩减成功作业的可能性，不 直接与成绩相联系，因而在保护自我价值上没有行为式的自我妨碍更有效果。 关于学业自我妨碍策略的采用，由资料中总结出，学生的自我妨碍行为主要 有以下几种。 2 东北师范大学硕士学位论文 第一，延迟( p r o c r a s i n a t i o n ) 。有些学生总是把作业推迟到最后时刻。他 们通常会在放学后做其他事情，到晚上很晚的时候才做家庭作业。或者第二天到 学校急匆匆地补做。当然作业质量可想而知了。他们也常常在快临近考试的时候 才开始复习。这样，如果他们的学业表现不佳，他们会以此为借口：“我失败并 不是因为我能力低，如果我早点努力的话，我会成功”；同时也向他的同伴们表 明了，为什么他的成绩这么差。 第二，拒绝学习。还有一些学生则根本就不做作业。他们会给人传达这样一 个印象：他们不想做，他们认为学习是令人讨厌的，他们有更重要的事情去做。 他们会认为，自己能够取得成功。但他们却不选择成功。他们不学习或者贬低学 习，这样避免了测试他们的能力。因而从根本上避免了失败的潜在含义缺乏 能力。 第三，逃避努力。有些学生总是避免给人造成自己很努力的印象。在他们看 来，成功并没有什么不好，而被别人发现自己在通过努力学习来获取成功，却成 为一个问题。从自我价值保护的角度来看，不努力而获得成功是最理想的。没有 努力而获得成功，这被看作是能力高的表现。同时，如果失败了，没有努力也是 一个很好的借口没有努力而失败并不能表明缺乏能力。正如 g a l l o w a y ( 1 9 9 8 ) h 1 所指出的那样：“努力是一把双刃剑，我们越努力，如果没有 成功，我们就会越发感到沮丧。 第四，捣乱行为。一部分学生以特殊的方式来保护自我价值。他们在课堂上 不认真听讲，破坏课堂纪律，与教师作对。捣乱行为不仅把别人的注意力从他的 学业表现吸引到他的行为上，避免他人对自己做缺乏能力的归因，而且还会妨碍 其他同学的表现，以达到自我价值保护的目的。此外学生的自我妨碍还会表现在 学业目标的选择上。他们往往会选择低的容易成功的目标，或者选择特别困难的 目标。考试焦虑、情绪沮丧、抑郁、过分夸大现实中存在的困难等等一系列的社 会行为都具有自我妨碍的意味。 1 1 3 自我妨碍的后果研究 从自我妨碍尤其是行为式自我妨碍的行为过程来看，自我妨碍者往往在表现 情境之前为自己预设了一些障碍，甚至采取故意撤除努力的方式来自我妨碍，企 图在失败的时候以外在的归因来代替内在的能力归因，因此应该直接会对表现产 生影响，其成绩应低于非自我妨碍者。 但有关学者研究表明自我妨碍带来的并不总是负面的结果。如d e p p e 和 h a r a c k i e w i c z 畸1 所做的关于自我妨碍对内在动机影响的研究，发现自我妨碍在某 3 东北师范大学硕士学位论文 种程度上也起到一定的积极作用。在实验中，他们先用自我妨碍量表将男大学生 被试分成高自我妨碍者和低自我妨碍者。然后两个互不相识的人组成一组分别在 实验室的电脑上玩一种有趣的钉球游戏，研究采用2 ( 条件：竞争与非竞争) x 2 ( 成 绩反馈：优于或低于对手) 双因素实验设计。被试被告知该游戏受被试的手眼协调 水平和对视觉刺激的快速反应能力影响。如果练习不充分，成绩会受到影响，因 此允许被试进行一定的练习活动。被试单独呆在实验室中，是否练习及练习时间 的长短由其自己决定，不必考虑实验者的想法。统计时以缺少练习作为自我妨碍 的指标，以对任务的投入度为内在兴趣指标。 结果发现，同在游戏之前做了很多练习的低自我妨碍被试相比，练习较少的 高自我妨碍被试更喜欢这项游戏。可以说，如果个体在接受负面反馈之前有机会 做自我妨碍，就可以免受失败反馈所带来的负面结果的伤害，对任务的评价以及 参与就更为积极。同时自我妨碍者由于事先为可能的失败找到了借口而拥有了一 个“自由呼吸的空间”，可以不必担心表现结果并更加专注于活动本身，从而更 可能取得好的成绩。 但从自我妨碍的本质、行为过程以及从长远的观点看，自我妨碍仍然是会减 少成功的可能性并不利于成绩表现的。z u c k e r i i l a n 等人1 以大学生为被试，采用 纵向研究设计发现高自我妨碍的学生在应对能力和学业成绩方面都较差。同低自 我妨碍者相比，高自我妨碍者多采用减少努力和消极的自我关注等以情绪为中心 的非适应性应对策略：当控制了学能倾向测验成绩后( s a t ) ，高自我妨碍的学生比 低自我妨碍学生的平均绩点( ( g p a ) 低，这说明自我妨碍的学生在归因方面虽然获 益，但在应对和适应策略上不如低自我妨碍的学生，同时由于减少了练习和努力， 降低了成功的可能性，在学业表现方面置自己于不利地位。 另一方面，自我妨碍的动机之一就是印象整饰，是一种印象管理策略。从现 有研究看，人们对进行自我妨碍、结果成功的学生的智力水平以及将来潜力的预 测的评价最高，然而在喜爱度和合作意愿上，无自我妨碍者的得分最高。也就是 说虽然自我妨碍提高了别人对自我妨碍者能力的印象，但是大多数人并不喜欢这 样的人，人们更喜欢那些踏踏实实地工作的人，对无自我妨碍者的行为的赞同度 也更高，人们还是相信努力能够取得成功，勤勤恳恳地付出才会在学业上有所成 就。 因此，自我妨碍者虽然可以在面临失败时把人们的注意力从能力上转移，减 少对失败的恐惧，但是却在学业表现方面置自己于不利的地位，同时还要付出不 受别人喜爱、不受别人赞同的代价。 4 东北师范大学硕士学位论文 1 1 4 自我妨碍的相关因素研究 1 1 4 1 自我妨碍的个体差异 自我妨碍的使用具有个体差异( 如种族、性别、年龄等) 。研究表明，低成就 者比高成就者更多地使用自我妨碍( m i d g l e y u r d a n ，1 9 9 5 ) 口3 ：高年级( 六年级) 的 学生比低年级( 三年级) 的学生更多地使用自我妨碍( k i m b l e ，1 9 9 8 ) ：同时大量研 究发现，男性比女性更多地使用自我妨碍( p i n t r i c h ) 1 9 9 5 ：k i m b l e ，1 9 9 8 ： s h e p p e r d a r k i n ，1 9 9 1 ) 口1 ，这种性别差异只出现在行为式的自我妨碍上，并且 性别和成就水平对自我妨碍的影响存在交互作用。高成就男性使用。自我妨碍要多 于高成就女性，但低成就的男性和女性使用自我妨碍没有差异( c a r 0 1 ， r e v a t h y ，t i m o t h y1 9 9 6 ) 8 l 。 自我妨碍还与种族差异有关。s t e e l ( s t e e l ，1 9 9 2 ：s t e e l a r o n s o n ，1 9 9 5 ) 认为，比较性的评价对于不同种族和性别的群体有着不同的意义，一些群体的成 员可能把这样的情景看成是一个证实他们能力的机会；而另外一些群体的成员则 把它看成是与消极的群体定型( s t e r e o t y p e ) 相联系的对自尊的严重威胁，对于后 者，如果把他们放置在有压力的社会比较中，他们更可能自我妨碍( m i d g l e y ， 1 9 9 6 ) 射。 1 1 4 2 自我妨碍与归因 自我妨碍是一种保护性的归因策略，但它与归因也是有差别的，归因一般都 是跟随着失败或者成功，它们被引发是用来解释一种结果，相反地，自我妨碍是 发生在失败或者成功之前的一种预策略，它是一种操纵其他人对成绩结果的原因 知觉的一种前摄的尝试。例如，如果一个人把没有做好一件事情说成是因为他很 疲惫，那么这就是一种归因，而在考试前故意熬夜以把缺乏睡眠作为他成绩差的 一种借口就是一种自我妨碍。 一些研究证实，自我妨碍者会在失败后对能力归因打折扣( b e r 9 1 a s & j o n e s ， 1 9 7 8s e a n e d w a r d ，2 0 0 1 ) 口伽但是自我妨碍者到底把失败归为实际的自我妨碍 行为还是其它因素( 如运气) 呢? 研究的结论是不一致的。例如，缺乏努力为失败 提供了一个保护性借口，但仍然是内部归因，对自我有着评价的含义，而外部归 因对自我不会造成威胁。同时，自我妨碍者不情愿提高对能力的评价，因为扩大 成功是危险的，它会提高别人的期望，而且需要用不断的成功去证实自己的能力。 研究( s e a n e d w a r d ，2 0 0 1 ) 阻伽发现，低成就学生在较少努力获得成功后会扩大成 功，高自尊和高自我妨碍者或者是高特质性的自我妨碍者也会扩大成功。 事实上，自我妨碍的目的更多的是自我保护而不是自我提高，自我妨碍者倾 向于作防御性的归因( 避免作内部归因) 。c a r o l y n r o b e r t ( 2 0 0 1 ) u 研究发现， 自我妨碍者的归因仅符合折扣原理。不管是成功还是失败，自我妨碍者比非自我 5 东北师范大学硕士学位论文 妨碍者更少作内部归因，更多作外部归因。自我妨碍者极少作努力方面的归因， 他们更多作运气方面的归因，并且认为结果不受自己控制，他们也极少表达积极 的情感。那么，他人对自我妨碍行为怎样归因呢? c r a n t b a t e m a n ( 1 9 9 3 ) n 列研究 发现，他人对自我妨碍者的成功也较少作内部归因，这一点与自我妨碍者的归因 方式致。他人对自我妨碍者的能力不能作出确定的评价，但是把他们的失败更 多地归为消极的人格特质，并且认为，自我妨碍行为是可控的，他们应该为自己 的失败负责任。l u g i n b u h l p a l m e r ( 1 9 9 1 ) h 副研究也发现，他人对自我妨碍者人格 特质的消极评价要多于非自我妨碍者。自我妨碍行为尽管避免了他人对自己的能 力作消极评价，却造成他人对自己的失败更多地做消极人格特质方面的归因。 1 1 4 3 自我妨碍与成就目标 最近一些研究把成绩目标分为两种类型：趋近型成绩目标 ( p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l ) 和回避型成绩目标( p e r f o r m a n c e a v o i dg o a l ) ( e 1 l i o t h a r a c k n e w i c z ， 1 9 9 6 ：m i d d l e t o n m i d 9 1 e y ，1 9 9 7 ；s k a a l v i k ，1 9 9 7 ) n 钔。 研究表明( m i d 9 1 e y u r d a n ，2 0 0 1 ) n 印个人成绩目标和成绩目标结构与学生使 用自我妨碍策略有关。研究发现，对比趋近型成绩目标，回避型成绩目标更显著 地预测到了自我妨碍，掌握目标与自我妨碍的使用呈显著的负相关。他根据学生 在掌握目标和成绩目标上得分的高低把学生分为4 种类型，通过比较发现：采取 高掌握和高成绩目标与采取高掌握低成绩目标的学生使用自我妨碍没有显著差 异：不管掌握目标的水平如何，采取高回避型成绩目标的学生运用自我妨碍要多 于采取低回避型成绩目标的学生：采取低回避型成绩目标和高掌握目标的学生的 自我妨碍要少于采取低回避成型绩目标和低掌握目标的学生。这说明回避型成绩 目标不具有适应性，而掌握目标则有利于减少自我妨碍。 对于成就目标与自我妨碍的关系，研究得出了一致的结论：自我妨碍与回避 型成绩目标呈正相关，与掌握目标呈负相关。但趋近型成绩目标与自我妨碍的关 系还不确定，有些研究发现趋近型成绩目标也对自我妨碍有正向预测作用，而一 些研究中没有发现自我妨碍与趋近型成绩目标的相关( m i d g l e y u r d a n ，2 0 0 1 ) n 6 | 。因此需要进一步的研究来证实。 1 1 4 4 自我妨碍与情景因素 自我妨碍行为可能发生在任何涉及诊断能力的活动和情景中。 k 0 1 d i t z & a r k i n ( 1 9 8 2 ) n 研究发现，个体只在公开场合才会自我妨碍。 r h o d e w a l t f a i r f i e l d ( 1 9 9 1 ) n 鲫的研究则发现，无论是在公众场合还是私人场合 都会发生自我妨碍。由于两者都是在实验室中研究，对于情景的公开性和隐蔽性 操作存在混淆，很难分清究竟是哪种情景导致了自我妨碍。学校和班级为检测自 我妨碍行为提供了真实场景，因为在学业情景中，学生面临着大量的成就任务， 他们的能力和智力被公开地展示。课堂环境与学生采用自我妨碍行为直接相关， 6 东北师范大学硕士学位论文 当教师要求学生在课堂上表现出色、展示高成就者的作业作为其他人的榜样、区 分学生的能力差异时，学生更可能采取自我妨碍( u r d a ne t a l ，1 9 9 8 ) n 引。 此外，在青少年时期，同伴情景也是影响自我妨碍的重要因素。有证据表明， 学生特别关注自己在同伴面前的表现，他们在成人和同伴面前的表现是不同的， 学生在同伴面前更少作出努力的表现，这表明同伴评价对比于教师评价，学生更 可能自我妨碍。 1 2 非依随性强化 1 2 1 非依随性强化理论 非依随性强化大多应用于心理治疗中治疗异常行为的研究中。在学校教育 里，非依随性强化是一种与被试所表现的真实状态不相符的评价反馈形式，这种 强化使被试不能正确判断产生此种成绩的原因。这种强化可能是完全否定的，与 被试对问题作出的反应豪不相关，容易使被试对给予的反馈与自己的真实能力产 生不确定感。 无论采取何种反馈形式，都容易使被试对自己在反应过程中所采取的策略和 行为产生不明确的态度。因此，被试便会对取得此种成绩的原因感到困惑。这样 被试就不能准确地预测成功与失败的可能性。非依随性强化会以很多形式出现， 比如，当个体非常关注自己的成绩时，实验者全部给予否定的评价反馈，又或者 是被试表现很差的时候却给予较高的成绩反馈。 实际上非依随性强化就是给被试设置了不同的成就情境，这些不同的成就情 境由主试来控制。b e r g l a s 等人( b e r 9 1 a s j o n e s ，1 9 7 8 ；h i g g i n s & h a r r i s ，1 9 8 8 ； k o l d i t z a r k i n ，1 9 8 2 ；m a y e r s o n & r h o d e w a l t ，1 9 8 8 ) n 7 】 列强调非依随性强化 是引起学生采用自我妨碍行为的一个重要原因。 以往的研究瞳妇心2 3 一般分成功情境、非依随性成功和非依随性失败三种强化 条件。非依随性成功的情境是设置了一种夸大被试真实成绩的实验情境。简单地 举个例子，比如一个学生完成某种任务后推测自己的成绩能够达到中等水平，而 实验者给他的反馈是表现得非常好，告诉他成绩已经达到上等水平。这样就会使 这位学生对成绩的知觉产生混乱，产生一种不确定的自我形象，开始对自己的真 实能力产生怀疑，会想我真的有那么优秀吗，原来我的能力也是很强的等等。像 这样，当人们带着这种不确定的自我感知感去完成一些对结果没有把握的任务 时，这个时候最重要的就是自我价值感，他们很有可能会为了保护他们以有的自 身形象，而故意地采取自我妨碍策略。 7 东北师范大学硕士学位论文 相对于非依随性成功来说，非依随性失败的强化条件，正好是相对立的，就 是不根据被试的真实反应来给予反馈，而是无论被试的成绩是好是坏，都给予失 败的反馈。成功的情境就是按照被试的真实反应给予真实的反馈。 t h o m p s o n ( 2 0 0 4 ) 心等人对非依随性强化在自我妨碍上的效应作了重新验证， 研究认为，与非依随性失败的强化条件比起来，在非依随成功条件下，更能引起 自我妨碍行为的采用。 1 2 2 非依随性强化效应 非依随性强化有两种效应。第一，它能够引起被试产生不确定的自我形象。 个体会开始怀疑自己在领域中解决问题的能力。第二，它会灌输给个体对所获得 的成绩一种不确定的状态。这两种效应共同发生作用，使学生不能对获得此种成 绩进行有效地的正确归因一是内部原因( 努力、策略、能力) ，还是外部原因 ( 运气、任务难度、其他环境因素) ，从而开始对自己是否能够取得优越的成绩 感到怀疑。对于个体来说，如果在一项大多数人都可以取得成功的任务上失败就 意味着低能力，在这样的的任务上成功却不能说明高能力，因此，个体估算自己 是否能够在任务上取得成功的概率是非常重要的。当个体不能确保在任务上取得 成功时，就会很容易使用自我妨碍来保护自己。因此，我们采用非依随性强化的 形式来影响个体对行为结果的控制感，来研究在不同的成功概率下个体采用自我 妨碍的情况变化。 1 3 任务难度 不同的任务在体现人的能力高低方面的功能上是不同的。个体如果在一项大 多数人都可以取得成功的任务上失败意味着低能力，而在这样的任务上取得成功 也不能被说明高能力。当个体不能确定在某类任务上取得成功时，就会采取自我 妨碍策略来保护自我价值。因此，任务的本质、难易程度与自我妨碍息息相关。 1 4 问题的提出 1 4 1 国外的相关研究 早在2 0 世纪8 0 年代初，国外的一些教育心理研究者认识并强调学生在失败 时会产生保护自我价值的感觉( c o v i n g t o n ，1 9 8 4 ，1 9 9 2 ，1 9 9 7 ) 瑚m 引。在学 8 东北师范大学硕士学位论文 习过程中，学生个体害怕失败，失败对学生来说，涉及到个体的自我和公众评价 的能力的削弱，由此促使学生个体产生自我价值感保护的必要性。这样，许多学 生尽量避免失败或改变它的意义，于是便会采取一些策略使可能失败的原因外 化。自我妨碍通常是把失败的原因放在远离他们能力的地方，比如缺乏努力、缺 少运气等因素上，从而来改变失败的意义。 最早对自我妨碍进行研究的是b e r g l a s 和j o n e s ( 1 9 8 7 ) ，他们把其定义为 “在表现情境中，个体为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响而采取的任 何能够增大将失败原因外在化的行动和选择。并认为，学生都有自我妨碍的动 机，可以把失败解释为已有障碍的结果，而不是由于自己低能力造成的。 9 0 年代以后，研究者从自我价值感的保护开始研究自我妨碍的动机性策略以 及其他相关因素。继美国心理学家c a r 0 1 s d w e c k 提出目标取向概念之后，一些 关于学生的成就目标、课堂目标结构与自我妨碍的关系的研究便纷纷展开。但是 这些研究都是在成就情境的条件下对自我妨碍进行研究。直到s n y d e r 等人的研 究表明，在成败情境的控制下，当给予的强化反馈是不确定的并且没有相关的成 功经验时，个体往往会声称有自我妨碍行为。于是，t h o m p s o n ( 1 9 9 9 ) 瞠妇采用 了非依随性强化的方法，来影响个体对行为结果的控制感。还有研究表明，对于 自尊水平较低的学生来说，面临结果不确定的情境时，极有可能采取自我妨碍行 为2 3 | 。 采用实验室方法对自我妨碍进行研究非常少。t h o m p s o n ( 2 0 0 4 ) 唿】f 2 明等人对 非依随性强化在自我妨碍上的效应作了重新验证，研究认为，与非依随失败的强 化条件比起来，在非依随成功条件下，更能引起自我妨碍行为的采用。 近几年，国外一些学者又对自我妨碍进行了跨文化研究。之所以进行跨文化 研究，是要研究在不用的教育环境、生长环境下，学生采取自我妨碍策略有什么 不同。 b r i o n y ( 2 0 0 5 ) 阻町等人在英国和黎巴嫩之间做了关于自我妨碍预测指标的 研究，研究发现指向自我的完美主义与自尊是自我妨碍的主要预测指标，自我妨 碍大部分是由自我怀疑引起的。p h y l l i sa s i e g e l ( 2 0 0 5 ) 1 研究表明，自我肯 定能有效减少学生采取自我妨碍策略的倾向，并证明自我妨碍主要由自我怀疑所 引起。可见，对自己能力的不确定很容易使被试采取自我妨碍行为来保护自己的 自我价值。因此，采用非依随性强化适当地控制情境，使被试产生对自己能力的 不确定性，从而来研究对自我妨碍的影响变化是非常必要的。 1 4 2 国内的相关研究 2 1 世纪以来，我国学者对关于自我妨碍行为的研究逐渐增多。但大多数研究 9 东北师范大学硕士学位论文 还属于综述研究和关系研究范畴，关心的焦点在以研究自我妨碍的动机、产生原 因以及相关因素的研究为主，并且都是采用问卷测验的方式来进行测量。 李晓东等人( 2 0 0 1 ) ( 2 0 0 3 ) ( 2 0 0 4 ) 2 3 鄙阳7 3 对课堂目标结构、成就目标取向、 自我效能及价值与学业自我妨碍的关系进行了研究。研究表明，课堂自我取向对 自我妨碍有显著的正向预测作用，回避型成绩目标更显著地预测自我妨碍，自我 效能和价值也有负向预测作用。 沈烈敏( 2 0 0 5 ) m 1 对自我保护的两个策略自我妨碍和防御性悲观进行了研 究。主要涉及到关于自我保护模型的纵向研究、自我妨碍和成就目标的延伸性研 究、学业不良者自我妨碍研究等等，并结合研究结果相应地提出了教育方面的建 议。 从国内的研究来看，并没有学者对非依随强化对自我妨碍的作用进行研究。 还有其他的一些学者n 3 蚓对自我妨碍的相关因素进行了研究综述，对于非依随强 化对自我妨碍的影响作用也只是简单提到。 1 4 3 以往研究存在的问题 从国外有关自我妨碍的研究看来，大多是研究自我妨碍与相关因素的研究， 对于采用非依随性强化的方法来控制情境因素从而研究其对自我妨碍的研究很 少。直到t h o m p s o n ( 2 0 0 4 ) 等人较系统地验证了非依随性强化在自我妨碍上的 影响效应。研究认为，与非依随性失败的强化条件比起来，在非依随成功条件下， 更能引起自我妨碍行为的采用。但是，研究只采用了两种非依随性强化的比率， 即5 0 和7 0 ，对于更可能失败、更可能成功的情境( 其它的反馈比率) 并没有 考虑。另外，已有研究表明，自我妨碍主要由自我怀疑所引起，那么成败程度的 高低和个体成绩知觉的不确定性对于个体是否采取自我妨碍行为是至关重要的 因素。 从国内关于自我妨碍的研究来看，大多属于综述研究和关系研究范畴，关心 的焦点在以研究自我妨碍的动机、产生原因以及相关因素的研究为主，并且都是 采用问卷测验的方式来进行测量。至于有关非依随性强化对自我妨碍影响的研究 目前没有查到。 基于以上分析，对自己能力的不确定很容易使被试采取自我妨碍行为来保护 自己的自我价值。因此，采用非依随性强化适当地控制情境，使被试产生对自己 能力的不确定性，从而来研究对自我妨碍的影响变化是非常必要的。 l o 东北师范大学硕士学位论文 1 5 研究目的 在我国的文化背景下，对大学生采用自我妨碍行为的特征作进一步的研究， 本次研究目的主要有三个： ( 1 ) 非依随性强化条件下，高反馈率、低反馈率对大学生自我妨碍行为的 影响情况。 ( 2 ) 任务的高难度和低难度水平对自我妨碍行为的影响。 ( 3 ) 自陈式自我妨碍与行动式自我妨碍的一致性程度。 这对促进大学生认识自己的在学习中存在的自我妨碍行为有较大意义，能有 效地帮助学生因为采取不当的自我妨碍行为而带来的学习效果不佳及形成不良 地学习思维习惯等问题。该研究对教学实践工作亦有较大的参考价值，能帮助教 育工作者采取更有效的措施使学生的非适应性自我妨碍行为得到及时有效的控 制，从而更好培养他们正确的学习动机。 1 6 研究假设 依据以上分析，本研究提出以下假设： 1 、随着非依随性强化比率的正确率由低到高，在成功率更大一些的情境中， 被试会采取更多的自我妨碍行为；在失败率更大一些的情境中，同样也会采取自 我妨碍行为；而在中等比率的情境中，大多不会产生自我妨碍行为。 2 、难度大的任务更能引起自我妨碍行为。 3 、自陈式自我妨碍与行为式自我妨碍具有不一致性。 1 7 本研究的意义 本研究的意义有以下几点： 理论上，通过任务难度、非依随性强化比率对自我妨碍行为的干预措施，以 了解大学生自我妨碍行为在不同强化比率下的规律，来进一步验证自我妨碍行为 发生规律，扩展和丰富该理论的内涵，并采用了计算机程序编制实验材料来控制 各种实验情境，为以后的基于自我妨碍的研究提供佐证。 方法上，本研究突破了国内以往在本领域中的关系研究模式( 单纯从被试报 告的行为表现上进行测量) ，这样难以把自我妨碍行为与一般的回避行为区分出 来。本次研究通过实验室控制情境的方法，直接对被试采取的自我妨碍行为进行 东北师范大学硕士学位论文 测量，以进一步对非依随性强化理论进行验证，扩展和丰富了研究非依随性强化 条件下自我妨碍行为变化的内容，并主要针对以往的研究中较少涉及的行动式自 我妨碍，为研究者们提出的非依随性强化理论在自我妨碍行为上的应用提供佐 证。 实践上，在学校的学习情境中，学生个体会运用某些策略来应对可能对自身 的自我价值造成的威胁，自我妨碍行为是近年来心理学工作者研究的一个热点。 本研究根据非依随性强化效应和任务本质属性对自我妨碍的作用和影响，了解了 学生自我妨碍策略在不同成绩知觉下的行为变化，对于实践中的广大教师来说， 可以使教育者在在实际教学中有意识地培养学生一些品质和习惯( 如个人控制感 和自我效能感) ，从而能够增强学生的可控知觉，取得好的成绩，具有很好的应 用价值。另外，本研究将自陈式自我妨碍与行为式自我妨碍结合起来研究其一致 性。 东北师范大学硕士学位论文 2 1 被试 2 方法 选取东北师范大学化学学院0 6 级学生、延边大学文学院0 5 级学生为被试。 总人数1 8 2 人，由于实验设计的需要( 要求被试须充分相信计算机所给予的反馈， 实验结果才有效) ，所以通过事后自评量表的筛选，最后有效数据1 4 4 份，其中 男生4 9 人，女生9 5 人，研究生4 8 人，本科生9 6 人。被试都能熟练使用计算机 操作，可排除因不熟练操作对实验产生的影响。 2 2 材料 2 2 1 同时辨别任务实验材料 由心理实验编辑软件e p r i m e 编制而成，实验任务由计算机呈现给被试，每 一个t r i a l 都由呈现一张图片开始，每张图片上都有两个字母，a 和t ，图片的 背景颜色为蓝色，每次呈现的时候都根据四个属性随机变化：字母本身( a 或t ) 、 颜色( 黑或白) 、字母的字号( 小或大) 、边缘形状( 方或圆) 。呈现的材料分为 难、易两种，高难度的实验材料包括四个属性，低难度的实验材料包括两个属性 ( 字母本身和边缘形状) 。如图： 图1图2 每次p r o c e d u r e 分为四轮进行，每轮有十个t r i a l ，先给被试呈现实验者预 先指定的一张图片( 如图1 ) ，然后再呈现另一张图片( 如图2 ) ，之后让被试辨 别先前图片中的图形是否存在于后一张图片中