（宪法学与行政法学专业论文）论我国公民受教育权的法律保护.pdf

长春理工大学硕士学位论文原创性声明 1 i f llrrrii ii llr l lr l l i iiil y 17 4 0 8 3 0 本人郑重声明：所呈交的硕士学位论文，论我国公民受教育权的法律保护是 本人在指导教师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的 内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声 明的法律结果由本人承担。 作者签名： 童趁型年4 月上日 长春理工大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者及指导教师完全了解“长春理工大学硕士论文版权使用规定”，同 意长春理工大学保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子版，允许 论文被查阅和借阅。本人授权长春理工大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入 有关数据库进行检索，也可采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编学位论文。 作者签名：宅墟 逊年垒月上日 指导导师签名：至塑叠犁年卓月尘日 内容提要 受教育权是我国公民的一项基本权利，它既是世界人权宣言、经济、社会和 文化权利国际公约等国际人权公约确认和保障的一项重要的社会基本权利，也是大 多数国家宪法规定的宪法权利，作为根本法的宪法必须对其进行规范和保障。随着社 会发展，人们越来越多的认识到受教育权不仅是提高公民自身素质的一项基本权利， 更重要的是它与国家兴旺、民族发展有着紧密的联系。因此，公民的受教育权及其法 律保护成为现今社会的热点问题。对于怎样正确认识受教育权的性质，并予以适当的 定位，以保障公民受教育权的实现并且促进受教育权的健康发展，就成了法学界、人 权学界和教育学界肩负的共同使命。然而遗憾的是，大多数人对受教育权的认识长期 以来还仅仅停留在表面，理论研究还很薄弱，缺乏深入透彻的分析，就连对受教育权 进行的专门研究的著作也是寥寥无几。因此，认识上的偏差和理论上的忽视往往导致 受教育权在现实生活中的不尽如人意。再加之近年来侵害公民受教育权的案例屡见不 鲜，使得人们不得不更注重受教育权的保障问题。笔者从宪政的理念入手立足于中国 国情，从受教育权的基本属性、特征以及受教育权的价值等的分析，明确了受教育权 的概念，为立法、执法、司法和守法提供规范性的依据。笔者还通过对我国公民受教 育权的实施情况进行了深刻的分析，不仅阐述了我国公民受教育权的法律保护所取得 的成就，而且还指出了我国公民受教育权法律保护实现所面临的问题。通过与外国的 受教育权的法律保护相比较，针对我国当前的受教育权法律保护所存在的缺陷，笔者 在分析我国公民受教育权的法律保护滞后原因的基础之上，对我国受教育权的法律保 护提出了自己的构想，指出今后仍需要在立法、执法、司法的层面上不断地完善受教 育权，同时对受教育权法律保护的实现和发展方面提出了一系列可行性建议。 关键词：受教育权法律保护宪法诉讼 目录 引言1i石l 一、受教育权概述3 ( 一) 受教育权概念3 ( 二) 受教育权的属性5 ( 三) 受教育权的特征8 ( 四) 受教育权的价值9 二、我国公民受教育权的实施与法律保护现状1 3 ( 一) 我国公民受教育权的历史发展与实施状况1 3 ( 二) 我国公民受教育权法律保护的成就1 6 ( 三) 我国公民受教育权的法律保护存在的问题1 7 三、国外公民受教育权法律保护的比较研究2 0 ( 一) 美、英、日三国受教育权的法律保护制度2 0 ( - - ) 国外公民受教育权的法律保护制度对我国的启示2 1 四、我国公民受教育权法律保护的完善2 3 ( 一) 完善我国公民受教育权的立法保护2 3 ( 二) 完善我国公民受教育权的行政保护2 5 ( 三) 完善我国公民受教育权的司法保护2 6 结论3 0 参考文献3 1 论文摘要( 中文) 1 论文摘要( 英文) 1 后记 己l言 ji 嗣 教育是个国家和民族不断发展和进步的无穷的力量源泉，也是国家和民族振兴 与富强的象征。“百年大业，教育为本”。足可以见证教育对于一个国家举足轻重的 地位。受教育权既是人全面发展的重要前提，也是享有和实现其他社会权利的基础。 自1 9 1 9 年魏玛宪法首次明确受教育权开始，其重要性日渐被各国政府和人民所 认识，受教育权陆续成为大多数国家的一项宪法基本权利。同时也成为了世界人权 宣言、经济、社会和文化权利国际公约等国际法文件确认和保障的一项重要的社 会基本权利。从而教育兴国的理念被各国政府高度关注，纷纷把受教育权写入各国自 己宪法和相关法律。把国家整体利益和个人利益以法律的形式固定下来，以确保国民 受教育权的实现和不受侵犯。 在我国，受教育权毫无疑问是人人享有的社会基本权利。中华人民共和国宪法 第4 6 条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”( 第4 6 条) 。为了保证宪 法规定的受教育权的充分实现，中国还制定了一系列相关的法律法规及政策，如义 务教育法( 1 9 8 6 年) 、教育法( 1 9 9 5 年) 、高等教育法( 1 9 9 8 年) 以及教育部 关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见( 2 0 0 5 年) 。上述法律法规、政策 的制定反映出中国为解决受教育权平等所作的大量努力。 然而，我国公民依照宪法规定所应享有的相当一部分基本权利在司法实践中都是 长期处于“睡眠”或“半睡眠 状态的，而公民的受教育权就是这样一种在宪法上有 明确规定但又没有得到应有的宪法保护的权利。对于怎样正确认识受教育权的性质， 给以什么样的定位，以保障公民受教育权的实现并且促进受教育权的健康发展，成为 当代法学界、人权学界和教育学界肩负的共同使命。近年来，随着科教兴国战略的提 出，我国公民的受教育权有了长足的发展，同时我们也会发现，这些发展所取得的成 果还是相当的脆弱，加上现在愈演愈烈的教育腐败、教育政策不公平等等，使公民的 受教育权面临着严重的挑战。所以，“人人享有受教育的权利”，这个世界人权宣 言中规定的目标还远未实现。 改革开放三十多年来，我国公民的法治观念和权利意识有了显著的提高，人们对 权利的需求越来越大，特别是在这个知识经济时代，人们意识到受教育权是现代生存 和发展不可缺少的途径，因此格外关注。中国政府庄严承诺切实履行保护每个人受教 育权的法律义务和责任。由此可见，受教育权不仅是我国宪法赋予公民的重要权利， 也是我国 受教育权 国国内立 具有重大 ( 一) 受教育权概念 受教育权概述 受教育权既是公民的一项基本权利，也是国际人权法保障的一项重要的社会基本 权利。尽管受教育权早己是一个人人熟知的法律术语，但是目前无论是在理论界还是 在实务界对于受教育权的概念仍然众说纷纭，从而导致受教育权相关法规的混乱，影 响到了公民受教育权的实现。这种情况要求我们必须弄清受教育权的概念问题，以便 使我们更精确、更全面、更正确的认识受教育权并且可以从更深层次上探讨公民受教 育权的法律保护问题。 由于2 0 世纪5 0 年代以来，国际社会对基本人权和自由普遍关注，绝大多数国家 的宪法都确认了公民受教育的基本权利。受教育权也随之成为了法学界研究的热点， 国内外学者还从不同的角度和层面提出了受教育权的种种概念。据此，我们可以将现 有的受教育权的概念分为四种类型： 第一种类型的概念是“公民权”说。从受教育者享有权利的具体途径和权利内容 方面概括受教育权，而对与权利保障实现相对应的义务者则没有明确指出。很多学者 都持这样的观点。如李步云教授认为，公民受教育权是指“公民有在各类学校、各种 教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己科学文化业务水平的权利； 尹力教授也认为：“由国家规定，教育法关系主体具有的接受教育的能力和资格。”等 等。他们都只指出了受教育权的场所和学习内容，忽视了在宪法意义上受教育权做为 基本权利的性质和特点，淡化了国家的义务与责任，使国家的积极义务的保障没有得 到发挥。从我们开始认识法的那一天起，大家就知道有权利就一定要有相对应的义务， 任何一项法律权利都相对一个法律义务，“如果权利是法律权利的话，它就必然是对 某个别人行为、对别人在法律上负有义务的那种行为的权利。 然而以上这些概念 都没有明确国家应尽的积极义务。 第二种类型的概念是“自由权”说。因为国家的消极不干涉的义务，受教育权相 应的被视为自由权，这种说法在2 0 世纪以前的自由资本主义阶段特别盛行。即使法 李步云：宪法比较研究，法律出版社1 9 9 8 年版，第5 4 l 页。 尹力：试析受教育权利，教育研究2 0 0 1 年第5 期。 奥 凯尔森著，沈宗灵译：法与国家的一般理论，中国大百科全书出版社1 9 9 6 年版，第8 4 国人权宣言规定每个儿童都有受教育的权利，但是当时的社会现实却不能普遍、公平 地享有受教育权，以及“国家也还无力承担普及教育的责任。 法国法学学家狄骥 把受教育权划分为公民自由权，认为受教育权就是受教育的自由问题。“受教育权真 正的问题在于确认是否所有人都有权自由选择他所喜欢的教师，而在这方面不受立法 者的任何限制， 而“根本的问题在于家庭中父亲是否能够按其意愿选择教师来教育 自己的孩子? 国家是否有权制定法律对这种自由加以限制? 认为受教育权的自由 国家应予以承认，应该像对待其他自由一样。尽管这一类的概念都是从公民与国家的 权利义务关系出发，但是忽略了受教育权作为社会基本权利的性质。 第三种类型概念是“社会权 说，这种学说也被称作是受益权说。由于国家的积 极作为义务，受教育权相应地被视为社会权，这种说法已被现今的大多数学者所认同。 著名的教育法学家劳凯声教授指出：“在法学理论中，尽管对权利的分类和表述存在 不同看法和做法，但受教育权都属于公民的基本人权这一范畴，是公民为自身利益， 要求国家为一定行为的权利，是公民从国家那里获得均等的受教育条件和机会的权 利。 这种说法体现了受教育权的核心，明确了国家对公民的受教育权负有法律上 的积极作为义务。 第四种类型概念是“学习权”说。胡锦光综合以上两种说法认为受教育权兼有自 由权和社会权的性质：它要求国家提供学习条件及机会，并要求为学习内容由国家、 教育协助者在不损及学习权之目的及增进学习效果的条件下确定。 当今世界对于受教育权越来越关注，受教育权也越来越被各界学者所重视，教育 法律关系涉及到许多社会主体的权利和义务，它们纷繁复杂的结合在一起，使得受教 育权的概念更加难以确立。龚向和教授根据受教育权的多个层次的研究这样诠释：“所 谓受教育权，是指公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过 学习来发展其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利。 通过上面的分析，笔者认为所谓受教育权，是指公民依法享有的由国家积极提供 的均等接受教育的机会和条件，通过知识、技术、能力、道德的培养以获得平等的生 哪劳凯声：教育法论，江苏教育出版社1 9 9 3 年版，第1 0 3 页。 法 莱昂狄骥著，王文利等译，郑戈校：宪法学教程，辽海出版社、春风文艺出版社1 9 9 9 年版，第1 9 8 页、第1 9 9 页。 劳凯声：教育法论，江苏教育出版社1 9 9 3 年版，第9 2 页。 够胡锦光、任端平：“受教育权的宪法学思考”，载郑贤君主编：公民受教育权的法律保护， 人民法院出版社2 0 0 4 年版，第1 1 0 页。 龚向和：受教育权论，中国人民公安大学出版社2 0 0 4 年版，第2 9 页。 4 存和取得利益机会的基本权利。 ( - - ) 受教育权的属性 概念是对事物基本属性的概括，那么受教育权到底应如何定位其属性，这关系到 我国公民受教育权的实现以及国家对公民受教育权的保护问题，对当前我国受教育权 的研究发展有着至关重要的作用。 1 、受教育权是一项重要的基本人权 第二次世界大战以后，随着世界人权宣言的颁布，人权得到国际社会的普遍 认同和尊重，并且其重要性在国家权力之上，全面发展人的个性、加强对人权自由的 尊重成为教育的首要目的。 近年来，受教育权不仅受到宪法和法律的保护，作为一种普遍和基本人权，也正 日益成为国际法所要保护的重要对象。 2 、受教育权是一项宪法性基本权利而非义务 受教育权不仅是一项重要的基本人权，也是公民一项重要的宪法性权利。有学者 认为受教育权不仅是一项权利而是权利义务的复合体。有的学者对此提出了反对意 见，认为这种说法使人们对受教育权的权利和义务的认识更加模糊，以至于在实践中 引起诸多困惑。笔者认为受教育权是一项基本的宪法权利，它并不是权利和义务的复 合体。下面通过受教育权发展的三种形态来说明受教育权是一项基本的宪法权利。 首先，受教育权的义务观。自1 6 世纪以来，受宗教改革和资产阶级革命的影响， 欧洲各国颁布了一些强制父母送其子女入学的义务教育法。这些规定都仅仅指明了承 担义务教育的主体是应接受义务教育者的父母或监护人，并没有明确的指出接受义务 教育者是权利主体抑或是义务主体。伴随着当时宗教改革和新兴资产阶级各层的争 夺，公民接受义务教育成为了公民对国家应尽的义务。1 8 8 9 年日本的明治宪法 也把受教育与纳税、服兵役并列为公民的三大义务之一。由此我们可以说，在1 6 1 9 世纪的人们大多把接受教育、纳税和服兵役看做是对国家的义务和责任。 其次，受教育权的权利义务观。工业革命以后，人们越来越深刻的认识到教育既 可以使人们掌握生存的技能，而且能够使自身素质得到良好的发展，也是国家振兴不 可缺少的重要部分。于是，接受教育便逐渐的被确定为公民的法定权利和义务。1 9 1 9 年魏玛宪法首创社会权利入宪之先河，使受教育权具有权利义务的双重性，该宪 杨成铭：国际人权法中受教育权的性质：权利或义务，法学评论2 0 0 4 年第6 期。 5 法教育与学校法案中明确规定，“受国民小学教育为国民普通义务”，成为受教育 权权利义务一体化的标致。范履冰教授在界定受教育权的定义时也主张受教育权绝不 是单一的权利，而是复合性权利。在这里，权利义务观主要是指国家和政府对人民 的义务，对于公民来讲受教育权既是应得到的权利也是应享有的义务。 最后，受教育权的权利观。权利义务观虽然被当时大多数所认可，但是这种说法 引起了理论和实践上的混乱，使其越发的遭到质疑。二战后，对人权的尊重倍受关注， 并且成为了国家法律的最终追求目标，从而人类逐步实现了从义务时代转向权利时 代。也就是说受教育的义务也转变为受教育的权利。 以上三种有关受教育权的权利义务观点为不同时代人们对受教育权的不同理解 和认识，受教育权从义务时代走到了权利时代，特别是2 0 世纪5 0 年代以来，受教育 被各国宪法规定为国家予以保障的基本权利。徐显明教授这样区别基本权利与一般法 律权利：第一，基本权利对人的不可缺乏性；第二，基本权利的不可取代性；第三， 基本权利的不可转让性；第四，基本权利的稳定性；第五，基本权利的母体性；第六， 基本权利在当代各国具有共似性。接受教育，既是公民个人人格发展的一个必不可 少的手段，也是公民为独立营造自己生活而实现或更有力的实现其所拥有的各种经济 权利以及劳动权的重要途径，甚至培育作为民主政治具体承担者的健全的公民的重要 途径。这充分证明了受教育权的价值，国家必须优先于一般法律权利予以保障和实 现。这些都表明，在当今，受教育权不仅是国家必须尽最大努力予以保障的公权利， 更是公民不可剥夺的一项宪法的基本权利。 3 、受教育权兼具社会权和自由权的属性 受教育权表现出社会权的特征和自由权的特征。它不仅要求国家积极主动的提供 均等的受教育的条件和措施，满足公民个性、才智和身心等全面发展的各种要求。还 要求国家不得以任何方式对公民的受教育权进行干涉，受教育者有按照自己的意愿行 使受教育权的权利。 4 、受教育权在本质上具有发展权的属性 在当今这个权利爆炸的时代，受教育权到底属于哪种性质，最根本的属性又是什 么等等一系列的问题成为人们更加关注的问题。根据人权的发展历程，人权发展的三 范履冰：受教育权法律救济度研究，法律出版社2 0 0 8 年版，第3 7 页。 徐显明：t 基本权利，析，中国法学1 9 9 1 年第6 期。 韩大元、林来梵、郑贤君：宪法学专题研究，中国人民大学出版社2 0 0 4 年版，第3 8 3 页。 6 段论已普遍被人们所接受。其中，第一代人权即近代西方市民革命中所确立的权利， 主要包括近代宪法中的人身自由、精神自由和经济自由，即自由权；第二代人权则指 的是在1 9 世纪末2 0 世纪初社会主义运动中所提倡的权利，主要是社会权；而第三代 人权则是第二次世界大战之后反对殖民主义压迫的民族解放运动中所提倡的各种权 利，主要是集体权利。按照以上的历史发展脉络，对受教育权从属性上进行梳理，我 们可以得出以下四种有内在联系的见解： 第一，公民权说。盛行于1 8 、1 9 世纪。该学说认为，受教育权本质上是公民要 求国家给予其有效行使政治权利、扩大参政权利的帮助或创造文化教育条件的权利。 其特点在于把公共教育和民主政治直接联系起来，重视人民主权和国民教育间的紧密 结合，指明受教育在培养国家主权者方面的政治性功能。 第二，生存权说。1 9 世纪末2 0 世纪初被广泛认同。当时，社会权兴起，要求国 家积极保障公民的受教育权，因此，受教育权又被视为社会权。个人的生存发展离不 开教育，教育使人们学会相互交流和独立生存的能力，人们为了争取更好的生存能力， 有权要求国家以主动积极的态度提供必要的文化教育条件和设施等物质条件，来满足 人们对未来生存的需求。 第三，学习权说。前面两种理论，公民权说是倾向于自由权特征的第一代人权， 生存权说则倾向于以社会权为特征的第二代人权，学习权说综合了以上两种学说的内 容，是在其基础上产生和发展起来的。2 0 世纪5 0 年代以来，受教育权开始发展成为 学习权，这对受教育权的保护有着重要的意义。它将受教育权看作是与生俱来的、积 极主动的追求和自由选择教育的权利，以便完善自身的发展为以后的生存创造幸福。 第四，发展权说。2 0 世纪7 0 年代，法律正式对发展权予以确认，使教育与人的 发展有了更加紧密的联系。把受教育权看作是发展权，更加突出了人们有使自身得到 全面和谐发展的权利来实现自身的价值。 综上所述，由于受教育权内涵的纷繁复杂，使得受教育权显示出多元的属性，但 是相比之下，笔者倾向认为发展权是其最根本的属性。首先，发展权是在人权理论和 实践的发展中孕育而生的，人们对受教育权本质的认识随着发展的思想、概念以及法 律形式的出现逐渐升华，越来越多的人认识到教育对人的发展有着举足轻重的地位， 因此，教育与人的发展之间的内在联系也显得尤为重要。其次，教育事业所追求的最 劳凯声：变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究，教育科学出版社2 0 0 3 年版，第2 3 2 页。 终价值目标为人的全面发展，公民的政治、经济、学习等一些基本权利都是必须通过 受教育权得以充分的实现。受教育权的实现价值就在于受教育者能够充分的发挥其才 智从而得到身心全面和谐发展的权利。因此，受教育权作为一种发展权，既是目的又 是手段，是其他所有人权与基本自由中充分实现的手段，是受教育权的本质属性。 ( 三) 受教育权的特征 受教育权作为一项公民的基本权利，前面我们对它的概念已经予以界定，那么通 过对受教育权的概念的分析，我们可以发现受教育权有其自身的特征。 1 、受教育权的权利主体是所有公民 世界人权宣言的第2 条明确规定了人权的基本原则：“人人有资格享受本宣 言所载的一切权利和自由。不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它见解、 国籍或社会出身、财产、出生或其它身份等任何区别 。受教育权作为宪法基本权利， 规定的是公民与其所属国家之间的权利义务关系，那么只有该国的公民才可以享有该 国的受教育权，我国宪法第4 6 条规定了受教育权的主体是中华人民共和国公民。 也就是说我国的宪法只保障本国公民的受教育权。 2 、受教育权的义务承担者是国家 无权利主体不能成其为权利，受教育权的主体是所有公民那么就一定有一个相对 的义务一方，那么受教育权的义务承担者非国家莫属，它对公民受教育权的实现承担 着最终的法定义务。挪威著名人权学家a 埃德这样认为：国家至少有三种义务，即 尊重、保护和实现的义务。尊重的义务要求政府不得对受教育权等社会权利的享有进 行干涉；保护的义务要求政府防止第三方对这些权利的侵犯；而实现的义务要求政府 采取适当的立法、行政、预算、司法和其他措施以确保这些权利的充分实现。因此， 国家必须依据宪法和法律保障受教育权的实现，并且要积极主动的为所有公民提供均 等的受教育的条件与机会。 3 、受教育权是一项新型的公民权利 受教育权是宪法由近代转向现代的历史历程中产生出来的，它相对于一些传统的 权利，例如，平等权、自由权的历史是比较短的。受教育权开始正式被写入宪法始于 世界人权宣言第2 条。 参见 挪】a 埃德：人权对社会和经济发展的要求和国际人权法中的充足生活水准权，载 于刘海年主编：( 经济、社会和文化权利国际公约) 研究，中国法制出版社2 0 0 0 年版，第1 5 、 1 6 、2 2 页。 8 1 9 1 9 年的德国魏玛宪法，该宪法对“教育与学校的权利法案 专门设立一个独立 的章节，明确规定了国家有义务通过免费和强制入学来保障受教育权。所以说，无论 是在时间上还是内容上来讲，受教育权都具有新型性，属于公民的一种新型的权利。 4 、受教育权是一个权利的集合 受教育权不是一项单独含义的权利，而是一项包含相关权利的多种权利的复合型 权利。它不仅在内容上具有丰富和多元性，而且在权利性质上也体现公权和私权相结 合的特点。因为受教育权不仅是一项宪法性权利，在受到侵害时可以提起宪法救济， 而且也可以在一定条件下作为民事权利得到民事赔偿。 ( 四) 受教育权的价值 受教育权的实现要求国家积极主动的满足公民对受教育的需求，更加尽最大的努 力来保护公民的受教育的基本权利。那么我们就要更深层次的从受教育权的价值出 发，针对其对主体的需要的满足以及主体人对受教育权满足其需要的目标导向。如民 主、效率、自由、平等，人的全面发展等。目前强调和争议最多的就是平等和人的全 面发展这两种价值，本文对受教育权的基础价值和最终价值进行探讨，即平等价值和 人的全面发展价值。 1 、受教育权的基础价值平等 平等一直以来都是人们所追求的理想目标，受教育权的平等也是如此。通过对受 教育权的概念的分析我们可以看出受教育权的价值基础就是人人平等地享有权利，这 也是法律的基本价值，尤其是宪法基本原则中平等原则的重要体现。因而“平等乃是 一个具有多种不同含义的多形概念。 从其起因上来看，平等可分为自然的与社会的。 起因于自然的平等与不平等，它是由自然条件造成的，是外力不可以加以改变的，所 以是不可以选择的，是不能进行道德评说的；而起因于社会的平等与不平等，是由人 们有意识的自觉活动所造成的，这些是可以通过人的主观能动性来加以改变的，所以 是可以选择的，是可以进行道德评说的，因而，我们在这里所说的平等，不是自然平 等，而是社会平等。 受教育权的平等在最开始也是作为一种理想所提出来的，伴随着国家与社会的政 治民主化程度的不断提高而具体化为国家的一种教育实践，但那时的教育平等也只是 美】e 博登海默著，邓正来译：法理学：法律哲学与法律方法，中国政法大学出版社1 9 9 9 年 版，第2 9 页。 9 一种形式上的平等，并没有达到人们所预想的那样。到1 9 世纪2 0 世纪初，社会主义 国家的建立，教育平等才逐渐从形式上的平等走向实质上的平等。应如何来实现受教 育权的平等已成为关注的焦点，卢梭认为人们之间的不平等在应试教育之前就已经存 在了，那么对于上面提到的自然的不平等，我们只能以实质平等为目标，对于处境不 利者给予机会补偿的对待。瑞典教育家t 胡森将平等的三种意义与主要的社会价值结 合提出了著名的教育平等理论，即效率优先的起点平等论、公平优先的过程平等论和 突出个性发展的实质平等论。那么平等的实现就是一个从理想平等到法律平等再到 实际平等的历史演化过程，而真正的平等就是，平等地对待平等的，不平等的对待不 平等的，并对不平等下的不利者给予适当的补偿。 人人享有受教育的权利不仅成为宪法的基本权利而且这种人权观念也深入人心。 各国宪法和法律也都相继确认了公民法律上的平等地位和平等权利。根据我国宪法和 法律的规定，我国公民受教育权的平等主要表现为以下几个方面： 第一，男女平等。由于中国独特的历史背景，使得男女之间存在着不平等的状况 一直延续到今天，女性是社会的弱势群体，那么受教育权的男女平等也自然的倾向于 保障女性不受歧视，享有与男子一样平等的受教育的权利。对此，宪法第3 3 条和 教育法第9 条都作出了确认。尽管近年来我国男女受教育权的平等有很大的改善， 但是不平等的现象在教育的各个阶段仍普遍存在着，不能完全实现教育上的男女平 等，这也受到了社会各界的重视。我们一定要认识到女子平等受教育权的重要作用， 教育一个女子，她所回馈给社会的不仅仅是她自己的价值，更多的体现在对于下一代 甚至是下几代人对社会的价值。 第二，民族和种族平等。民族和种族平等是平等受教育权的重要体现，我国是个 多民族的国家，民族平等和团结是我们党和国家的一贯政策，为保障各民族的平等权 利，我国采取了各种措施，如民族区域自治等。我国宪法第4 条将各民族受教育 权的平等权利确定为宪法的基本权利。为了更好的保障少数民族实现教育上的平等， 宪法第1 2 2 条和高等教育法第8 、9 条都作了特别规定。 第三，宗教平等。宗教与民族的平等和团结息息相关，我国是一个多民族多宗教 的国家，公民受教育权的宗教平等有利于各民族的团结与发展。宪法与教育法 都确立了公民受教育权的宗教平等，不得在宗教问题上存在任何的教育歧视等。 参见杨东平：教育公平的理论和在我国的实践，中国人民大学复印报刊资料教育学2 0 0 1 年第3 期。 1 0 第四，地区、城乡平等。目前，我国的教育发展中比较突出的问题就是地区与城 乡之间的不平等，并且受到了社会各界的广泛关注，也将成为未来的社会重点问题之 一。我国并没有在宪法和教育法中明确规定有关地区和城乡平等的相关内容， 但是“法律面前人人平等。”近年来，社会反映比较强烈的不平等莫过于不同省市学生、 城乡学生高等教育入学机会的不平等，由于我国实际录取学生采用的是分省定额、划 线入取的办法，并非是按考生数量的平均分配，而且按照各地高教资源状况以及优先 照顾城市考生的原则，导致了同一份试题在各地的录取分数线出现极大的差异，更加 强化了地区与城乡之间的不平等。青岛三考生状告教育部侵犯其平等受教育权就是一 个很真实的例子，尽管他们由于种种原因最后撤诉，但是由此所引发的一系列的问题， 不得不引人深思。国家提倡保护弱势群体，那么对于城市和乡村来讲，乡村属于弱势， 它不具备城市的很多优越的条件，就是在这种无论是经济方面还是社会方面的巨大差 异下，从目前的实际情况来看，我国还是更多的保护大城市公民的受教育权。在这种 情况下，对于乡村的考生，他们还剩下什么了? 所以他们要站出来大声的说话，这也 是为什么我们看到的大多都是弱势的一方对于权利上的不平等提起诉讼的原因。 第五，残疾人与正常人的平等。我国残疾人保障法第2 条认为“残疾人是指在心 理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或部分丧失以正常方 式从事某种活动能力的人。”由于他们很难平等地实现同正常人一样享有的法律权利， 所以国家必须针对这一弱势群体加以特殊保护。我国宪法、教育法和残疾人 保障法对此都有相关的规定，使残疾人能够真正的享有宪法规定的受教育的平等权 利。 2 、受教育权的最高和最终的价值人的全面发展 人的全面发展，是个人或社会上的一切人在各个方面自由的发展。实现人的全面 发展的根本途径是教育。因为人的全面发展主要看人所掌握的知识的质和量，而教育 有促进人的个性、才智和身心能力全面发展的功能，人们通过教育来实现自身的价值， 也就是说，教育是人的全面发展的途径，反之，人的全面发展也是教育追求的最高和 最终的目标。我国宪法与世界大多数国家的宪法一样将人的德、智、体全面发展作为 受教育权的最终价值目的。我国1 9 7 8 年宪法、1 9 8 2 年宪法、1 9 9 5 年教育法 都重申了这一原则，为受教育权的发展和保障提供了坚实的法律依据和目标指引，受 教育者德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等方面的发展是受教育权的最终和最 高价值目标。我们这里所提到的教育价值并不是纯粹的、绝对的个人本位论和社会本 位论 更好 自我 前发 实现 社会 1 2 二、我国公民受教育权的实施与法律保护现状 受教育权是人人享有的，不可剥夺的一项基本权利，人们有通过教育提高自己的 各方面素质来实现自身的生存与发展的权利，并且促进社会的发展，当公民的受教育 权的行使受到阻碍的时候，国家必须采取有效措施加以保护，使公民的受教育权得以 实现。 ( 一) 我国公民受教育权的历史发展与实施状况 受教育权是人类社会发展的历史产物，它关系到人类各方面进化的历史进步的结 果，因此，我们从受教育权的历史发展入手，来研究现代公民受教育权。 1 、受教育权利观的形成 受教育权作为人人应享有的普遍人权是伴随着历史发展而形成的，它经历了中世 纪后期开始的一系列的伟大思想解放运动思潮的洗礼。最具有代表性的就是文艺复 兴、宗教改革和近代启蒙运动。 首先，文艺复兴运动中形成了人文主义教育观。在原始社会，教育融合于血缘关 系的种族、家庭、氏族和部落的各种社会活动中，是一种自发的直接适应生存、生产 和社会生活需要的现象。对年轻一代的教育是长辈天然的职责；而接受长辈的教育， 是儿童应当得到和必须服从的权利和义务。此时，每个基于同样血缘关系的儿童都得 到同样的教育。那时的接受教育也只能算是针对家庭的自然权利或道德权利。 到了奴隶社会，原始社会的家庭教育形式延续并发展为父亲对子女绝对的专断性 教育。父亲对子女有绝对的权力，直至剥夺其生命。因而，在这种教育关系中，子女 没有独立的人格，更无受教育的权利可言。奴隶社会还出现了代表奴隶主阶级意志和 利益的公共教育。但也只是极少数人的特权。由此，我们可以看出对于受教育者来讲， 要么是对享有绝对支配权的家长的义务，要么就是社会特殊阶层的特殊权利。 在封建社会，受教育不仅是少数人的特权，而且有严格的等级性。中国在春秋战 国之后就出现了官学和私学两种教育模式，但是私学的学费远远超出一般农民和手工 业者的负担能力，所以只有官吏和富绅地主的子弟才能有入学的机会。而因其社会地 位不同，其子弟进入不同的学校学习。西欧在中世纪初，由于占领者的文明程度无法 消受古希腊的文化，为了使自己强大，他们确立了基督教的绝对统治。从此将宗教与 教育合而为一，进入了神权时代。在这种教育观下，受教育者是被动的客体，他们在 学校过着“棍棒下的生活”，因而很难把接受这种教育与权利相联系。到了中世纪后期， 文艺复兴的爆发，形成了人文主义世界观，从而在教育思想领域引起了革命性的变革， 产生了人文主义教育观。它反映了被压迫和被剥削阶级的权利要求，为近代受教育权 的产生提供了直接理论渊源。 其次，宗教改革运动形成了受教育权的信仰平等观。1 6 世纪开始的宗教改革运 动从理论上论证了受教育权的合理性和重要性，从宗教平等观出发完成了这一使命， 从而使人人平等受教育权的观念得以广泛传播。宗教改革与人文主义思潮彼此交融， 宗教改革者也被称为“宗教人文主义 者，他们反对教会的“信仰专制”，提出人人 都有通过圣经直接与上帝联系的权利，直接要求信仰的自由和平等。因此，每个 人都有读圣经的权利，为此每个人都有学会阅读、接受教育的权利，每个政府都 有普及教育的权力。这种宗教人文主义认为，上帝面前人人平等，作为自然人、智能 人和身心和谐发展的人，天生就有博学、德行、虔信的种子，就有接受教育的可能性， 都可以并且有权利直接与上帝联系。因此，人人都有受教育的平等权利。为近代作为 人权重要内容的受教育权的产生创造了条件。但是，这种教育的平等只不过是信仰的 平等，并不是世俗的平等。 最后，近代启蒙思想运动形成了人人平等的教育观。中世纪后期逐渐产生了天赋 人权学说，为受教育权提供了理论基础。近代启蒙思想家从天赋人权角度论证：人人 应该享有不可剥夺和不可转让的自然权利，其中包括受教育权。卢梭、狄德罗、孔多 赛、杰弗逊等都提出并阐述了这一观点，并提出和论证了人人均应享有平等的受教育 权。受教育权经历了从原始社会的义务、奴隶社会和封建社会的特权到近代启蒙思想 家提出作为普遍人权的历史发展过程。 2 、我国公民受教育权的历史发展与实施状况 我国于上世纪初正式宣布“废科举，兴学堂，兴办近代教育 ，到现在也只有百 年多的历史。1 9 4 9 年中华人民共和国诞生后，由于国家的经济水平落后，没有兴办 现代学校的经验再加之人们对教育的需求大，这些都是当时我们所遇到的难题。因此， 国家很难保证公民的受教育权，据此，我们可以想到，我国的受教育权的实现是在坎 坷而又艰难的道路中摸索前进的。 我国教育事业的改造和探索阶段是在1 9 4 9 - 1 9 6 6 年。当时我国采取了一系列的 措施保证了公民的受教育权利。使我国教育事业的建设逐步走上了稳健发展的道路。 但由于我们缺乏经验，在1 9 6 仁1 9 7 6 的十年文革中，我国的教育事业陷入了低谷。 1 4 随着党的十一届三中全会的召开以及马克思主义政治思想路线的重新确立，我国的教 育事业步入了一个崭新的发展阶段，国内的教育教学秩序不仅得到了恢复，而且制定 了相应的教育法律法规，通过改革落实教育的各项措施，据此，国内的教育正式步入 了正轨，并明确了教育的重要地位，使我国教育民主化跃上了新台阶，取得了骄人成 就。 虽然我国教育事业发展的道路充满了坎坷，但是我们通过稳步前进取得了空前的 成功，我们不仅建立起了教育相关的宠大的教育网络，最重要的是为我国人民敞开了 教育的大门，使他们拥有受教育的机会，提高了全民的素质。为了使宪法规定的受教 育权得以充分的实现，我国分别制定了相关的教育制度及适合各种教育层次的实施办 法。如已经颁布的义务教育法、教师法、教育法、职业教育法、高等教育 法以及民办教育促进法等。目前，我国大部分地区已经普及了各种形式多样的 教育，各种学科的教育已初具规模。政府在教育体制上，加大改革力度，完善各种措 施，提高入学率，使我国公民的教育水平不断提高。 至2 0 0 2 年底，我国有各级各类学校1 1 7 万所，其中小学4 5 6 9 万所，在校学生 1 2 1 5 6 7 1 万人，小学净入学率为9 8 5 8 ，小学毕业生升学率9 7 0 2 ；初中6 5 6 万 所，在校学生6 6 8 7 4 3 万人，初中毛入学率达9 0 ，初中毕业生升学率5 8 3 ；高中 阶段教育( 包括普通高中、职业高中、普通中等专业学校、技工学校、成人高中、成 人中等专业学校) 共有学校3 2 8 万所，在校学生达2 9 0 8 1 4 万人，高中阶段毛入学率 4 2 8 ；各类高等教育在校生规模达1 6 0 0 万人，高等教育毛入学率为1 5 ，进入了 国际公认的大众化教育阶段。 我国政府还积极参与国际人权的合作，签署、批准和加入有关保障受教育权的国 际条约，切实履行国际人权法中受教育权在我国的实施义务。如1 9 9 7 年签署经济、 社会和文化权利国际公约，并于2 0 0 1 年正式对我国生效。该公约有关对受教育权的 保护的规定是所有国际人权法中最完备、保障程度最大的，使我国受教育权保护达到 国际社会公认的最高程度。这也意味着我国对人权和国际人权合作的高度重视，为公 民享有受教育权承担积极的义务，并且表现出我国以最饱满的状态以国际公认的标准 为准绳，努力实现符合国际人权中对受教育保护的相关规定及国家应尽的职责。 。劳凯声、覃壮才、郭志成：我国教育法制五十年回顾，载于中国教育法制评论( 第1 辑) ， 法律出版社2 0 0 2 年版。 参见中国教育改革与发展情况，中国论文网，2 0 0 4 年7 月1 日。 ( 二) 我国公民受教育权法律保护的成就 我国根据自己的国家的特点，制定适合我国国情的教育相关法律法规，建立有效 的教育保障机制，目前，已取得了伟大的成就，充分实现我国公民的受教育权。 1 、以宪法为核心的受教育权保护立法体系的建立 从我国受教育权的发展来看，多年来，我国以宪法为核心建立的受教育权保护的 立法体系得到了肯定与认可：我国1 9 5 4 年宪法规定了公民有受教育的权利，并且在 今后的法制建设中，建立起了以宪法为核心的立法体系。通过了学位条例，各级别各 种类的教育法，包括义务教育法、高等教育法、职业教育法等一系列法律和行政法规， 地方性法规和规章，初步形成了我国教育法律体系的基本框架。 2 、受教育权的多元法律保障机制的配合 由于受教育权在各种法律中所表现出来的多元化的法律保障机制，因此对于受教 育权的法律保障机制不能一概而论，我国保障受教育权实现的法律机制可以从以下三 个方面来解释： 首先是宪法层析受教育权保障。我国宪法层次保护公民受教育权的主要体现就是 不仅在宪法中明确规定了公民有受教育的权利，而且形成了以宪法为核心的法律保护 体系，并且在尊重和保障人权的角度，通过各种努力促进我国公民受教育权的保护、 实现逐步与国际标准接轨。同时，通过立法机关和行政机关根据宪法规定，制定社会 经济发展计划于政策。 其次是行政法层次受教育权保障。根据宪法规定各级政府和公立学校有责任为公 民的受教育权提供行政法层次上的保护。公民有权要求行政机关和公立学校提供教育 服务，并且有权要求行政机关和学校采取有效措施保障其受教育权得到充分实现。一 旦各级政府不能够履行该行政法上的义务，公民一般可以通过行政复议和行政诉讼的 手段来维护自己的受教育权。以及当侵害方是公立学校时通过民事救济追究其民法上 的赔偿责任。 最后是民法层次的受教育权保障。公民的受教育权虽然是一项宪法性权利，其义 务主体又体现为国家和政府，但是作为学校等教育机构，或是公民个人及其他组织也 往往能够侵犯到公民个人的受教育权。如公民与学校或其它组织订立的受教育合同， 因该合同就可能涉及受教育权的侵犯。我国比较著名的“齐玉苓案”就是最终以最高 人民法院的司法解释为结束的，在这项司法解释中，最高人民法院认为这是一项侵犯 1 6 公民受教育权的案件，最后是以侵犯民事权利为理由而进行赔偿的。民事性质的公民 受教育权受的侵害，可以通过相应的民事救济途径予以保护。可见民法层次的保护是 在我国还没有确立宪法诉讼制度的前提下而对公民受教育权的更好的保护手段。 ( 三) 我国公民受教育权的法律保护存在的问题 受教育权法律保护受到教育理念、法律思想等方面原因的制约和影响，随着我国 依法治国进程的不断推进，以及教育体制改革的深化，传统的观念束缚会逐步淡化。 教育法律理论与法律依据以及相应的制度设计对受教育权法律保护的影响更显得直 接。下面对我国目前受教育权法律保护制度上存在的问题作以分析： 1 、受教育权的不平等问题仍然存在 近年来，有关受教育权的平等问题成为社会各界的热点，平等是保护公民受教育 权的首要原则，目前，我国公民的平等受教育权在现实中还存在根本性缺陷：第一， 教育投入的不平等。在我国，城市的中小学教育一般都是由国家财政来拨款，而我国 农村的中小学的教育则是以摊派的方式由农民自己负担，这就使农村儿童和城市儿童 在受教育的机会与待遇上产生不平等。第二，教育机会的不平等。主要表现在高等教 育招生中的城市偏向和身份歧视。在同等条件下，农村考生要取得比城市考生更高的 成绩才能获得入学的资格。然而，对于在享受的教育资源与生存和发展机会都相对薄 弱的农村考生来讲，无疑是雪上加霜。第三，性别、健康问题、户籍的不平等。在我 国农村，女童的受教育权的保障是十分不利的，很多女童由于家庭观念和家庭承担能 力不足，使得其受教育的机会要次于男童。一些身体和智力残疾的儿童在受教育权的 基础设施、投入上都是不很富足的。农民工子弟的受教育权是目前社会新的关注热点， 要么是留守儿童失学问题，要么是随父母进城务工的儿童，由于高额的学费或是户籍 歧视等原因，不能跟城里其他孩子一起读书，很多专门的农民工子弟学校的教育条件 和师资力量都十分薄弱。 2 、受教育权的物质保障不充分 受教育权的法律保护最基础的就是物质保障问题。目前，虽然我国的教育经费和 教育设施投入在不断的加强，公民的受教育权正在逐步落实之中，但物质保障不充分 还是最基本的问题，尤其是对中西部地区的物质保障不足的问题更为突出。导致这一 问题的原因主要有：首先，国家经济发展水平人均不足，自我实现受教育权的方式和 资金投入上就十分有限；其次，国家发展存在城乡之间、东西部之间、沿海与内地之 间的差异，这种差异也导致了公民受教育权实现程度的差异；第三，国家财力物力也 是有限的，其他领域的投入也十分之大，对教育的资金投入就不能够十分富足，教育 经费相对短缺。中国教育投入的水平不仅远远低于发达国家，而且低于许多经济发展 状况远不如中国的发展中国家。2 0 0 4 年，全国教育经费为7 2 4 2 6 0 亿元，比上年增长 1 6 6 6 。国家财政性教育经费为44 6 5 8 6 亿元，比上年增长1 5 9 8 。但是，国家预 算内财政性教育经费占g d p 的比例却持续走低，呈连续两年下滑之势。2 0 0 2 年的这 一比例为近1 5 年来的最高值，达到3 3 2 ；2 0 0 3 年为3 2 8 ，减少了o 0 4 个百分点； 2 0 0 4 年又创新低，为2 7 9 ，比2 0 0 3 年减少0 4 9 个百分点。从教育经费执行情况看， 仍有一批省、自治区没有达到教育法规定的教育投入增长要求。2 0 0 4 年预算内 教育拨款的增长率低于财政经常性收入增长率的省、自治区为1 1 个，占三分之一； 预算内教育经费占财