（思想政治教育专业论文）高校思想政治理论教学存在经验的缺位与对策——基于存在经验课程理论视角.pdf

摘要 2 0 世纪7 0 年代以来，以派纳为代表的“存在经验课程 理论越来越深入 影响到教学领域的变革。这种课程理论强调课程的复杂性、不确定性和情境性， 关注个体存在经验价值，重视提升学习者的自我意识。基于存在经验课程理论， 观照当前我国高校思想政治理论教学的现状，可以看出：由于理论知识与个体 经验价值取向失调、教师主导与学生主体作用失衡、课堂教学与日常生活的阻 隔，整个教学过程表现出这样的问题；过于重视学科课程设置而忽视学生的社 会实践；过于重视课堂知识灌输而忽视学生存在经验生成；过于强化外在控制 而忽视学生自觉内化，从而导致高校思想政治理论教学的实效性不尽如人意。 因此，本文从存在经验课程理论出发，反对单一的思想政治理论“灌输”，提 出“理论教学+ 经验重构+ 社会实践 的一体化教学模式，在注重发挥马克思主 义理论教学的理性魅力的同时，加强学生个体经验重构，提升社会实践的生活 教育意义，真正提高我国高校思想政治理论教学的实效性。 本课题主要从现代心理学、教育学以及马克思主义哲学等相关理论中寻求 合理性。这些理论启示我们：学习者的“存在 是一种最根本、最原始的状态 或体验，个体当下活生生的存在经验会深刻影响学习者的认知。我国高校思想 政治理论教学，要关注个体生命存在的意义，提升学生的主体性，引导学生从 “做”中学，促进学生主动积累与重构经验，自觉内化并践行马克思主义理论， 以应对来自现实与未来世界复杂多变的挑战。 综上所述，我国高校思想政治理论教学变革可从以下策略入手：一、注重 个体存在经验的重构，促进思想政治理论教学目标达成；二、提升个体存在经 验的价值，丰富思想政治理论教育课程资源；三、教师要激发学生自觉主动内 省，指导学生参加社会实践，促进学生存在经验重构；四、建立开放与多元的 思想政治理论教学评价标准。 关键词：存在经验课程；高校思想政治理论教学；个体经验 a bs t r a c t s i n c et h e7 0 so ft h e2 0 t hc e n t u r y ，”t h ee x i s t e n c eo fe x p e r i e n c e ”i nc u r r i c u l u m t h e o r ym o r ea n dm o r ei n d e p t hc h a n g e st oa f f e c tt h et e a c h i n gf i e l db yt h ep i n a r t h ec o u r s et h e o r ye m p h a s i z e st h ec o m p l e x i t y ，u n c e r t a i n t ya n ds i t u a t i o n a lw h i c h c o n c e r n e da b o u tt h ee x p e r i e n c e so fi n d i v i d u a le x i s t e n c ev a l u ea n de n h a n c et ot h e 1 e a r n e r si n d i v i d u a ls e l f - a w a r e n e s s b a s e do nt h ee x i s t e n c eo te x p e n e n c e1 n c u r r i c u l u mt h e o r y ，p e r s p e c t i v eo fc h i n a si d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yc u r r e n t s t a t u s0 ft e a c h i n gc a nb es e e n ：a st h et h e o r yo fk n o w l e d g ea n de x p e r l e n c eo f i n d i v i d u a lv a l u eo r i e n t a t i o nd i s o r d e r ，t h em a i nr o l eo ft e a c h e r sa n ds t u d e n t s1 e dt o i m b a l a n c e ，c l a s s r o o mt e a c h i n ga n dd a i l yl i f eb a r r i e rw h a ts h o wt h ew h o l ep r o c e s s o ft e a c h i n gs u c hi s s u e s ：t o om u c he m p h a s i so na c a d e m i cc u r r i c u l u mt ot h en e g l e c t o fs o c i a lp r a c t i c es t u d e n t s ；t o om u c ha t t e n t i o nt ot h en e g l e c to f t h ec l a s s r o o mt o i n s t i l li ns t u d e n t st h ev a l u eo fe x i s t i n ge x p e r i e n c e ；s t r e n g t h e ne x t e r n a lc o n t r o lo v e r t h en e g l e c to ft h es t u d e n t s 。c o n s c i o u so fl e a dw i t h i nt h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l t h e o r yo ft e a c h i n ge f f e c t i v e n e s si s n o ts a t i s f a c t o r y t h e r e f o r e ，t h ee x i s t e n c eo f e x p e r i e n c ei nc u r r i c u l u mo p p o s e dt o as i n g l ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r y i n d o c t r i n a t i o n ” a n d p u tf o r w a r d t h e t h e o r y o ft e a c h i n g +e x p e r l e n c el n r e c o n s t r u c t i o n + s o c i a lo fp r a c t i c ei n t e g r a t e dt e a c h i n gm o d e la n dp a ya t t e n t i o nt o t h e r a t i o n a lt e a c h i n go fm a r x i s tt h e o r yc h a r m a tt h es a m et i m e ，s t r e n g t h e nt h e r e c o n s t r u c t i o no fi n d i v i d u a ls t u d e n te x p e r i e n c e st oe n h a n c et h ee d u c a t i o n a lv a l u e o fl i v i n gs o c i a lp r a c t i c ea n dp r o m o t ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yb e y o n dt h e t e a c h i n ga n di m p r o v et e a c h i n ge f f e c t i v e n e s s t h em a i nt o p i c sc a nb es e e nf r o mm o d e r np s y c h o l o g y ，e d u c a t i o na n dt h e t h e o r yo fm a r x i s tp h i l o s o p h yt os e e kr e a s o n a b l e t h et h e o r yt e l l su st h el e a r n e r s e x i s t e n c e i so n eo ft h em o s tf u n d a m e n t a la n dt h em o s tp r i m i t i v e s t a t eo r e x p e r i e n c e t h ee x i s t e n c eo ft h ei n d i v i d u a l1 i v i n ge x p e r i e n c e w i l l p r e s e n t a p r o f o u n di m p a c to n l e a r n e rc o g n i t i v e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni nc h i n a s h o u l dp a ya t t e n t i o nt ot h em e a n i n go fi n d i v i d u a ll i f ea n de n h a n c et h es t u d e n t s s u b i e c t i v i t ya n dg u i d et h es t u d e n t s f r o m d o ”t os t u d y p r o m o t et h es t u d e n t s a c c u m u l a t i o ne x p e r i e n c e a n dr e c o n s t r u c t i o na n dc o n s c i o u s l yi n t e r n a l i z e a n d p r a c t i c et h et h e o r yo fm a r x i s mw h i c ht o m e e tf u t u r ew o r l df r o mt h er e a la n d c o m p l e xc h a l l e n g e s n i ns u m m a r y ，t h ec h i n e s ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yt e a c h i n gs t r a t e g y c h a n g e dc a ns t a r tf r o mt h ef o l l o w i n g ：f i r s t ，a d h e r et ot h eo v e r a l li d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a lt h e o r yt e a c h i n gg o a l s ，p a y a t t e n t i o nt ot h ee x i s t e n c eo fi n d i v i d u a l e x p e r i e n c ea n dt h er e c o n s t r u c t i o na n dt h ep r o m o t i o no fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l t h e o r yt oa c h i e v et e a c h i n go b je c t i v e s ；s e c o n d ，i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yi n t h et e a c h i n gp r o c e s st h a tt h et e a c h e r st a k et h ei n i t i a t i v et om o t i v a t es t u d e n t st o c o n s c i o u s l yi n t r o s p e c t i v ea n dg u i d es t u d e n t ss o c i a lw i t hp r a c t i c ew h i c ha r et h e e x p e r i e n c ef o rt h es t u d e n t sr e c o n s t r u c t i o n ；t h i r d ，c r e a t eo p e ns t a n d a r d sw i t ha w i d er a n g eo ft e a c h i n ge v a l u a t i o n k e yw o r d s ：t h ee x i s t e n c eo fe x p e r i e n c ei nc u r r i c u l u m ；i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l t h e o r yo ft e a c h i n gi nu n i v e r s i t y ；i n d i v i d u a le x p e r i e n c e h i 长沙理工大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所 取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任 何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律后果由本人承担。 作者签名：f 才今芦 础k 莹只硬日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意 学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文 被查阅和借阅。本人授权长沙理工大学可以将本学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存 和汇编本学位论文。同时授权中国科学技术信息研究所将本论文收录到中 国学位论文全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密团。 作者签名： 导师签名： e 掰隰2 净名 醴巾芝日期：w 。年箩月“日 1 1问题的提出 第1 章绪论 基于存在经验课程理论，探究高校思想政治理论教学存在经验的缺位与对策 这一课题，主要源于两个方面的思考：( 一) 源于自己作为亲历过高校思想政治 理论教育的学习者，深感我国高校思想政治理论教学的实效性不尽如人意：( 二) 在阅读教育学相关理论时，有幸与后现代课程理论之一一“存在经验课程 理论 相遇。自从走入思想政治教育学领域，就肩负起参与变革我国高校思想政治理论 教育的使命。存在经验课程理论在课程与教学论领域已具深刻影响力，尝试基于 存在经验课程理论，分析当下我国高校思想政治理论教学，体验到一种欣喜：开 始这一课题的研究应该有着十分重要的意义。 存在经验课程理论及其带来的启示：2 0 世纪7 0 年代以来，课程学家深切感 受到课程领域的重重危机而纷纷行动起来，系统地展开对传统课程理论的反思。 威廉f 派纳( w i l l i a mf p i n a r ) ，当代美国课程领域最富影响力的课程理论家之 一，对课程理论中传统的“泰勒原理提出了尖锐批评。在他看来，“泰勒原理 强调课程目标的确定性、课程内容的先定性、教育过程的控制性，导致教学中学 生主体的迷失。美国教育家杜威( j o h nd e w e y ) 的教育思想是派纳的存在经验课 程的重要思想来源。杜威针对无视儿童完整生命存在的“只见物不见人”的传统 教育及其带来的诸多弊端，构建了实用主义的现代教育思想体系，他十分重视儿 童的个体经验，提出“教育即生活、“教育即生长”、“学校即社会 、“教育即经 验的不断改组和改造 、“从做中学 等著名的教育哲学命题。派纳的存在经验课 程理论正是批判性地继承和发展了传统的课程与教学理论，彰显重要的理论与现 实意义。存在经验课程理论强调人作为意义的诠释者和创造者，学习者个体的自 我意识与存在经验比获取客观知识更为重要，从而提出所有的教学活动应从自我 开始，要着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，教学应是师生交互作用、 共同完成意义与价值创造的过程。存在经验课程理论启示我国的高校思想政治理 论教学变革：在注重系统理论教学的同时，尤其要注重提升个体的自我意识与存 在经验价值，只有这样，才能更好地促进我国高校思想政治理论教学“返魅。 从存在经验课程理论出发，反观我国高校思想政治理论教学实践，不难发现 其现实境遇与成因。随着中国高校开始进入大众化，越来越多的学生走进高校校 园开始人生新的旅程。然而，大学生带着不同的“前结构”适应高校生活的同时， 面临与思想政治意识、文化、道德水平的多元冲突与人生挑战。高校在肩负传播 实用主义教育思想奠定了课程与教学关注个体经验的理论基础。杜威被公认为 2 0 世纪西方哲学界最伟大的思想家之一，曾一度被许多美国人当作美国的精神 象征。杜威重新构建“经验”的内涵，其经验概念包括“两套意义”：一是经验 的事物；一是经验的过程。杜威从“教育即经验的重组与改造的观点出发，主 张课程的组织应以儿童现在生活的经验为根基，在教学过程中将儿童的个体经验 逐渐提升到教材的逻辑水平。杜威也强调儿童和社会的联系，认为活动课程是有 效连接儿童与社会的纽带，教师要创设情境帮助学生从“做 中学，课程设计要 能直接促进儿童经验的重组与改造。威廉赫德克伯屈是杜威的学生，创造性地 发展了杜威的教育思想。他依据杜威“从做中学”的教育思想创造了一种教学组 织形式和方法“设计教学法 。克伯屈强调，教育属于生活，教育为了生活， 而且教育要依靠并借助于生活。他将学校的课程设计成四种基本类型：创造性的 或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学习设计。他认为，教材 应该以完整的实际生活为内容，脱离了儿童的生活，是强迫式的和填鸭式的教育。 他提出要给年幼儿童提供足够的自由和机会，教师的责任则是开阔学生的视野， 提高学生的洞察力，改进学生的态度，提高学生的鉴别力，从而培养儿童的独立 判断、思维、计划和行动的能力。 以派纳为代表的存在经验课程理论，批判性地继承与发展了杜威等先辈的教 育思想，构建了存在经验课程理论。派纳认为存在经验课程的主体是“具体存在 的个体 ，这种个体是“具体的”、“活生生的”、“独特的 、“完整的 ，个体的存 在经验价值极其重要。他甚至认为，潜在课程就是学生在学习过程中自我意识受 到抑制而同学校的生活世界产生了疏离感的有关经验。该理论强调课程实际上是 一种对意义和价值主动追求的“心路历程 ，是个体内在经验与外在环境相互作 用的经验改造和意义建构。他认为，“履历情境”是“生活连续体的核心。他 倡导的课程研究方法被称为“自传法 或“自我履历法”。派纳提出采用“自我 履历法 分为四个步骤：回归、前瞻、分析和综合。“回溯 的目的是为了理解 过去对现在的影响；“前进 是为了揭示未来对现在的影响；“分析 的主要任务 是批判地反思，目的是揭示过去、现在和将来之间的主题联系；“综合”的主要 任务是整合。个体基于前三个阶段对现在的传记情境进行概念重建。派纳的存在 经验课程强调课程主体对个体内心的体验与反思，认为它不仅可以促进学生想象 力和创造力的发挥以及自我意识的觉醒和提升，还可以弥补理性经验之不足，从 而促使学生的个性自由 x 点解决的几个问题分析，提出要充分发挥学生思想政治教育中的课堂教学的主 导作用，坚持理论与实践相结合的原则；房亚兵的以创新理念推进高校学生思 想政治教育工作和王禹杰的以人为本，推动思想政治教育创新，分析了高 校思想政治教育的现 x 方法，改进师范生理论建构水平的数学教育学课程教学改革尝试；河北师范大 学张柏的硕士论文社会环境与个体经验，提出年轻艺术家只有具有对社会环 境的关怀和对人们精神状态关注的个体体验，才能更好地创作。更有学者形成系 统的有关个体经验的课程与教学研究专著，比如华东师范大学学者张华著有经 验课程论、湖南师范大学辛继湘著有体验教学研究等。这些学者接受存在 经验课程等后现代课程理论，注重课程的个体体验与存在经验价值，为我国高校 思想政治理论教学改革进行了有益的理论研究和探索。 综上所述，已有的关于对思想政治理论教育研究的文献大同小异，但目前还 没有见到基于存在经验课程理论探究大学生思想政治理论教学及其变革的文献。 已有的思想政治理论教育研究与改革实践无疑具有一定的意义，但对于如何发挥 高校思想政治教育中学生主体存在经验的教育力量，提高大学生思想政治理论水 平与道德素养，确立学生坚定的共产主义理想和信念，最终形成自主独立的健全 人格，还必须做进一步的努力和探索。本课题转换研究视角，从关注学生个体自 我意识与存在经验价值入手来进行思想政治理论教学改革的探索，是一种有益的 尝试。 1 3研究意义 本课题将主要从“存在经验课程 这一课程理论视角出发，对我国高校思想 政治理论教学过程中存在经验的内涵、存在经验的缺失、存在经验价值的合理性 及其促进存在经验的回归策略等问题予以探究，以最终实现高校思想政治理论教 学的“返魅”。基于“存在经验课程 理论进行高校思想政治理论教学问题与策 略研究，具有十分重要的意义。 ( 一) 有助于丰富和发展高校思想政治理论教学。一直以来，如果说普通教 育学领域的课程与教学理论研究轰轰烈烈，且不断走向多元而深刻的教学研究。 但相比起来，我国高校思想政治理论教学研究却是另一番并不繁荣的景象。本课 题在思想政治理论教学中引入“存在经验课程”理论，可以丰富高校思想政治理 论教育课程结构，指导高校思想政治理论教学整合包括学科课程、社会实践等活 动课程以及存在经验课程等多种课程资源。 同时，高校思想政治理论教学吸收存在经验课程的合理内核，还有利于丰富 和发展高校思想政治理论教学论研究，帮助突破传统高校思想政治理论教学研究 视角单一的瓶颈。以往我国高校思想政治理论教学基本停留在单一的学科课程的 教学研究层面，课程目标主要是对科学、系统的马克思主义原理的理解与实践， 教学模式大多通过课堂教学的传授方式，学生的思维方式与学习积极性受到抑 制。即使开展高校社会实践活动研究，也没有有效解决学生自觉主动参与社会实 践的现实问题，我国思想政治理论意识形态并不能有效内化为学生的思维模式和 6 行为方式。基于存在经验课程理论，探究大学生存在经验的缺位与对策，试图通 过重视学生个体存在价值拓展课程资源，确立先定性与生成性相结合的教学目 标，建构良性互动的师生关系，引导个体重构存在经验，唤醒个体自我意识与存 在经验价值，达到提高学生思想政治理论水平与道德素养，形成学生独立自主的 健康人格的目的。这是高校思想政治理论课程与教学领域新的理论探究与实践变 革。 ( 二) 有助于唤醒学生的自我意识与提升个体存在经验价值。存在经验课程 目标旨在帮助个体从毫无认同感的意识形态和心理单一性的限制中获得解放。存 在经验的本质是创始性、开放性、不完全性、不确定性。课程主体是“具体存在 的个体”，即具体的、活生生的、独特的、完整的个体。自我履历法强调唤起自 我的经历与经验，予以价值重构，实现师生双方交互作用下的价值创造过程。将 存在经验课程的合理内核引入高校思想政治理论教学研究中，有利于打破传统的 教学观念，突出学生的主体性，促进学生学会积极、主动、自觉地参与思想政治 理论教学实践；有助于教师引导学生参与教学过程，激发学生个体进行“内心的 旅行 。学生通过体验与反思自己的成长经历，观察和分析生活事件，意识到个 体存在经验的价值，从而不再固化文本的权威，从不同角度来反观自我，进入反 省、批判的世界，提升个体对文本的再创造意义。只有这样，马克思主义科学理 论及其我国思想政治理论意识形态的意义诠释、认同与创新才成为可能。 ( 三) 有助于提高我国高校思想政治教育的实效性。通过访谈社会人士、高 校教师与学生，不难发现：现在人们普遍认为，我国高校思想政治理论教育实效 性不高，教师在思想政治理论教学过程中很难体会到价值感与成就感，学生对政 治教学理论课堂淡漠甚至厌学。究其原因，除了需要提高思想政治理论教学师资 队伍整体水平，优化校园及其社会的文化环境外，更需要在思想政治理论教学过 程中，通过设置存在经验课程与社会实践等活动课程，运用自我履历法、案例教 学法、研究性学习、反思性教学等方法，唤起学生的自我意识，提升个体存在经 验价值。一旦思想政治理论教学走进学生的生活世界，才能更好地触动学生的灵 魂，发自内心地去关注自然环境与人类社会，从而促进学生内化马克思主义科学 理论，提高自身的思想政治理论水平与道德素养。大学生思想政治理论修养与道 德体验并非只有走出校园、踏入社会才会有真切的感受。事实上，大学生已具备 了思想政治理论水平与道德修养的“前结构”：大学生已经积淀了许多来自家庭 教育、社会影响与学校教育的有关思想政治理论修养与道德的认知、体验与行为 的知识。他们的内心深处有着不同的个人履历，这些故事包括对于对弱势群体的 捐助、对不良行为的制止、对灾区人民的感同身受，对国家日益强大的自豪感等， 这些都是可以触碰到的真实个体的存在经验。在思想政治理论教学中引入存在经 验课程理论内核，就是试图通过激活这些思想政治与道德的个体经验，帮助“活 7 化 抽象的思想政治理论教学，引导学生批判性地认同马克思主义科学理论，完 成学生思想政治理论与道德规范的内化，提高思想政治理论教学的实效性。 1 4本论文的创新点 2 0 世纪7 0 年代以来，西方教育科学领域发生了重要的范式转型：开始从探 究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。基于派纳的存在经验课程理 论，本研究试图通过努力将这二转型推向深入，并在以下两个方面有所创新： ( 一) 高校思想政治理论教学研究视角转型。本课题基于存在经验课程视域， 深入我国高校思想政治理论教学课堂进行研究，提出高校思想政治理论教学是一 场学习的旅行，应该将学生置于课程的中心，关注学生的自我意识，重视学生个 体经验价值，提倡培养自我反思习惯与批判意识，并将学生主体意识的提升、个 性的解放作为追求的目标，以达到提高思想政治理论教育有效性的目的。这直接 针对传统思想政治理论教学的弊病：以学科、教师与教材为中心，将知识视为先 定性的绝对真理，教师独霸话语权，漠视学生的存在，阻隔教育与生活，从而禁 锢学生的思想，压抑学生的个性。事实上，这与马克思主义关于人的全面发展理 论相违背，不利于学生认同马克思主义科学原理，也不利于提升学生的思想政治 理论水平与道德素养的提高。 ( 二) 重新剖析我国高校思想政治理论教学病理并创新教学策略。本课题基 于存在经验课程理论视域，深入我国高校思想政治理论教学内在进行病理探析， 从而得出我国高校思想政治理论教学实效性不尽如人意的病理表征与深层原因： 由于理论知识与个体经验价值取向失调、教师主导与学生主体作用失衡、课堂教 学与日常生活的阻隔，我们不难发现高校思想政治理论教学过程表现出这样的现 象：过于重视学科课程设置而忽视学生的社会实践；过于重视课程知识灌输而忽 视学生存在经验价值；过于强化外在控制而忽视学生自觉内化。在此基础上，本 课题创新性地提出我国高校思想政治理论教学的变革策略：实行“理论教学+ 经 验重构+ 生活教育 一体化的教学模式，在注重发挥理论教学的理性魅力的同时， 加强个体经验的重构，提升个体生活教育的意义，从而促进高校思想政治理论教 学“返魅”。 1 5研究方法 本课题主要采用以下方法进行研究： 文献研究法：本课题通过借助数字化图书馆检索到国内外有关思想政治理论 教育研究、存在经验课程及其影响等文献资料，通过分析教育史中有关个体存在 经验的教育思想，梳理存在经验课程的缘起与嬗变，以正确理解存在经验课程、 8 第2 章高校思想政治理论教学中存在经验的内涵 及基本特性 2 1存在经验课程理论及其核心思想 要明确高校思想政治理论教学中存在经验的内涵，还必须了解存在经验课程 的理论精髓。 2 0 世纪7 0 年代以来，以派纳为代表的存在经验课程理论批判以泰勒为代表 的传统课程理论，认为传统课程理论至少存在三大缺陷：( 一) 传统课程理论坚 持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”。诸如课程目标的先定性、课程 内容的确定性、课程实施的控制性以及课程评价标准的量化等。( 二) 传统课程 理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的处方，试图提供 放之四海而皆准的课程原则。( 三) 虽然标榜价值中立，但却陷入一套保守的、 使政治方法神秘化的价值观念之中。存在经验课程理论认为，传统的学校教育是 以学科课程为中心，对学生进行知识和技能的灌输与训练，学校教育与“生活世 界”剥离，师生处于权威与服从的关系，学生的个体存在经验被忽略，主观能动 性没有充分发挥，无疑有悖于课程的本真意义。为此，“存在经验课程”理论强 调教师和学生真正成为课程的主体，主张通过对个人的“存在经验 的关注和自 我意识的提升而指向人的自由解放。具体来说，“存在经验课程”理论的核心思 想表现为以下几个方面。 2 1 1存在经验课程本质观 派纳的存在经验课程本质观认为，传统课程观中的“课程 确定为预先设定 的、由学生记诵的教学内容或教材。他针对传统的预先设定的、“知性”课程观， 提出了“存在经验 课程观，着重于个体在“跑道 中跑的动态过程以及“跑 的经验，旨在促进课程回归意义的原点。因此，“c u r r e r e ”强调培养个体对其“自 我经历( a u t o b i o g r a p h y ，又译“自我履历”) 进行“概念重建”的能力。在“c u r r e r e 的理念中，个体的存在经验是核心，因此，“c u r r e r e ”一词可以被确切地译为“存 在经验课程 。“存在经验课程 不是别的，正是这种“具体存在的个体”的“生 活经验 ( 1 i v e de x p e r i e n c e ) 的解释，这种“生活经验”一定是完整的个体的经 验。圆 欧阳文大学课程的建构性研究【m 】长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 7 5 9 6 0 欧阳文大学课程的建构性研究【m 】长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 7 6 0 1 0 2 1 2“个体解放”的课程目标观 “存在经验课程 的目的是通过个体对“生活经验 的解释而提升人的内在 生活，最终将个体解放出来。派纳理想中的“个体的解放”是一种动态的过程。 “解放”意味着从外在于个体的存在中获得独立，是一种自主的而不是控制或放 任的状态，它整合了“自主 与“责任 。他认为“那些被普遍认为是规范的东 西实际上是非人性化的，是疯狂的 。“在这样的模式下，造就出一个单面人，一 个道德沦丧的人，这种结果是非人性化的 。因而在高校思想政治理论教学中 促进学生的自我意识和自觉实践，比获取客观知识更为重要。 2 1 3建构性的知识观 派纳认为，知识具有建构性，知识绝对不是固定的、永恒不变的，它既是一 个探究的结果，又作为另一个探究过程的起点，始终有待于再考察；知识是在“变 成”的过程中，由主体统合客观事物或关系而成，是“过程定向 的；“内在 经验的建构是认知有效而必须的条件 ； 经验的本质是“不完全性 、“开放性 、 “不固定性 、“创新性的；知识的价值即注重个性解放和自我意识的觉醒和提 升，所有活动应起源于自我，从自我开始。因此，派纳指出，一旦认识到个体对 文本的再创造意义，不再固化文本的权威，学习者才会从不同角度来观察誓实体 ， 脱离“理所当然”的藩篱，进入反省、批判的世界，意义的诠释和创造才有可能， 也才有价值。 2 1 4 师生的交互主体关系 派纳重视个体的“存在经验 价值，凸显对学习者主体的重视。存在经验课 程理论的核心是“自我反思 通过个体的自我反思行为以达成解放。个体解 放也意味着个体与文本( t e x t s ) 、教师、其他学生及个体自身展开相互作用的过 程。这里的学生是“本体化 的学习者，师生之间形成的是“交互主体性”的关 系。在意识提升、文化革命和课程理论一书中，派纳把个体自我意识的提升 视为推动文化进程的核心，主张促进学生个体自我意识的觉醒。学生的价值、尊 严与个性作为本体而存在，是课程与教学的出发点和归宿。派纳将主体的“履历 情境”视为“生活连续体 的核心，通过构建“有用的过去来为主体的未来创 造课程的方向，提高自我意识和探究能力。我国高校思想政治理论教学过程应该 是教师与学生之间、学生与学生之间以及个体自我的“对话 过程，同时也是共 p i n a r ，w f c u r r i c u l u ms t u d i e s ：t h er e c o n c e p t u a “z a t i o n ，t r o y n y ：e d u c a t i o n si n t e r n a t i o n a lp r e s si n c ， 2 0 0 0 3 5 9 欧阳文大学课程的建构性研究【m 】长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 7 6 0 汪霞课程研究：现代与后现代【m 】上海：上海科技教育出版社，2 0 0 3 6 l l l 同体验和完成价值创造的过程，以便在主体实践、自我意识与互动过程中，潜移 默化地影响学生的思想政治意识与行为。 2 1 5量化与质性结合的评价观 自2 0 世纪6 0 年代以来，“解放理性 和“实践理性”的自我追求逐渐在人 们的课程评价中体现，系统地反思和批判对量化课程的评价。派纳在理解课程 中写到：“到9 0 年代，一般的质性探究和具体而言的质性课程评价已经在该领域 获得了特别的合法性。负责任的学者不久就会宣称，量化方法不是惟一合法的评 价形式。从量化到质性的转变是明显的。 他认为，人们在“履历情境”中把焦 点转向了自我最本真的生活体验之中，只有这样才能把湮没在潜意识中的材料更 好的揭示出来。 2 2 高校思想政治理论教学中存在经验的内涵 高校思想政治理论教学中“存在经验的内涵，除了直接借鉴了以上所述 派纳的存在经验课程理论，还集中体现了诸多思想家、教育家的思想精髓。一 方面，吸收了狄尔泰、海德格尔与伽达默尔的“体验 与“经验”的有关哲学 思想；另一方面，吸收了杜威关于“经验 的教育学思想。 2 2 1关于体验与经验的相关论述 “体验 ( e r l e b n i s ) 是从拉丁词e x p e r i o r 演绎而来，在实践的过程中去验证 ( t ot e s t ) 或去证明( t op r o v e ) 某个事物的特性或存在意义，一般是以体验者的 感觉而非实证或推理得来的结论或信息。在英语中，体验( e x p e r i e n c e ) 可译作 在经验中获得的知识或技术、经历、经验等。在德语中的“体验 ( e r l e b e n ) 一 般包含有亲见、经受、遭到等意思，尤指主体从自己的内心情感出发，体验生命 带来喜怒哀乐和价值感、自身积极主动去感受生活中的乐趣和其他情感共鸣。一 些英译者经常把德语e r l e b e n 一词译作e x p e r i e n c eo fl i f e ( 生命体验) 或 l i f e e x p e r i e n c e 。“体验”这一概念不仅活跃于我们的日常生活中，而且在其他领 域中也是一个重要的范畴，如：哲学、美学、心理学等。随着时代和社会的发展 和进步，在19 世纪中叶以来，反省通过对技术统治时代“人的危机”现象，体 验之真谛在西方文化中得到空前的重视。狄尔泰、海德格尔、伽达默尔等哲学家 都对体验的意义和价值予以阐述。 狄尔泰在他的生命哲学中，认为“体验 是指一种独有的、内在的、与生存 相联系着的非理性行为，“体验 是纯认识论的概念。对于人类来说，生命重于 一切，那么体验也即“生命体验 了，它是对人生的感发和体悟，是生命存在的 【美】威廉f 派纳等著，张华等译理解课程( 下) 【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 3 7 6 0 1 2 一种方式。狄尔泰认为，如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可 计量的东西才有可能，那么在精神科学中，每一抽象原理归根到底都是通过与精 神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验与理解中获得的。如果把狄 尔泰的思想运用到思想政治理论教学中，就会改变以往只注重课堂的教学而把理 论运用于实践，与生活相结合，学生作为个体在体验和理解中收获的不仅是理论 的阐述，同时获得对生命的诠释。 海德格尔在他的存在哲学中致力于解释人的存在方式、如何规定人的存在。 他认为，“存在 是一种最原始、最根本的体验或状态，它先于理论理性与实践 理性、主体与客体、思维与存在之分化。他对人的领悟已经进入体验状态，即在 又不在的存在之思的状态，超越了对象之知，因而他认为体验就是存在的展开状 态，即“领会”，人在领会的过程中把握存在的意蕴，“在世界之中 的整个基本 状况都是通过领会来完成。他认为，从根本的存在上说，体验生命的本身是领会 整个生命过程，人能生存就是体验地存在。海德格尔的“体验 没有任何的约束 和规则，是非规定性的思，这种非规定性的思消除了主观与客观、主体与客体的 二元对立，经验的对象由人所认识和改造的事物和对象、与人相对立的事物人转 变成人的存在经验、生活方式的一部分。体验由存在而非认识而发生，体验属于 存在。由此，海德格尔把“理解 从理论一认识的框架下解放出来，变成实践一 情感的体验。理解即体验是人类存在的基本形式而不只是人类的认知活动。 伽达默尔在其哲学解释学中论述了“体验 。他认为，分析“经历 的意义 可以获得对体验的理解。在经历中，人们对事物的认识都是在亲身经历和直观感 受中展开，具有把握某种东西的“直接性的特征”，在经历的过程中，“发生的事 情还继续生存着 。他还认为“体验 的构造以两个方面意义为依据：一方面为 直接性，它先于所有解释、处理或传达而存在，并且只为解释提供线索、为创造 提供素材：另一方面，体验是从直接性中获得的收获，即直接性存留下的结果。 “如果某个东西不仅经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在 意义的特征，那么这种东西就属于体验。”我们可以这么认为，体验不仅是人在 某件事情上的一种经历，并且在经历中获得了深切的感受或某种体悟。否则，便 只有经历而没有更多的对经历过程中获得思想或感情上的升华。因此，体验不仅 是认识的基础，而且成为生命过程本身的要素。 美国实用主义教育学家杜威指出：“实践活动有一个内在而不能排除的显著 特征，那就是与它具有的不确定性。” 杜威重新构建“经验 的内涵，其经验概 念包括“两套意义 ：一是经验的事物，一是经验的过程。杜威强调了经验的两 【德】汉斯- 格奥尔格伽达默尔著，洪汉鼎译真理与方法( 上卷) 【m 】上海：上海译文出版社，2 0 0 4 7 9 【美】约翰杜威著，傅统先译确定性的寻求一关于知行关系的研究【m 】上海：上海人民出版社， 2 0 0 4 4 1 3 个基本规定：第一，经验中包含着反思。杜威说：“没有某种思维的因素便不可 能产生有意义的经验。 第二，经验即实验。“他的经验观吸收了现代科学实验的 积极因素，既克服了自柏拉图和亚里士多德以来把经验与理性割裂和对立的弊 端，又克服了近代经验主义把心灵视为具有纯粹受难性质的缺陷，从而把经验视 为主体与客体之间主动的相互作用的过程，这个过程融合了理性因素与非理性因 素。他提出经验的两条原则：一是连续性原则；二是交互作用原则。在杜威看 来，生长的( 因而也是教育的) 经验是连续的，但连续性的经验却不一定是生长 的。杜威从“教育即经验的改造 的观点出发，主张课程的组织应以儿童现在生 活的经验为根基，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑的水 平，提出“课程教材心理化 。如果将学生的生活经验穿插在思想政治理论教学 过程中，通过经验的不断改组和改造，调动学生的发散性思维模式，对提高思想 政治理论教学的实效性有重要的意义。 2 2 2高校思想政治理论教学中存在经验的内涵 “存在经验课程”实际上是一种对意义和价值主动追求的“心路历程”，是 个体内在经验与外在环境相互作用的经验改造和意义建构。“存在经验课程”的 主体是“具体存在的个体 ，这种个体是“具体的 、“活生生的 、“独特的”，“完 整的。派纳倡导课程与教学研究采用“自传法 或“自我履历法 ，从而达到促 进学生自我意识的觉醒以及个性自由发展的目的。 基于以上哲学与教育学理论关于“体验 与“经验”的论述，结合存在经验 课程理论的精髓，本文认为，高校思想政治理论教学过程中的“存在经验 ，就 是在高校思想政治理论教学过程中，大学生个体从自己的内心出发，主动积极地 不仅对以往经历过的、更对当下正在展开的思想政治理论学习与实践进行反思， 从而亲身获得生活感悟、生命体验、价值认同以及思想的升华。从根本上说，大 学生的存在经验就是体验与反思个体整个生命存在本身。 高校思想政治理论教学是实现马克思主义理论、思想政治理论修养及道德教 化的重要途径。大学生的思想政治理论水平与道德素养不能仅仅从知识的积累去 生成，更需要从理性的精神本身唤醒。也就是说，大学生思想政治理论修养与道 德教化应该是高校学生主体的自觉实践，只能在促进高校学生理性的自我体验、 自我反思与自我教化的过程中去内化理论，而不能在自我的精神之外强制灌输而 成。教化乃是对心灵( s o u l ) 的培育，按心灵的内在本性对心灵品质的提升。因 而教化只可能是自我教化。高校思想政治理论修养与道德教化就是把大学生“习 得 的知识内化为自己的真实感受、体会或具体行动体现出来，并不是通过课堂 中灌输而来。“道德内化是指个体在社会实践中，通过对社会道德理论和知识的 张华石伟平马庆发课程流派研究【m 】济南：山