（课程与教学论专业论文）初任教师与经验教师实践性知识比较个案研究.pdf

摘要 2 0 世纪8 0 年代以来，教师实践性知识受到广大教师教育者的普遍关注。教师实践性 知识是一种默会知识，是教师在具体教学实践中运用的一种知识。教师实践性知识是教师 知识的重要组成部分，也是教师专业发展的主要知识基础。 教师实践性知识主要包括以下几个方面的内容：课程知识、学科教学法知识、一般教 学法知识、教学机智、自我知识。 本论文采用个案研究的方法，通过课堂观察与访谈研究，对初任教师与经验教师掌握 的实践性知识进行比较研究，发现经验教师与初任教师的实践性知识确实存在着差异，具 体表现在：经验教师的课程知识，学科教学法知识，一般教学法知识，都比初任教师要丰 富的多；经验教师的随机应变能力和课堂上的教学机智比初任教师表现的也更出色，由于 长期教学经验积累的结果，在面对突发事件时，经验教师经常地会运用这种机智进行有效 教学；而对于自我知识，初任教师与经验教师都能够正确的认识自我。 研究结果表明，经验教师的实践性知识比初任教师的实践性知识丰富得多，这种实践 性知识的获得与经验教师们长期的教学实践是分不开的，它是教师在教学实践中形成和发 展起来的，所以，我们急需改革传统的教师教育的培养模式来发展教师的实践性知识。 关键词：初任教师； 经验教师；实践性知识 a b s t r a c t s i n c ct h e1 9 8 0 s ，m 锄yt e a c h e re d u c a t o r sh a v er e s e a r c h e dt e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t c a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei sat a c i tk n o w l e d g ea n di sa p p l i e di nt h ed a i l yt e a c h i n gp r a c t i c e b yt e a c h e 娼i ti sa ni m p o r t 卸t m p o n 朋t0 ft e a c h e r s h o w l e d g e ，m e a l l w h i l e ，i ti st h ee 鼹e n t i a l t 0p r o m o t et h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s t e a c h e 瑙p m c t i c a ll 【n o w l e d g ec o n s i s t s o fc u r r i c l l l u mk i l o w l e d g c ，p e d a 9 0 舀cc 0 n t e n t l 【i l o w l e d g e ，g e n e r a lp e d a g o 舀ck n o w l e d g e ，s e l f 二l 【l l o w l e d g c 卸dt h et a c to ft e a c h i i l g n ea i mo ft l l i ss t u d yw 瑟t 0c o m p a r et e a c h e r s p r 积妣lk n o w l e d g eb e 铆e e nn o v i c e 锄d e x p e r i e n c c dt e a c h e rt h r o u g h t h ec 嬲es t l l d y u s i n gc l a s s r 0 0 m0 b s e a t i o n s 加di n t e r y i e w s ，i tw 弱 f o u n dt h a tt h ed i 虢r e n c cb c t 、) i r nn o v i c c 绷de x p e r i e n c e dt e a c h e r sp r a c t i c a il 【i l o w l e d g c f i r s t ， c x p e r i 胁c c dt e a c h e rh o l dr i c h e rk l l o w l e d g ct h 觚n o v i c c ，t h a tk w l e d g c0 0 v e r e dp c d a g o 酉c c o n t e n tk n o w l e d g e ，g e n e r a jp e d a g o g i cl 【i l o w l e d g e 卸dc i l r i i c u l u ml 【i i o w l e d g c s e c o n d ，t h et a c to f t c a c h i n go f 懿p e r i e n c e dt e a c h e rw 弱m o r ce x c c l l e n tt h 孤n o v i c e ，柚dc x p c r i e n c e dt e a c h e r 拟e d a c c o r d i n gt od 勰s r i mc i 舰m s t 卸c c s b e c 卸s eo fl o n g t e 加a o c u m u l a t i o no f t e a c h i n gp r a c t i c c ， i i lt h ef a c e0 f 硼e x p e c l e de v e n t s ，e x p e r i e n c c dl e a c h e ru s e dt h i st a c te a s i l ya n dc o u l db ee 饿c t i v e t e a c h i n g f i n a l l y ，n o v i c e 锄de x p e r i e n c e dt e a c h e rc o u l db ep r o p e rs e l f u n d e r s t 觚d i n g s 0i tw 弱 c o n d u d e dt h a te x p e r i e n c e dt e a c h e r sp r a c t i c a ll 【1 1 0 w l e d g ew 弱r i c h e rt h 柚n 0 v i c c s ，觚dt e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ew 舔d e v e l 叩e do ra d j u s t e db yt e a c l l i n ge x p e r i e n c e s oi ti sm o s tu 增p n tt h a t w es h o u l di m p r o v eo u et e a c h e re d u c a t i o nt od e v e l o pt e a c h e r s p r a c t i c a ll 【l l o w l e d g e k e yw o r d s ：n o v i c c ；e x p e r i e n c e dt e a c h e r ； p r a c t i c a ll 【1 1 0 w l e d g e 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：堑数、 日 期：2 趟。f 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 日 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 引言 ( 一) 研究背景及问题提出 知识经济时代是以知识经济为主导特征的时代，知识经济与农业经济和工业经济不 同，它是以知识和信息为主导要素的一种全新的经济形态。信息就是知识，知识经济的发 展直接依赖于知识的积累和利用。人是知识的载体，只有人才能创造知识、传播知识以及 运用知识。所以，知识经济时代的国际竞争，不仅是经济的竞争、科技的竞争，更重要的 是人才的竞争，而人才的培养离不开教育。教育是立国之本，2 0 世纪8 0 年代以来，世界 各国都把教育摆在社会发展的战略地位，教育成为各国培养创新型人才、增强国际竞争力 的决定性因素。在进入2 1 世纪以后，这个以知识经济为主的新时代对教育的质量也提出 了新的要求，改革本国的教育以培养符合知识经济时代特征、具备各种能力的创新型人才 是世界各国共同追求的目标。教育改革成败的关键因素是教师，教育质量的优劣取决于教 师专业水平的高低，因此，提高教师专业水平，促进教师专业发展，成为世界各国教育改 革中的热点问题。 教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是伴随着教师个体职业生涯始终的过 程。从教师专业发展阶段理论我们也可以看出，教师的发展是一个长期的、曲折的、连续 性与阶段性相统一的过程。在这个过程中，从初任教师到经验教师，再由经验教师最后发 展为专家型教师都要经历基本相同及相应的发展阶段，处在不同阶段里的教师，他们的个 人关注、教学方法、教学需求等方面的表现是不同的。初任教师是教师队伍的重要组成部 分，是未来教师队伍的中流砥柱。初任教师处在教师专业发展过程中非常关键的阶段，而 复杂的教学环境却让他们要处理许多方面的问题。如果这些教师能够顺利的渡过职初期， 对教学工作能够继续保持热情，积极上进，又敢于迎接新的挑战，他们会渐渐的发展成为 经验教师。经验教师拥有丰富的教学经验，对教学活动已经驾轻就熟，对教学工作保持高 度的热情，并能不断学习新的知识以及接受新的观念来提高自己的专业水平。专家型教师 也拥有丰富的教学经验，当经验教师的教学行为能够迅速、灵活以至于达到一种自动化的 水平，具备反思能力的时候，他们就会成为专家型教师。所以，经验教师的专业发展是十 分重要的，经验教师也是成为专家型教师的一个必要条件。 大量研究表明，初任教师要经历一个困难重重的发展阶段，在这个发展阶段里，初任 教师普遍感到焦虑、困惑、无助。许多初任教师因为无法适应这种环境，对教学工作失去 了信心，其中有一些初任教师渐渐产生了职业倦怠，停滞不前，甚至有一些初任教师因此 而离开教学岗位。国外的一份关于中小学初任教师离职的调查报告表明：几乎1 0 9 6 的初任 教师在他们还没有走完教学职业生涯的第一年就放弃了教师这个职业；1 5 的初任教师在 第一年末也选择离开教学岗位；2 0 的初任教师在工作的头两年内离开了教学岗位；3 0 的 1 东北师范大学硕士学位论文 初任教师在工作的头三年里也放弃了教师这个职业；还有近5 0 的初任教师在第五年初离 开了教学工作的岗位。对初任教师的困扰研究表明，在现实的教育环境中，这些初任教 师在职前培养阶段掌握的教育理论知识并不能很好地应用到实践中去，即使在短期的教育 实习中获得了一些实践技能，也远远满足不了日常教学工作的需要。他们经常遇到一些课 堂管理、解答疑难问题、处理课堂偶发事件、教学材料匮乏等方面的困难和问题。这些困 扰不仅阻碍了初任教师的专业成长，初任教师的大量离职也是教育资源的一种浪费。因此， 如何帮助初任教师解决这些困扰，促进他们的专业成长，是许多教师教育者的关注焦点。 初任教师遇到的这些问题都是在实际教学工作中出现的，所以，他们需要一种知识能 够处理日常教学工作中出现的问题。教师知识本身是复杂的，而传统的教师知识研究忽视 了教师的工作实质，即学校是教师进行教学活动的主要场所，所以，这些研究脱离了教师 的日常教学实践，教师的实践性知识也就被许多教师教育理论的研究者所忽视。教师实践 性知识是教师知识的一种，是教师专业发展的重要知识基础。教师实践性知识越丰富，教 师成为专家型教师的可能性就越大，因此，教师实践性知识在教师专业发展过程中的地位 是不可替代的。艾尔贝兹是最早对实践性知识进行研究的学者，他的研究开辟了一个新的 研究领域，许多教师研究者也都将研究视角转入到教师的日常教学工作之中。从教师真实 的教学活动出发，研究教师在教学实践中真正运用的实践性知识，成为教师专业发展研究 领域的重要课题之一，并且对促进初任教师专业成长有实质性的帮助。 本研究的开展正是基于上述这样一个研究的大背景下，笔者通过对上述研究文献的分 析、整理，最终形成一种假设，“初任教师与经验教师的实践性知识是有区别的，本论文 将要探讨的问题是初任教师与经验教师实践性知识的差异具体体现在哪几个方面。 ( 二) 相关概念 对于教师的发展阶段划分方式，不同学者基于不同的研究方式及研究视角，提出了不 同的划分理论。台湾学者饶见维基于建构一个有利于推动教师专业发展的教师发展阶段理 论，提出了一个理想的教师专业发展阶段理论，将教师专业发展划分为三个阶段六时期。 这三个阶段分别是职前师资培育阶段、初任教师导入阶段以及胜任教师精进阶段，六个时 期依次是职前培育阶段的探索期和奠基期、初任教师阶段的适应期与发奋期、胜任教师精 进阶段的创新期及统整期。依据这个理想的教师专业发展阶段理论，本文对初任教师及经 验教师做出了如下的界定： 1 初任教师 初任教师是指还处在适应与发奋两个时期的、从事教学工作l 一5 年的中小学教师。 j u l i e0 l i v e r ac 唧a r i s o no ft h ep e r c e p t i sb e t 鬻e e nn o v i c ea n dv e t e r a nt e a c h e r s a b o u tt h et e a c h i n g p r o f e s s i o ni ne 1 e m e n t a r ya n dm i d d l es c h 0 0 ls e v i e rc o u n t y ，t e n n e s s e e d u s a ：t h ed e p a r t m e n to f e d u c a t i o n a ll e a d e r s h i pa n dp o l i c ya n a l ) ，s i se a s tt e n n e s s e es t a t eu n i v e r s i t y ，2 0 0 5 ： 1 1 o 饶见维教师专业发展：理论与实务 m 台北：五南图书出版公司 2 东北师范大学硕士学位论文 2 经验教师 经验教师的界定是指处于统整期的、从事教学工作1 0 年以上的中小学教师，经过自 身反思、学习等努力，一部分经验教师可以转变成专家型教师。 3 教师专业发展 教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能 力的过程。 4 教师知识 教师知识指教师具备的普通文化知识、所教学科专门知识和教育学科知识三大方面。 5 教师实践性知识 教师的实践性知识是是一种默会知识，是指教师在对理论性知识进行综合分析的基础 上，融合教师的个人经验和个性特征，在日常教学实践中逐渐积累而成的运用在具体的教 学情境中的知识。 6 教师教育 培养和培训师资的专业教育，本论文中的教师教育主要是指针对初任教师的职前培养 和入职培训和在职培育三个阶段。 ( 三) 研究目的及意义 笔者通过对文献的查阅分析，认为“初任教师与经验教师实践性知识比较研究”具有 一定的应用及学术价值。所以，希望通过本次个案研究能为教师教育带来一点启示，也能 为中小学初任教师解决实际教学工作中的问题提供一些帮助。 1 应用价值 初任教师是教师队伍中重要的组成部分，我国每年都有大量的初任教师补充到教师队 伍当中，许多初任教师在新的教学环境中都感到有些困扰。如何才能帮助初任教师尽快的 适应现实的教学环境，处理日常棘手的教学问题，在课堂教学中对突发事件应对自如，提 供给学生有效的教学等等，这些问题是初任教师最大的需求。本研究目的是要发现初任教 师与经验教师在教学实践中有什么不同，初任教师遇到的这些问题在经验教师那里是不是 也存在，或经验教师是如何处理这些事情的，通过个案研究希望给广大的中小学初任教师 解决教学工作中的问题提供一些帮助。 2 学术价值 教师实践性知识是教师在教学中实际运用的知识，是教师专业知识的一部分。脱离了 3 东北师范大学硕士学位论文 教师日常教学工作所处的现实环境，忽略教师平淡中却蕴含着丰富的真知的日常教学生 活，而只从理论上探讨教师的专业发展这似乎有些不切实际。正如德国现象学家胡塞尔所 说“自然事物的空间形态基本上只能呈现于单面的侧显中，而且尽管在任何连续直观过程 中这种持续存在的不充分性不断获得改善，每一种自然属性仍把我们引入无限的经验世 界，每一类经验复合体不管多么广泛，仍然能使我们获得更精确的和新的事物规定性，如 此以至无穷。 因此，只有从学校的日常生活中，教师的教学实践工作中观察教师、真正 了解教师的现实工作状况，从实然的角度出发展开教师教育研究，才能给教师的专业发展 研究领域带来新的气息。希望初任教师与经验教师实践性知识的比较研究能够让更多教师 教育研究者将目光转向教师现实的教学工作环境中来，立足于具有实践意义的新的研究范 式进行教师教育的研究。 【德l 胡塞尔( h u s s c 咄e ) 纯粹现象学通论：纯粹现象学和现象学哲学的观念( i ) 【m 1 李幼蒸译北京：中国人民大 学出版社，2 0 0 4 4 4 东北! i 币范大学硕士学位论文 一、文献综述 教师专业发展阶段理论对于了解初任教师与经验教师的专业发展特点，促进教师专业 成长是有重要意义的。在教师专业发展过程中，初任教师所处的发展阶段是非常关键的一 个阶段，然而，他们在这个阶段中却面临许多困扰，对这些困扰的研究使我们发现，初任 教师迫切需要一种知识来解决实际教学工作中出现的问题，即教师实践性知识。实践性知 识的研究对于提高教师专业水平是有一定意义的，也为初任教师与经验教师实践性知识的 比较提供了一定的理论依据。 ( 一) 教师专业发展阶段理论 1 9 6 9 年，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯富勒( f r a n c e sf u l l e r ) 为德克萨斯大学 教育专业的学生规划职前培养方案，而设计了一份“教师关注问卷 ，这份问卷为目前可 见的许多关于教师专业发展阶段的理论奠定了基础。学者们从不同的研究视角出发，形成 了各式各样的教师发展阶段理论。以下是几种具有代表性的教师专业发展阶段理论： 1 u n r u h 和t u r n e r 教师发展阶段理论 u n r u h 和t u r n e r ( 1 9 7 0 ) 是第一批提出职业生涯阶段想法的人之中的两位，他们提出教 师发展的三阶段理论：( 1 ) 初始教学期( t h ei n i t i a lt e a c h i n gp e r i o d ) ：这个阶段在从 教的第l 一5 、6 年，此时的教师关注的是学生纪律、课堂管理、组织、新课程开发以及争 取其他同事和教学管理人员的接纳等方面的问题。( 2 ) 建构安全期( t h ep e r i o do fb u i l d i n g s e c u r i t y ) ：这个阶段是指大致在从教后的6 一1 5 年，这一时期教师在职业中找到了满足， 并“知道了自己在干什么”。他们寻求教学上的卓越，并设法寻找改进自己教学及增进自 己知识的方式。( 3 ) 成熟期( t h ei i i a t u r i n gp e r i o d ) ：在这个阶段教师有一种安全感，此 时的他们视变化为个过程而不是一种威胁，他们在教学专业工作的各个方面都具有相当 高的能力。 2 富勒的教师专业发展理论 富勒( f u l l e r ，1 9 7 5 ) 运用“教师关注问卷 对教师在不同阶段的个人关注进行了区 哪常雅珍走出自己的路一位在职进修之资深国小老师的生涯发展历程 j 台东师院学报，1 9 9 2 ( 1 4 ) ：2 9 5 3 2 6 任学印著教师入职教育理论与实践比较研究 m 长春：东北师范大学出版社，2 0 0 5 1 2 2 6 林碧珍在职教师数学 教学专业发展方案的协同行动研究 j 新竹师范学院学报，2 0 0 0 ( 1 3 ) ：1 1 5 1 4 8 美 费斯勒( f e s s l e r ，r ) 美 克里 斯坦森( c h r i s t e n s e n ，j c ) 教师职业生涯周期教师专业发展指导 m 董丽敏，岛耀明译北京：中国轻工业出版 社，2 0 0 5 2 l 一3 l ，4 0 4 2 张学民，申继亮国外教师教学专长及发展理论述评 j 比较教育研究，2 0 0 l ( 3 ) ：3 4 饶见维教师专业发展：理论与实务 m 台北：五南图书 l j 版公司1 9 9 6 9 6 一1 4 9 教育部师范教育司教师专业化的 理论与实践 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 6 9 叶澜等教师角色与教师发展新探 蝴北京：教育科学出版社， 2 0 0 1 2 4 2 2 5 0 5 东北师范大学硕士学位论文 分，划分为以下四个阶段：( 1 ) 教学前关注( p r e t e a c h i n gc o n c e r n s ) ：这个阶段是指还 沉浸在学生的角色中的教育学专业的学生，他们对教师的角色还只是自己的一些想象，是 以一名学生的角度来看待他们所观察到的班级教师。( 2 ) 早期的生存关注( e a r l yc o n c e r n s a b o u ts u r v i v a l ) ：这是教师第一次正式走上教学岗位的时期，是从事教学工作l 一2 年的 教师。这时他们关注的是自己的教学与控制、对教学内容的掌握和如何通过教学管理人员 及同事的评价，他们关注是自己的生存问题，在这个阶段他们所承受的压力很大。( 3 ) 关 注教学情景( t e a c h i n gs i t u a t i o n sc o n c e r n s ) ：这是从事教学工作3 4 年的教师，这个 阶段的教师较重视自己的教学表现，即在特定的教学情境下如何完成教学任务，比较关注 外部因素对教学的影响。( 4 ) 关注学生( c o n c e r n sa b o u tp u p i l s ) ：在这个阶段里的教师 表现出对学生的关注，如学生的学习、学生的需求、学生的心理特征以及与学生的交往等。 3 伯顿( b u r d e n ) 教师发展阶段理论 伯顿( b u r d e n ，1 9 7 9 ) 根据对小学教师访谈的记录数据与资料的整理分析，将教师职 业生涯划分为三个阶段：( 1 ) 求生存阶段( s u r v i v a ls t a g e ) ：指从事教学的第1 年。这 个阶段的教师，本身没有多少实际教学经验，对教学活动的了解非常有限。因为刚接触一 个新的环境，他们缺乏信心、没有安全感，他们只关心班级的管理，所教学科的内容知识。 他们以学科为中心展开教学，教学工作按部就班，不愿意尝试新的方法。( 2 ) 调整阶段 ( a d j u s t m e n ts t a g e ) ：指从事教学工作2 4 年的教师。这些教师的教学经验比以前要丰 富得多，他们开始主动学习关于学生、课程、组织、教学方法等方面的知识，在工作中能 够保持心情愉快。这时的教师变得开放、真实，已经开始关注学生的心理及行为特征，并 能主动采用新的技巧与方法，来满足学生的不同的需求。( 3 ) 成熟阶段( m a t u r i t ys t a g e ) ： 指从事教学工作5 年或以上的教师。这个阶段的教师教学经验丰富，对教学环境已有了充 分的了解。这个阶段的教师有很强的课堂控制能力，能很从容地处理教学过程中发生的事 情，并能不断地追求并尝试新的方法。这时的教师们是以学生为中心展开教学的。 4 费斯勒( f e s s l e r ) 教师发展阶段理论 美国学者费斯勒( f e s s l e r ，1 9 8 5 ) 通过对1 6 0 位教师的访谈，依据对成人发展与人 类生命发展阶段等相关理论，并借鉴该领域先前的研究成果，提出了一套动态的，非直线 式的，螺旋上升的教师专业发展理论。费斯勒将教师的职业生涯分为八个阶段：( 1 ) 职前 期( p r e s e r v i c e ) ：是教师专业角色的准备阶段。( 2 ) 职初期( i n d u c t i o n ) ：指教师任职 的前几年，是教师在学校系统中的社会化时期。这时，新教师努力去争取学生、同事和教 学管理人员的认可，并且试图在处理日常教学问题和事务上达到舒适和安全的水平。( 3 ) 能力建构期( c o m p e t e n c yb u i l d i n g ) ：这个阶段的教师努力提高自己的教学技能，寻找新 的教学材料、方法和策略，扩充自己教育领域的相关知识。这个时期的教师专心致力于自 己的工作，他们容易接受新观念，主动参与各种学术研讨会，并且积极争取在职进修的机 会。( 4 ) 热情与成长期( e n t h u s i a s t i c ) ：在这个阶段，教师对工作充满热情，教师的工 6 东北师范大学硕士学位论文 作能力已经达到了较高水平，仍不断寻求新的方法和技能来丰富自己的教学活动，他们的 专业能力在继续的进步。此时的他们有高度的工作满足感。( 5 ) 职业挫折期( c a r e e r f r u s t r a t i o n ) ：在这个阶段，教师的工作满足感变弱，对自己教学生涯产生怀疑，容易产 生教学上的挫折感或倦怠感。( 6 ) 职业稳定期( s t a b l ea n ds t a g n a n t ) ：这是教师专业发 展的高原期。他们只求无过，不求有功，只做自己份内的那部分工作，缺乏进取心，得过 且过是这一时期教师的心态。( 7 ) 职业消退期( c a r e e rw i n dd o w n ) ：这个阶段的教师正准 备离开教学岗位。对一些教师来说，这可能是一个愉快的回忆，他们可以欣然的离开工作 岗位。对另一些教师来说，回忆可能是一个痛苦事情，他们或者是被迫终止工作，或是迫 不及待地要离开这份不值得的工作。( 8 ) 职业离岗期( c a r e e re x i t ) ：这一时期的教师离 开教学岗位。 5 伯林纳( b e r l i n e r ) 教师发展阶段理论 伯林纳( b e r l i n e r ，1 9 8 8 ) 依据d r e y t u s d r e y t u s 技术发展模型的五阶段论，以教学 方法为主线对教师的能力特征进行了较深入的描述：( 1 ) 初任教师( n o v i c e ) 阶段：是指从 事教学工作第1 年的教师，是他们获取教学所需知识、技能和经验的阶段。此时的教师的 教学行为比较刻板、没有弹性，在教学工作中往往机械的遵从课本上所学习的教育理论， 缺少教学实际经验。对于这一阶段的教师，真实的体验比获得口头信息重要的多。( 2 ) 进 步的初任教师( a d v a n c e db e g i n n e r ) 阶段：教师从事教学工作的第2 3 年。这个阶段的教 师，他们的教学经验不断丰富，并且能够将自己的经验与所学的知识逐步联系起来，能够 适时的运用所学知识，但仍不清楚教学中哪些事情是重要的。( 3 ) 胜任( c o m p e t e n t ) 阶段： 这个阶段是指从事教学工作3 4 年的教师。他们有合理的教学目标，能够依据教学计划 有意识的选择他们要做的事情，较能控制课堂纪律，处理教学过程中出现的问题比较轻松， 但教学行为还不能达到迅速、流畅和灵活。( 4 ) 能手( p r o f i c i e n t ) 阶段：从事教学工作的 第5 年，教师已经达到熟练的阶段。这个阶段的教师对教学环境有了充分的了解，他们积 累了丰富的教学经验，能够较正确的预知教学中出现的问题，有能力处理在教学过程中的 突发事件，但他们在做决定时仍需要分析和思考的过程。( 5 ) 专家( e x p e r t ) 阶段：这个阶 段是能手教师达到最高境界。专家教师的教学行为已经非常迅速、流畅和灵活，达到了一 种自动化的水平。对于一般教学问题，他们不需要经过分析和深入思考就可以做出决定， 只有一些特殊的事情发生时，他们才会需要仔细分析来加以判断，选择处理问题的方式方 法。 6 休伯曼( h u b e r 髓n ) 教师发展阶段理论 休伯曼( h u b e r m a n ，1 9 8 9 ) 的理论与其他学者的线性、一维的教师发展理论有所不同， 他依据人生阶段研究理论，运用心理学和社会心理学的方法对瑞士教师进行调查研究，并 提出教师职业周期阶段论，他的理论表明教师职业生涯周期是复杂多变的：( 1 ) 入职期 ( c a r e e re n t r y ) ：这一时期是指从事教学工作l 一3 年的教师。在这一时期，课堂环境的 7 东北师范大学硕士学位论文 复杂性和不确定性使得这些新任职的教师不知所措，会产生一种很强的理想与现实的落差 感，他们急切希望获得实用的教学技能，以便能更好的生存下去。当然，也有一部分教师 是对教学充满热情的，并能很好地适应教学工作。( 2 ) 稳定期( s t a b i l i z a t i o n ) ：这一阶 段是指从事教学工作4 6 年的教师，他们慢慢的适应了教学工作及学校的环境。他们开 始能够根据特定的教育环境及自己的性格特征，不断的改进自己的教学技能，寻求一种新 的教学方式以适合自己。这个阶段的教师充满自信、幽默，对教学工作非常投入。( 3 ) 实 验型和歧变期( e x p e r i m e n t a t i o na n dd i v e r s i f i c a t i o n ) 或重新估价期( r e a s s e s s m e n t ) ： 这个阶段是指从事教学工作7 2 5 年的教师，这个时期的教师出现了不同的发展方向，其 中一些教师进入了实验型和歧变期( e x p e r i m e n t a t i o na n dd i v e r s i f i c a t i o n ) ，还有些教 师进入到了重新估价期( r e a s s e s s m e n t ) 。实验和歧变期的教师不满足于现状，他们能不断 的寻求新的挑战，并试图改善课堂环境，形成自己独特的教学风格。而重新估价期的教师 在经历了日复一日单调的课堂教学的生活后，再加上对不断的教学改革后的结果的失望， 他们开始渐渐的怀疑自己的教学能力，不得不对自己进行重新估价。( 4 ) 平静和关系疏远 期( s e r e n i t ya nr e l a t i o n a ld i s t a n c e ) ：是指从事教学工作的2 6 3 3 年的这段时间，经 过实验和歧变期的教师。这个时期的教师渐渐的开始平静下来，他们能够比较轻松的完成 课堂教学任务，但随着预期目标的逐渐实现，他们失去了原有的发展热情，对专业投入开 始减少，与学生关系渐渐疏远，对学生的要求也更严格。( 5 ) 保守和抱怨期( c o n s e r v a t i s m a n dc 唧l a i n t s ) ：从教学时间上来看，这也是指从事教学工作2 6 3 3 年的教师，但具体 是指经过重新估价期后的教师。这些教师平静下来之后会变得较为保守，他们抱怨更多的 是学生的课堂纪律差、学习动机的缺乏，社会对教育的消极态度等等，主要是这些教师本 身对待教学工作就持有一种非常消极的态度。( 6 ) 退休期( d i s e n g a g e m e n t ) ：从事教学工 作的第3 4 4 0 年左右。在这段时间，教师的工作没有过多的变化，只是做一些自己感兴 趣的事情，为自己退休做准备。 综合以上学者的研究可以发现，在教师专业发展的过程中，不同阶段的教师，他们的 专业发展特点是不同的。随着从教年限的增加，教师的教学经验会越来越丰富，对教学活 动也会越来越了解。但是，我们也可以看出，从初任教师转变成经验教师，或者从经验教 师转变成专家型教师，并不是一蹴而就的，也不是随着时间的增长自然而然就能转变成功 的。这种转变要经历一个相当漫长而又非常复杂的过程，并且，这种转变也受到许多复杂 而又多变的因素的影响。尤其是作为教师队伍的中坚力量的初任教师，他们在实际工作中 会遇到许多在职前培养时期想象不到的问题，一旦这些问题令他们产生危机感，并因而对 教学失了自信心，这些困扰就会阻碍他们的专业成长，并影响到他们向经验教师的转变。 所以，研究初任教师的困扰，对于帮助他们尽早的渡过危机期，顺利成长为经验教师是有 重要作用的。 8 东北师范大学硕士学位论文 ( 二) 初任教师的困扰 初任教师是教师队伍的重要组成部分，他们的专业发展受到许多学者的关注。维恩曼 ( v e e n m a n ，1 9 8 4 ) 曾就有关初任教师的研究进行综合性分析，他的分析报告对初任教师的 问题现象及需求的描述比较全面。维恩曼( v e e n 腿n ) 统计这些研究所发现的初任教师最常 提及的困难有：课堂管理、激发学生学习动机、处理个别差异、评价学生作业、与家长关 系、有条理的教室工作、教学材料的缺乏、处理个别学生问题、教学负担太重、与同事之 间的关系、制订授课和教学工作计划、有效运用各种教学方法、对学校政策和规则的意识、 确定学生的学习水平、学科知识、行政工作负担、与校长及行政人员的关系、学校设备不 足、处理学习困难的学生、处理不同文化和贫苦背景的学生、有效利用教科书和课程指南、 缺少闲暇时间、缺少指导和支持、班级规模大等。 我国学者赵昌木通过对1 9 6 名初任教师的调查研究发现，在他们最初教学的几年里， 经常遇到的问题和困难最主要的是：教材不熟，重点、难点把握不准；教法不灵活，难以 调动学生的学习兴趣和积极性；教学管理能力差，难以维持课堂纪律；不能与学生进行有 效的交流、沟通；不了解学生的学习状况和学习需求：对学生提出的疑难问题难以解答； 不能妥善处理课堂偶发事件；教学材料匮乏；难以处理与同事的关系；设施简陋等。 从维恩曼与赵昌木的研究中可以发现，虽然初任教师在职前培养阶段掌握了大量关于 教育教学的知识，也经过了短期的教育实习，但往往教师职前阶段的课程设置偏重于理论 知识的学习，导致他们掌握的理论知识与实践脱节；而初任教师在短期的教育实习中所学 到的实践技能是远远不能满足教师日常工作的需要的。所以，在现实的教育环境中，他们 会遇到许多问题。换句话说，初任教师的困扰都是在实际教学工作中产生的，他们迫切需 要一种在实际教学中运用的知识，这种知识能够帮助他们处理日常教学工作中出现的各种 问题，这就是实践性知识。因此，对教师在实际教学中运用的实践性知识进行研究是十分 必要的。 ( 三) 教师实践性知识 在教师专业发展过程中，实践性知识是促进教师专业成长必不可少的因素，因此，许 多学者对教师实践性知识研究产生了浓厚的兴趣。 1 教师实践性知识研究的兴起 教师实践性知识研究的兴起，我们要归功于芝加哥大学科学教育研究者施瓦布。施瓦 布在实践：课程的语言中曾经写道，“课程领域岌岌可危，运用目前的方法和原理它 不能继续其工作，也不能对教育的进展做出重要贡献。它需要新的原理，这些原理将会产 生新的课程观并产生新的问题。它需要新的方法以适应这些新问题课程领域决不会复 回李建彦，张德胜国民小学初任教师工作辅导需求量表编制报告( t h ed e v e l o p 眦n to fc a r e e rg u i d a n c en e e d ss c a l e f o r v i c ee 1 e 舱n t a r yt e a c h e r s ) j 测验学刊，1 9 9 2 ( 6 ) ：1 1 卜1 4 2 雪赵昌木教师成长：实践知识和智慧的形成及发展 j 教育研究，2 0 0 4 ( 5 ) ；5 4 5 5 9 东北师范大学硕士学位论文 兴，也决不会对提高美国教育质量做出新的贡献，除非课程将其力量从主要对理论的追求 ( 像追求普遍原理和综合模式，寻求固定的因果关系和不变因子，建立假定是固定的类型 或变化的类型) 转向另外三种运作方式实践的方式、准实践的方式和折中的方式。 这三种方式也就是施瓦布提出的三种课程审议的艺术，即：“实践的艺术”( a r t so ft h e p r a c t i c a l ) 、“准实践的艺术 ( a r t so ft h eq u a s i p r a c t i c a l ) 和“折中的艺术 ( a r t so f e c l e c t i c ) 。从上面这段话语中可以看出，施瓦布对当时在课程领域中普遍盛行理论化倾 向的研究是不认可的，他指出课程探究的不是虚构的、抽象的理论表述，课程的产生是基 于真实的教学行为、真实的教师和学生的。理论研究是不利于处理真实的情境的，要想让 理论更好的为实践服务的话，它需要一种补充物，即“实践的艺术 。这种艺术能识别出 理论表述与真实情境的不同，并鉴于这种差异，在实际应用中对理论进行修饰，这是理论 所不能做到的。然而，将理论简单的应用于实践也是危险的，施瓦布认为我们还需要一种 能够将理论的或学科的知识和观点运用到具体的实践中去的“折中的艺术一。在之后的实 践：折中的艺术中，施瓦布对“折中的艺术 做了进一步描述。其中一个方面是相对于 教师而言的，教师要对现有的教育、教学、课程理论进行修改、折中和结合，以适应特殊 情境中的学生、教材和环境的特点和需要。同时，教师还要善于把自己的经验与现在的理 论观点相结合，创造一种新的班级生活的实践理论。教师是否拥有这种实践理论的知识， 这给教师教育研究者们提供了一个新的研究领域。 2 0 世纪7 0 年代，麻省理工学院的哲学家舍恩的“反思性实践者 的研究也对教师实践 性知识的研究产生了深远影响。1 9 8 3 年，舍恩在反思性实践者( t h er e f l e c t i v e p r a c t i t i o n e r ) 中指出人们用“技术熟练者( t e c h n i c a le x p e r t ) 来代表专业人士是一种 误区，并提出“反思性实践家( r e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r ) 这种新型的专家形象。这种 “反思性实践家”是以“行为过程的反思 为基础的，通过“同情境的对话 ( c o n v e r s a t i o n w i t hs i t u a t i o n ) ，运用经验中培育的“默会知识展开问题的反复“建构与再建构”( f r a i l l i n g a n dr e f r 绷i n g ) ，构筑同顾客的对等关系，求得问题的解决的。也就是说，反思性实践 家拥有一种专业知识，这种知识是实践者在实际的情境中、在反思的过程产生的，是“行 动中的知识 ，是一种默会知识。虽然，舍恩的“反思性实践家”并不是以教师作为研究 对象提出的，但是，它却为教师专业化的确立提供了有力的理论基础。尤其，舍恩提出的 “专业知识 的概念为教师教育研究者展开实践性知识的研究提供了依据。 2 教师实践性知识的研究 2 0 世纪8 0 年代以来，教师实践性知识的研究受到了世界各国教师教育研究者们的广 泛关注，这些研究都取得了相应的成果。通过对这些研究成果进行整理分析，笔者发现学 者们分别从不同的角度入手，提出并展开了教师实践性知识的研究：。有的学者采用不同的 研究方法对教师实践性知识进行研究，有的学者是从教师的知识结构角度出发研究教师实 。张华等著课程流派研究 m 济南：山东教育出版社，2 0 0 0 2 4 2 佐藤学著课程与教师 m 钟启泉译北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ( 6 ) ；3 0 0 1 0 东北师范大学硕士学位论文 践性知识，还有的学者提出了与实践性知识相似的概念。这些研究不仅为教师专业发展开 拓了新的领域，也为本研究提供了非常有价值的理论依据。 ( 1 ) 研究方法：个案研究、实地考察记录、课堂观察 最早对教师实践性知识进行研究的学者是艾尔贝兹( e 1 b a z ，1 9 8 1 ，1 9 8 3 ) 。艾尔贝兹 采用个案研究的方法，她的研究对象是一个有着丰富教学经验的中学英语教师莎拉 ( s a r a h ) ，这项研究有一个基本的假设，即教师拥有并使用一种实践性知识。艾尔贝兹的 研究主要集中于莎拉的日常教学行为、教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基 本状况，并通过与莎拉的“回顾式访谈 ，试图探究莎拉在工作中是如何做出选择以及最 终形成自己的决策的。研究的结果表明，教师的确是以一种独特的方式拥有一种特别的知 识，艾尔贝兹把这种知识称为“实践性知识，并将教师知识理解为教师对该情境反应的 一个函数。 关于教师实践性知识的研究具有代表性的学者还有加拿大的康纳利与柯兰迪宁 ( 1 9 9 6 ，2 0 0 4 ) 两人。康纳利与柯兰迪宁运用实地考察记录方法收集资料，并对这些资料 进行分析，两人合作近2 0 年，一直致力于教师的个人实践知识的研究。康纳利与柯兰迪 宁的研究集中在课堂教学中的教师身上，并且相信只要我们处于教育情境中时，个人实践 性知识就体现在我们每一个人的身上，这也就是说，教师是拥有个人实践性知识的。康纳 利与柯兰迪宁认为这种知识并不是人们头脑中那种客观的概念化的知识，也不是在书本中 能够找到的知识。它不仅存在于人们的过去经验之中，且也存在于当前的大脑和身体之中， 还存在于未来的计划行动之中，它是我们认识生活中的教育情境的一种道德的、情感的和 审美的途径。个人实践知识是一种重构过去的特殊