体验式自主学习倡导的教学方法.doc

第六章 体验式自主学习倡导的教学方法6.1 抛锚式抛锚式教学是目前学术界研究的一个重要课题，这种教学模式能在一定程度上使学生通过自主学习和协作学习的模式寻求解决问题的方法；是一种体现了“以学生为中心”教学理念的教学模式，在培养学生形成自主学习能力及实践能力上起到了一定的作用。6.1.1 抛锚式教学的基本概念抛锚式教学模式(Anchored Instruction)是受欧美的建构主义教学理论影响的、现今比较流行的一种教学模式。它是在建构主义教学理论的影响下，开发出的一种有实践意义的情景化教学模式。为了分析抛锚式教学模式，有必要先了解有关抛锚式教学的一些基本概念，主要是关于什么是“锚”、宏情境的含义是什么以及抛锚式教学的定义。通过这些关于抛锚式教学的相关定义，我们可以充分认识到“抛锚”在教学过程中的重要性。6.1.1.1锚(Anchor)界定所谓“锚”是指在教学中实施的支撑物，即围绕教学主题而设计的问题、话题或事件。在学生的学习求知状态下，为了让学生能够面临一个亟待解决的现实问题，教师要及时地选择出与当前教学主题密切相关的、有感染力的真实事件或问题，这就是“锚”。它通常可以是一个故事，一段经历或有意义的轶事，或者是学生感兴趣的、包括一系列问题的情境。教学中学生面临的真实事件或问题就作为“锚”,而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”,一旦事件或问题确定了，整个学习内容和学习进程就象轮船被锚固定一样而被确定（陈宁，2004）。6.1.1.2 宏情境的界定将“锚”，也就是支撑物安排在有意义的问题求解环境中，而这些有意义的问题求解环境就叫做“宏情境”。6.1.1.3 抛锚式教学的界定所谓抛锚式教学（anchored instruction），是在多样化的现实生活背景中运用情景化教学技术促进学生反思，提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方法。它又可以称作“实例式教学”或“基于问题的教学”。 它是建立在建构主义学习理论下的一种重要的情景教学模式，其教学要求建立在有感染力的真实情景或真实问题的基础上,通过学生间的互动、交流,凭借学生的主动学习、生成学习亲身体验，完成从识别目标、提出目标到达到目标的全过程（陈宁，2001）。以建构主义理论为基础发展出的抛锚式教学，要求通过学生之间的有效合作，并依靠学生个人的主动学习，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题。其实质是将教学安排在有意义的、真实的环境中解决实际问题，要求学生系统地解决一系列相关的子问题。在教学设计中要尊重学习者独特的经验、不同的学习需要以及其他个性特点。主张将学习抛锚在某一个具体的问题背景或环境中，让学生自主学习和合作学习，最终达到一定的教学目的，完成教学目标。6.1.2 抛锚式教学方法的设计原则与实现环节 学术界一般认为，抛锚式教学模式是在约翰布朗福斯特(John Bransford)领导下，由美国温特贝尔特认知与技术小组(CTGV：Cognition and Technology Group at Vanderbilt)开发的。抛锚式教学理论的主要代表人物约翰布朗福斯特及其所领导的团队不仅在抛锚式教学模式的理论研究方面做出了突出的贡献，而且在学校课堂实践教学研究中获得了较大的收获。研究分析与教学实践表明，抛锚式教学设计的总原则是基于以下两点的：(1) 应围绕某一个“锚”来设计学习与教学活动，通过对“锚”的分析及设计相关的学习和教学活动，使得学生能够不断明确问题的定义和有关教学情景，不断深化认识问题的能力。(2) 课程的设计应该提供学生对教学内容进行探索、进而解决问题的丰富资源。在抛锚式教学模式中，“锚”的识别与设计相当重要，所有的学习与教学活动围绕这个“锚”来进行，解决所有以此“锚”提出的相关问题。基于以上两点原则才能够正确实现抛锚式教学的具体环节，这种基于问题的教学在寻找问题线索的过程中，逐步解决问题。解决问题的过程也就是学生学习的过程，它避免了传统教学中教师讲授和学生被动灌输的教学模式。不仅提高了学习效率，也加深了学生这个求知主体对问题理解的深度，并使得学生对在亲身体验中学习到的知识十分扎实。抛锚式教学四个重要环节是根据抛锚式教学的两个总体设计原则制定的，它们是实现抛锚式教学的具体步骤，通过它们才能够将抛锚式的理论应用到教学的实践中，四个重要环节分别是： (1) 设置“锚”，即设计情景阶段本环节是抛锚式教学的第一步，也是最重要的一步，因为“锚”是抛锚式教学模式的中心。根据教学内容和学习者的需求创设与真实情况类似的问题情景，创设的情景既可以在一个章节的开头，也可以在一个章节中的某一段内容或问题的开头部分，使学生的学习能够在和现实情况一致或类似的情景中进行,达到使学生有亲临其境的感受和体验问题情景的目的,从而增强学生的学习兴趣和探索知识的欲望（石柱乾,2002）。(2) “抛锚”，即确定问题阶段在学生已经进入学习求知的状态下,为了让学生能够面临一个需要立即解决的现实问题，教师应该及时地选择出与当前学习主题密切相关的、有感染力的真实事件或问题作为学习的中心内容,而选出的事件或问题就是所谓的“锚”，这一环节的作用就是抛锚（石柱乾,2002）。也就是说教师围绕教学主题从情景中找出与主题密切相关的真实事件或问题，作为学习的中心内容抛锚，以备学生去解决，当然也可以由学生自己发现问题。通过围绕锚组织教学,使得问题进一步细化，使学生能够进一步明确问题。抛锚是使教学开始的有效方式之一。通过抛锚而明确问题，使得学生在接下来的学习过程中能够确定所要解决的问题，从而细化目标，明确目的。 (3) 解决问题阶段：自主学习和协作学习阶段为了让学生能够解决“锚”中的问题，并要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，学生还要有与他人合作、交流的能力。这个过程可以作为学生的自主学习过程：学生针对前面已经抛下的“锚”，即确定了要解决的问题，就可以根据教师提供的一系列线索和信息自主学习。通过学生主动去查找、搜集有关问题的资料和信息，提高学生对问题的认识和理解。在独立解决问题的过程中，学生对解决问题所用到的技巧有真实的体会，这种体验是学生通过自主学习获得的。这个自主学习的过程需要教师的组织引导以及同学之间的讨论和交流。在自主学习中，学生及教师之间的协作学习是通过与其他学生的讨论和交流、以及对不同观点的探讨、辩论、补充和修正来加深学生对当前问题的理解。教师不断鼓励学生自己发现解决问题的方法，向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集的资料，从何处可以获取有关信息资料以及其他解决此问题的技巧。抛锚式教学还应注意训练学生的知识迁移能力：不能仅让学生局限在特定情境中解决确定的问题，而要发展他们知识迁移方面的能力，要有在新情境下，解决新问题的能力。(4) 效果评价阶段由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，所以解决问题的过程就是学习的过程，因为该过程能够直接反映学生的学习效果。正是由于这个特点，使得对这种教学效果的评价需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现，对学生在解决问题时的正确意见和方法要给予肯定，在他们遇到问题或找不到解决问题的出口时，要及时地提供有价值的信息和适当的鼓励。6.1.3 抛锚式教学的理论基础抛锚式教学法的理论主要基于以下两个理论，它们分别是：建构主义教学理论(Constructivism)和人本派心理学(Humanistic Psychology)，其内容如下：(1) 以“学生为中心”(Student-Centered Teaching)的人本派心理学。其中，以罗杰斯为代表的“人本主义”教育思想主要是主张要充分尊重和信任学生，特别是重视学生的认知、情感及个性方面的和谐发展，提出了以学生为中心的教学主张。这一教学主张是抛锚式教学的基本理论来源之一，教师将“锚”通过“抛锚”为学生设定问题情景，从而调动学生的积极性，来解决真实存在的问题，并在真实环境解决问题的过程中建构并加深学习目标及知识。(2) 建构主义也是抛锚式教学法的主要理论基础，建构主义教学观主张, 学习总是与一定的社会文化背景即“情景”相联系，学习者要想完成对所学知识的意义建构, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验。它强调教学以学生为中心，在整个教学过程中要求学生由被动知识接受者和被灌输者转变为认知主体、意义的主动建构者。这种情景式教学也被称作“基于问题的教学比仅由教师来介绍和讲解关于这种知识或经验会得到更好的教学效果。6.1.4 抛锚式教学的特点及效益围绕“锚”，即支撑物，组织课程教学主要的优点有以下几点，正是由于“锚”的这几方面的优点，使得抛锚式教学广泛应用于实际的教学中，它们分别是：(1) 围绕支撑物组织教学比传统的教师负责收集与组织教学资料易于管理与实现，避免了由于教师准备工作方面的差别使得学生学习资料方面有所欠缺的问题，能够充分利用具有丰富信息的支撑物，为改变课堂教学的实践提供了台阶；(2) 因为学生在活动开始之前具有的经验水平有一定的差异，造成对“锚”的理解方面的不同，使得围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有水平趋于平衡；(3) 不同的学生可以从同一个原始情境，即宏情景出发，提出不同的问题以及解决的方案，新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣；(4) 对支撑物的利用还能够促进学生之间的交流，加深对问题的理解。综上所述，通过对抛锚式教学有关概念、产生背景、设计原则以及步骤模式的分析，得出抛锚式教学的特点主要有三方面：(1) 锚的真实性。它包括两方面的内容：内容与形式的真实性和发现与解决问题过程的真实性。(2) 教学有弹性。首先，通过设置锚，对不同的学习结果及其教学目标的某些偏离采取宽容甚至鼓励的态度，这必然会导致教学目标的相对开放性；其次，学生围绕教师所设置的锚识别自己需要解决的问题，在教师的引导后、通过自己大量、广泛地查找资料、实地收集之后，学生能够得到所需的更多信息，这种信息的不确定性有助于提高学习的兴趣，激发学习动机；最后，学生在自主学习和合作学习的过程中，可以充分发挥自己的想象力、创造力，找出各种各样解答方案，而不只有唯一的“正确答案”。(3) 基于情境的评价。抛锚式教学能使教师在教学中及时了解学生的进步与问题，在学习的过程中促进学生的自我监督和调节。在这种相互监督、交流、反思过程中实施评价。6.2 任务型任务型语言教学法（task-based language teaching）是20世纪80年代初兴起的并在国外受到广泛重视的教学方法。以任务为中心的语言教学思想是交际教学法的一种发展形态，是一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法。它是当今高等教育界，尤其是推崇体验式教学、注重培养自主学习能力以及创新能力的新型大学外语教育中所倡导的一种教学方法。以任务为中心的教学，不是通过学习语言形式本身来获得目的语，而是通过在真实的情景中用目标语完成任务来获得语言能力。任务型语言教学法是以意义为中心、以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。它摒弃了传统的以教师为中心的教学观念,主张语言学习要以学习者为中心的观点。教育部在2001年的英语课程标准中也强调“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作和交流的学习方式和任务型的教学途径。”明确提出倡导任务型的教学模式，要求“教师应该避免单纯教授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径。” 总的说来，在任务型语言教学法中，主要强调以下原则：教学内容的选择要以学习者的需要为基础；重点是使学习者在用目标语完成任务的互动过程中学会如何交际；把真实的语言材料引入学习环境中；要让学习者把重点放在学习的过程中，而不是放在语言本身上；强调重视语言学习者的个人经验对于课堂上语言学习的重要作用；强调课堂中的语言学习要与课堂之外的语言运用要有很好的联系。6.2.1 任务教学方法的产生和发展 任务型教学法是指教师通过指导语言学习者在课堂上完成各种任务来进行语言学习的教学方法。这种教学方法在20世纪80年代兴起，当时由于交际教学法的发展，对教学方法以及教学大纲的设计产生了很大影响，并且在教学活动中，“任务”这个概念的作用得到极大重视，现在任务型教学法在语言教育界引起了人们的广泛注意。最早将任务型教学体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu，他被认为是任务型教学方法的创始人。他于1979年在印度南部的Bangalore开始了把在当时看来激进的理论假设付诸实践的大胆教学试验，他认为：学生们把注意力放在完成任务上，而不是放在学习语言形式本身上，那他们会更有效地习得语言（Prabhu，1987）。Prabhu指出，学生在完成任务的过程中,教师不明确的教给学生语法规则和进行语法纠错,但学生会在关注意义的过程中自动内化语法规则系统。这一试验引起了语言教学界的很大兴趣，从此，许多语言学家纷纷投入到任务型语言教学的实验中来,不断地丰富和发展了这一教学理论。 在此之后，Candlin (1987)对“任务”进行了重新界定，并指出任务是一系列有区分度和有层次的活动，并在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动所要达到的目标。Candlin和Breen对Prabhu的研究进行了改进，为课堂语言教学提供了可选择的任务和活动，使得学习者在学习的过程中更加积极地投入到任务的完成和解决中。他们提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度,包括认知复杂性(cognitive complexity)、交际压力(communicative stress)、独特性和普遍性、语码复杂性(code complexity)以及过程的连续性。他们根据任务的维度来区分任务的难度，从而为学习者选择相应的任务。Willis为教师在课堂上的教学提供了操作层面上的指导。她提出任务实施应遵循的五个原则，并提出了任务型教学法的三个步骤(PTP)：前任务(pre-task)、任务环( task- cycle，包括任务、计划、报告)和后任务 (post-task,包括分析和操练)。Willis的实验研究使得任务型教学成为一种比较具体的、可以操作的模式，从而推动了任务型语言教学的实施(雷志斌, 2007)。6.2.2 任务型语言教学中关于任务的定义关于任务的定义，不同的语言学家和教育家根据自己研究的角度给出了不同的阐释和定义，这里我们仅分析一下在课堂教学活动中出现的任务：Prabhu在他的Second Language Pedagogy 一书中给任务下的定义是：“任务是需要学习者在给定的信息中经过一番思考得出结果的活动，学习者在这个过程中要有教师的适当监控和调节”（the task as a kind of activity which requires learners to arrive at an outcome from the given information through some process of thought and which allowed teachers to control and regulate）(Prabbu，1987)。David Nunan对任务的界定是：“任务是在课堂的活动中，要求语言学习者用目标语进行理解、操练、运用或交流。在这个过程中，学习者的注意力应集中在使用他们的语法知识来表达意义上；学习者的学习目标是用目的语来传递意义而不是仅仅操练一些语言形式。这样“任务”还需要有一定的完整性：要求是一个独立的交际事件，有开头、发展和结尾。”Nunan认为任务是指由教师控制和调节、学生获得信息，并经过思维加工最后输出语言的学习活动(Nunan D，1989)。Willis对任务的定义是：“任务是这样的课堂活动：即为了达到某一结果，学习者出于某种交际目的而运用语言的活动。”(Willis，1996)这里的交际任务中的语言被看作是通过意义交换而产生的结果。这里的“任务”不同于学习者作的语法练习，因为学习者可以自主地运用各种语言结果来完成任务，而且这些运用的语言形式都不是事先规定好的。Ellis关于任务的定义是：“它是一个教学计划，要求学习者为了取得一个结果，要真实准确地使用语言。要求学习者首要注意语言的意义并且利用自身已有的语言资源（尽管任务的设计可能潜在地要求使用某些语言形式）”（Nunan，2004）。 Candlin 则把“任务”看作是一系列不同的、有序的问题解决活动，在这个活动中，要求教师和学生共同选择认知的和交际的程序，以探询解决问题的目标和手段 (Candlin，1987) 。 Skehan对任务的定义是：“任务是一种活动，在这种活动中：意义是首要的；有某些交际问题需要解决，与真实的活动有某种联系，以结果作为对任务的评价。任务这个活动要求学习者在使用语言时把重点放在意义上，以达到某一目标” (Skehan，2002)。 Skehan总结了Candlin 和 Nunan对任务的理解，认为任务主要具有五大特点：（1）任务以意义为主；（2）任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务中的某种关系要与真“世界的活动有类似之处；（4）完成任务很重要；（5）要根据结果评估任务。以上这些比较有代表性和影响力的对任务的定义既具有共同点又有一些差异性。从以上这些定义中，我们总结出以下关于任务的共性认识，并提出关于“任务”这一重要概念的阐释：(1) 任务是有即定目标的教学活动。任务是在活动中完成的，可以两人（pair work）讨论或小组活动(group work)的方式来完成任务。学习者以目标语言为工具来完成任务、学习语言交际。(2) 强调语言学习者在完成任务时应以意义为中心，而不是以操练某种在现实生活中意义不大的语法形式为目的，以传统教学法强调的以语言形式的练习为中心。语言学习者应重视运用目标语表达意义，在与学习伙伴及老师的交流互动中完成任务，习得语言。 (3）任务的构成：Nunan认为任务具有结构性，由六个部分组成：即任务目标(goals)、输入(input)、活动(procedures)、教师角色 (teacher role)、学生角色(student role)和环境(settings)。下图为Nunan关于任务型课堂教学设计中学生角色任务的结构图 (Nunan，1989) 。任务(task)教师角色学生角色活动教学目标环境输入其中，目标、输入和活动被认为是核心任务要素；师生角色及环境是支持性要素。目标，被认为是任务的一个重要组成要素，它不仅提供了特定任务的方向，还指导着整个教学大纲。它在整个学习任务的背后起总体指导作用；它比Halliday的三大语言元功能要具体，比具体形式训练目的要具体；可以是与一些总体的学习结果有关（如：交际方面、认知方面、社会文化方面）。要注意的是：在对目标的阐述上，最重要的是要与学生有关，而不是教师。输入，指的学习者在完成一项任务的过程中要用到的口头的、书面的以及音像材料。在任务中要用的输入资源是为了提高听力及口语能力的。这里有必要解释一下什么是“真实(authenticity)”的语言输入，真实的语言输入指所使用的口头或书面的材料是由交际的目的生成的，而不是为了语言教学而生成的语言材料；由于使用中的语言是自然的，如果我们出于教学的目的（简化复杂句子的结构、限制词汇量等）简化或者改变真实的语言，那么有可能使学生在实际的交际中感到很困难。任务还包含一个或一些相关的活动程序，并且教师和学生都在任务型教学中扮演着不同于传统教学模式的角色。自主式教学模式要求学习者课堂学习中扮演主要角色、并积极地参与教学活动；这就要求教师要接受一种与以往不同的角色。学习者要对外部的启发与刺激有积极的接受态度，成为一个参与教学的协商者、实施者和交际的互动者，而不仅仅是倾听者；要对自己的学习负责，培养自主学习能力。还有一些语言学家也指出：好的语言学习者要对所学知识存有批评意识、不断反思所学的东西并且要有主动性和自主性。6.2.3 任务型教学模式与体验式语言教学 体验式语言学习是任务型教学模式的重要理论基础，体验式语言学习把学习者自身的个人经验作为学习的起始点；而任务型教学模式也是体验式教学的具体应用。Kohone认为主要表现在以下几个方面：（1）任务型教学模式鼓励语言学习者之间知识的传输；而不是由教师传递给学习者。（2）任务型教学模式提倡学习者积极地加入到小组中，运用合作学习的模式解决一系列任务。虽然受到班级人数等条件的限制，小组成员之间的合作学习还是可以取得一定效果的。（3）强调学习的过程，即重视用目标语交际，完成任务的过程。在这个过程中，语言学习者真切地了解到自己要想在实际社会环境中完成某一交际任务应具备的交际技能、语言能力。在整个完成任务的过程中，学习者都可以自我监测、自我评估。（4）鼓励以学生为主导的语言教学，而不是以教师为主导进行语言教学。提倡提升学生的内在学习动机；而不是外部学习动机。 体验式学习理论的目标是使得学习者能够不断地提高自我学习意识，为自己的学习负责。体验式学习的过程鼓励在语言学习中提升学习者自己的感受和经验，强调学生们的参与和贡献。与以往的教师布置学习目标、学生被动的接受训练和知识不同，学习者要逐渐地掌握并管理自身的语言学习，通过积极地运用语言有效地习得这门语言，所以教师要把课题中的大部分时间留给学生，让学生能有更多的机会使用所学的语言。同时这些使用语言的机会不仅要很多，还要不断变化。关键一点就是：是学生在学习语言，而不是教师在学，所以要给学生制造更多的使用语言的机会。6.2.4 任务型教学法中课堂教学活动的设计与安排外语课堂上的各种活动是为课堂教学的目标服务的，教师和学生要有明确、一致的教学目标。教师应该在充分了解学生的兴趣、需求和愿望的基础上，结合阶段性教学目标来计划和安排课堂活动。课堂活动中的话题也是调动英语课堂教学兴趣的一个重要因素，教师应根据学生的实际情况，结合教材内容，选择和安排不同的话题来组织课堂讨论，以吸引学生的注意力 (束定芳, 2004)。 常见的课堂活动可分实质性的交际活动或课堂练习活动。实质性的交际活动包括用外语教授学科知识、文学作品研究等；课堂练习活动包括：发出并遵守指令、信息传送、智力问答、解决问题、非正式讲座任务、角色扮演、短剧表演等等。一切外语课堂教学活动为目标负责。只要课堂活动能够达到其中的一个目标，就是合理的。在这样的框架下，教师可以发挥自己的想像力和创造力。课堂教学不应拘泥于一定的程式或公式。课堂教学内容的安排应该与阶段性和长期的语言能力和交际能力的目标相结合。自主学习模式的要点不在于讲授多少具体的语言项目，关键是如何激励学生，如何培养学生自主学习的能力，提供自主学习的机会(束定芳, 2006)。对“任务”的设计与选择很重要。完成任务是解决某一个有价值的、有实际交际意义的问题。这一交际问题要与现实世界有联系的，是具体的、真实的并且贴近学生生活、经历和社会交际需要的问题。这样才能引起学生学习兴趣，激发起学生参与其中的积极性。此外，除了任务本身的设计和安排，我们认为还需要强调任务的难易度问题：Skehan指出，恰当地选择、设计任务可以在“语言流利性或准确性两方面起到平衡作用” (Skehan,2002)。如果任务设计得太难就会过分地强调语言的流利性，而语言表达的准确性就会被忽视。任务的难易可表现在以下几个方面：(1) 参加任务的人数：参加任务的学生人数越多，任务就越容易完成；(2) 任务的抽象性：任务越抽象，对学习者来说就越难完成；(3) 对任务信息的了解程度：对关系任务和学习目标的信息了解得越多，任务就越容易完成；(4) 对任务的准备时间：有时间准备的任务比没有时间准备的任务难度小。所以教师在布置学习任务时，也就是在学生执行任务之前，要使学生理解、明确学习任务的目标和将要取得的结果。为了使学生能够成功地完成学习任务，教师要通过提供大量信息和背景知识等多种途径，使学生明确如何开展此项学习任务。使每位学生明确具体任务是什么；明确用多少时间来完成这个任务及他们完成学习任务时要取得什么样的成果等方面的问题。教师在布置学习任务时课堂语言要简单明确，对学习任务的目标规定尽量具体。最后，任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。任务的完成，即交际问题的解决程度是评价学习者是否达到学习目的的依据。同时，也为学习者提供了自我评价的标准，任务完成的好坏与否，学习者自己也可以体验出来。如果学生能在其他学习伙伴及教师的协助下，顺利地完成一个交际任务，这样能使语言学习者产生很大成就感，激励学生产生继续求知的信心和兴趣。6.2.5 任务型语言教学的特点和效益任务型语言教学法强调以真实的、有实质意义的任务作为教学活动的中心，在完成任务的过程中重视的是话语意义的表达而非语言的形式和语法；是一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法。它是体验式大学外语教学模式提倡的一种教学方法，它的特点和效益可以概括为：外语教学是在有目的、有针对性的活动中进行的，在这个过程中强调的是语言的交际性和意义的表达；语言学习者是在互动的和有目的的交际中习得语言的，教师设计的任务和教学活动使得学习者的交流和互动的内容实用性很强，设计的活动也是学习者在实际生活中要达到的目标。任务型教学模式是一种以学生为中心的教学模式，具有如下优势：(1) 在任务设计上，强调从学生用目的语交际的实际需要出发，选择真实有价值的、学习者感兴趣的主题作为教学活动的内容。(2) 在学习方式上，强调语言学习者主动参与交流，并与其他学习者或老师合作学习。教学方式的改变使学生的学习方式有了很大的改变，使得学生的主体作用得到实现。在小组讨论或两人活动中，学生们可以和教师及其他学习者一起协商意义、交流知识和感悟。这种教学方法可以根据学生交际中所遇到的实际问题进行有针对性的语言训练，使每一位学生都能取得应有的进步。(3) 教师角色的转变，改变了以往的“以教师为中心的”课堂教学模式，教师在课堂中的角色由知识的传授和输出者转变为指导者和评价者；学生则成为了认知的主体，主动建构知识和意义，是一种“以学生为中心”、强调在完成任务的过程中学习语言的教学方法，体现了要求学生“在做中学”的教学理念。 任务教学是在有目的、有针对性的活动中进行的，在这个过程中强调的是语言的交际性和意义的表达。通过语言学习者的互动的、有目的的交际，实现教师设计的任务和教学活动，并在这个交流互动中习得语言。在任务型教学中有大量的小组或双人组队活动，每个人都有自己的任务要完成，可以很好地激发学生的学习积极性。在完成任务的活动过程中锻炼语言交际能力、学习知识，并培养学生的人际交往、决策和应变能力。在大学外语教学中,它是一种应用性强、有利于培养学生语言运用能力的方法。“任务教学法”在大学英语教学中实施的主要目的是培养学生综合应用英语于真实的社会、真实的目的和真实的人际交往之中,让学生做的事情与他们的利益、关注、需求息息相关。学生能够从中感觉到自己会用英语做事和工作,有看得见的成果和进步。这种教学法基于认知、动机和功能理论基础,有广阔的前景。6.3 合作学习6.3.1 关于合作学习的定义及合作学习的产生合作学习（cooperative learning）作为一种有效的教学组织形式和学习方式，是现代教学发展的一种新型教学方式，被誉为是“近十年来最重要最成功的教学改革”，已成为目前许多国家采用的主要教学理论和教学策略。合作学习是通过学生之间和老师与学生之间的相互合作，共同学习以达到教学目的一种教学模式。合作学习在是对传统教学组织形式的突破和补充，它能够有效地激发学生的学习兴趣，并能在合作学习的同时提高学生的交流能力、组织协调能力，是一种提高语言技能和交流能力的有效方法。它能够最大限度地发挥课堂中同桌之间或小组成员之间合作活动的效度。所谓合作，即指社会互动的一种方式，指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。根据D. W. Johnson, R. T. Johnson的说法， “合作学习”是指首先利用一定的指导原则把学生编成不同的团队或小组，使得组内成员间相互合作，共同学习。它为共同学习者提供了组内合作的社会结构，使小组成员共同完成学习任务，从而使每个小组成员的学习效度最大化（Johnson，1999）。提倡学习者自主学习外语的趋势下，学生在课堂活动中的参与程度已经成为衡量课堂教学是否合理、有效的重要标准，而合作学习这种教学方式则增加了学生参加教学活动的机会。它是一种以各种各样的学习者为中心，通过小组研究讨论和学习，来解决问题的学习方式和教学形式。合作学习小组的观念首先从英国传入美国，受到美国教育家帕克、杜威等人的推崇。以约翰逊兄弟领导的明尼苏达大学“合作学习中心”和斯莱文霍普金斯大学“学校社会组织中心”为代表的一批学者对合作学习进行了深入地研究。约翰逊兄弟指出在课堂上存在着三种有关学生群体的组织结构，即群体合作关系、群体竞争关系和个人单干关系。其中群体合作关系成为课堂教学组织形式的主要特征，他们认为只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效用，改善教学的整体效益。20世纪70年代美国学者将合作学习小组发展成“合作学习”理论，并在70年代中期至80年代中期取得实质性的研究进展，著名教育家David Koonts是这一理论的主要代表者。20世纪80年代末、90年代初，我国也开始引入合作学习这种教学模式，由此引发对合作学习的研究，研究者们提出了学生之间应进行交流和讨论，采用小组合作学习方式，教师由主导变成合作者的观点，逐渐出现了一些关于合作学习研究与实验，并取得了较好的效果。国务院关于基础教育改革与发展的决定中专门提及了合作学习，并指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。6.3.2 合作学习的理论基础合作学习是基于多种不同的理论发展起来的，因此有着坚实的理论基础。合作学习的理论主要是基于认知心理学和社会学等学科之上，包括认知理论（发展理论和认知合作理论）、动机理论、和选择理论（choice theory）等等。首先，认知心理学领域的一些理论对语言教学方法的研究产生很大影响，其中，前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）提出的“发展理论”对合作学习这种语言学习方法有很大的影响，被视为合作学习最重要的理论基础。 “发展理论”，由瑞典的著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）首先提出，前苏联心理学家维果茨基之后将这一理论加以发展，他将ZPD（Zone of Proximal Development）定义为由个人独立解决问题时所决定的实际水平与通过成人的指导或与能力更强的同伴合作解决问题所产生的潜在发展水平之间的距离。其次，动机理论也是合作学习产生的理论基础。动机理论关注的主要是在学生合作学习的过程中的目标结构方面。Deutsch认为：“合作学习的目标结构是指每个个体的面向目标的努力是建立在其他人目标实现了基础上的。学生的学习动机是与参与学习过程的愿望有关的。在合作学习中，为了达到每个学生个体的学习目标，小组成员必须通力合作、互相帮助，以使得整个小组获得成功，并且更重要的是，通过这一教学方式，能够提高和鼓励小组成员的学习兴趣，使得他们在学习外语上取得最大限度的学习效果”(Deutseh，1949)。 再次，选择理论是合作学习的理论来源之一。选择理论的创始人，美国加利福尼亚哥拉斯学院的创建者和校长、心理学家威廉.哥拉斯（William. Glasser）认为：人的一生都在寻找种种方式去满足自己对爱的需要、归属的需要、关心他人的需要、与人分享的需要和合作的需要，学生的心理需要同样如此。合作学习在很大程度上满足了学生的这些需要，能够促进学生情感的发展，使学生产生学习的内驱力，并产生学习的积极性，因而保证了学生能够自觉地从事学习活动。他认为学生组成小组进行合作学习是一种行之有效的学习方式。合作学习建立在学生的这种心理需要的基础之上 (王坦，2001) 。6.3.4合作学习的基本步骤 根据以上关于合作学习概念和基础理论知识等方面的研究，可以将合作学习教学分为四个基本步骤。6.3.4.1合理分组并设定组员合理分组是指将学生按其知识结构、能力水平、个性以及学习任务的特点等因素，把全体学生分成若干小组。让每个组尽量保持总体特点的均衡，尽可能使各个小组处于同一个学习水平，使每个小组具有基本相同的竞争力。但同时要保证每个小组内成员之间的差异性，这就是所谓的“组间同质，组内异质”的特点。分工协作是指将每个小组成员分配不同的工作，每个成员在解决问题、完成任务的过程中都要起到各自的作用。要让每个小组成员明确自己的目标和作用，不做旁听者，而是合作者和决策者。通过细化的分工合作来充分调动组员间的积极性，提高学习效率。在协作分工的同时，可以恰当地使用竞争机制，从而激励学生的学习兴趣，培养学生的学习能力。6.3.4.2 问题的提出与策划小组合作学习的内容一定要有一定的可行性和探究性，并且小组问题要有一定的开放性和讨论性。教师在课前准备时，要根据学习任务明确小组分组原则，分组后，要明确分组活动要完成的任务、内容以及合作学习的时间。教师要在学生的合作学习中充当一个合格的引导者。布置有价值的、有利于学生增长知识的合作学习任务。也可以在课程开始之前，对不同的学习小组布置不同的小组合作学习的任务，让各小组之间互相学习、相互补充有益的知识。6.3.4.3 合作实施与过程控制小组合作学习的过程是一个从个体独立思考到小组合作学习、讨论与总结，最后教师检测小组成果和其中成员学习效果的模式。对于新的知识，新的信息，每个成员应该先独立思考，在独立思考中促进和发展思维的深刻性和独创性，然后，通过小组成员间的合作学习，将每个学生独立思考的过程和结果在小组内进行交流，接着，各小组将小组的信息归纳和总结，选择一个小组发言人向全班进行汇报，最后在老师的指导下全班学生作为一个大组，再进行交流、讨论和评价等（杨书平，2007）。同时，学生小组合作学习时，教师并不是局外人、旁观者，应该是学生合作学习的指导者和促进者，必要时还是合作学习过程中的参与者。6.3.4.4 评价合作学习的效果进行小组合作学习评价就要把学习过程中的评价与学习结果的评价相结合，把对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合。使小组成员充分认识到合作小组是一个学习共同体，个人目标的实现必须依赖于整个集体目标的实现，以此培养学生团队合作精神以及合作学习等各方面的能力。（杨书平，2007）教师在检查合作学习的结果时，要注意顾及到每个学习小组的每个成员。尽管每堂课的时间有限，但一定不要让小组合作取得的结果经常全部由一名学生阐述，要鼓励所有的小组成员都积极地展示合作学习的成果，特别是在评价中不能忽视对学习小组中能力较弱的学生，要适时地给予鼓励与支持。教师在评价各学习小组的成果时，要注重评价整个小组的任务完成情况而不是小组中某一个成员的成绩。同时，对小组成员以个人的身份参与组内评价，教师要对将其参与的积极性、主动性和思维的独创性等各个方面给予恰当的评价，这样既可以在小组内树立学习的榜样，激发组内相互学习的热情，又可以调动每位成员参与的积极性，也可以打消个别学生的依赖性，更好的实现合作学习的教学目的。6.3.5合作学习的特点和效益 我们通过对合作学习基础理论知识和具体实践步骤的分析，可以看出合作学习教学方法能够最大限度的实现小组成员的学习目标，适合在当代英语教学应用中使用，研究表明合作学习的优势主要有以下四点，它们分别是：(1) 合作学习充分提高了学生学习的积极性，并且提高了小组成员的自信心和领导能力，充分锻炼了合作学习者在公众面前演说的能力。Johnson认为，合作学习通常比学习者之间竞争或学习者独立完成学习任务取得更好的效果，他同时指出以往传统的竞争式的教学阻碍了那些缺乏自信心的学生取得成功的道路（Johnson，1998）。也就是说，在竞争的教学环境中取胜的学生是基于其他学生缺乏自信心；而通过对比来自其他小组成员的观点，不仅扩展了学习者解决问题的视野和角度，也激发学习者探索和发现新事物的积极性。（2）培养了团队精神，增进了学生小组成员间的相互交流与合作。通过合作学习小组的共同学习和进步，培养了学生的团队合作精神，因为要全体成员共同思考、完成各自的任务，才能完成教师布置的总的任务。学生们可以从中分享成功和体验集体智慧带来的快乐，而这种精神对于学生将来的学习和工作都是十分有益的。而且，合作学习强调的是所有小组成员在合作学习中取得成绩，这就降低了某些学生对失败的焦虑感和恐惧感。此外，在一个合作小组中，接受并鼓励来自小组成员的各种不同意见，可以满足来自各方面的需要；通过小组成员之间通力合作，小组成员共同完成教学任务，提高学生的语言交流能力，开阔思维。为学生们提供一个展示和交流的平台，使得彼此间增加了解，增进感情。 (3) 激发学习小组间的竞争，并且可以激发学生们的内在潜能。在合作学习的同时，鼓励学生的多样化发展，在竞争机制的激励下，同学们纷纷拿出自己对学习的热情，为小组总分的提高而做出自己的贡献和努力。并为自己得到了小组成员的认可，提高自己学习的积极性。学生们为了完成某项学习任务，往往首先在组内成员之间讨论分配任务，并纷纷提出自己富有创新性和建设性的意见，然后各自分工协调，这可以充分调动小组所有成员的力量，使得最终各小组完成的任务结果内容极其丰富，并且富有创意。6.4 支架式教学6.4.1 支架式教学支架式教学(scaffolding instruction)是建构主义教育理论中的一种教学模式。建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，最初由瑞士著名的心理学家皮亚杰（Jean Piaget），后来其他心理学家和教育家，如维果茨基（Vygosky）等分别从认知结构的性质与发展条件等方面不断丰富和发展才形成了现在较为完整的建构主义。建构主义特别强调认知主体学生的“学”，认为学生是自己知识结构的构建者，学生在已有知识和经验的基础上，由教师的引导，自己主动接近学习目标，完成自身的知识构建。建构主义理论中的学习过程有这样的特点：教学按照一定的教学目标，以学生的自主学习为主，教师为主导，通过学习者之间的协作学习以及利用辅助工具，逐渐使学习者接近教学目标，完成新知识的建构。所以，建构主义倡导的教学模式可以概括为：（1）以学生为中心，学习者的主动构建是建构主义教育理论的核心。（2）教师为主导，在教学过程中教师是指导者、组织者、帮促者，应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建和深化知识的结构。（3）不同的学习个体有不同的特点及经验，协作式的学习方式可以让学习者获得更多、更广泛的意见和观点。 在建构主义的教学模式下，除了前面介绍的抛锚式教学，还有支架式教学（Scaffolding Instruction）和随机进入教学（Random access Instruction）。关于支架式教学模式，目前最为广泛接受的观点是普利斯里（Pressly）于 1996 年为“支架”所下的定义：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件作了更为详尽的阐述：“支架式教学应当为学习者提供并建构对知识理解的一种概念框架(conceptual framework)。这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学也就是指围绕当前的学习主题，借用建筑业的“脚手架”(scaffolding)，用以比喻帮助学生学习及其知识建构的概念框架，也就是搭建一个比较容易攀登的脚手架，然后教师将学生引入问题情境、提出问题，让学生独立思考、自主学习，发现更多的问题，并与其他学习者进行小组协商和讨论，在完成知识的建构后撤去支架。支架式教学将学生比作一座“建筑”，通过学生的“学”，在学生自身原有经验的基础上不断积极自主地完善“建筑”，即建构自身。教师的“教”则是支持学生不断建造新经验和能力，搭建知识建构的“脚手架”。搭建支架后，教师对学生进行启发和引导，然后逐步地把管理调控的任务转交给学生自己，让学生自主、独立地探索学习，建构新的认知并通过师生协同讨论，最终评价学习效果