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如何让学生积极主动参与课堂学习”研讨主题：如何让学生积极主动地参与课堂学习 l 学生积极、不积极参与课堂学习各有哪些表现？ l 学生不积极参与课堂学习的常见原因？ l 哪些措施可以鼓励学生的课堂参与行为？曾 琦】学生课堂参与现状分析及教育对策对学生主体参与观的思考作者：曾琦文章来源：人民教育出版社网站 :82/200406/ca486734.htm点击数： 36更新时间：2007-9-27摘要：从时间上定量分析，一天之内，学生因不参与而浪费的时间达两节课，好、中、差三类学生差异巨大。从学生参与的范围、形式、目的、角色等进行定性分析，各方面都存在严重的误区。只有树立学生主体参与观，通过学生自身的操作活动和主体参与，课堂教学才能有效。关键词：学生参与；主体性；现状分析尊重及发展学生的主体性是教育教学改革的起点和依据。主体性原本作为一个哲学概念，是指人作为认识主体在处理外部世界关系时的功能表现，被引入教育领域后历提出的学生主体性则是指学生在教师指导下积极主动学习时表现出的一种主观能动性。从80年代初期提出主体性教育，经过近二十年的理论思考和实践研究，尊重和发展学生主体性的教育观念已经得到教育理论研究者和教育实践工作者的广泛认可。但是，如何将这种主体性教育观转化为教师具体的教学行为而体现在日常的课堂教学中，这还是有待深入研究的重要课题。在主体性教育改革的实践中，不少研究者和教师都已关注到学生的主体性在课堂教育教学活动中最直接的体现就是学生在课堂上的积极参与，因此，提高学生的课堂参与已成为实际教学中实现主体性教育目标的一个重要切入点。要改善和提高学生的课堂参与，首先需要了解学生课堂参与的现状。为此，笔者利用访谈、开放式问卷调查和课堂观察等方法对北京市一所小学一至六年级学生的课堂参与状况进行了调查，并对调查结果进行了定量和定性分析，结果表明，就目前的教育状况而言，学生在课堂上的参与存在大量误区。学生课堂参与的误区学生课堂参与的现状分析一、学生参与现状的定量分析通过教师访谈和课堂观察，我们对学生在一堂课40分钟内积极参与的平均时间，以及好、中、差三类学生积极参与的平均时间进行了定量分析，并根据调查所得平均结果，对学生在一天、一周内的参与情况进行推算，结果见下表。表1学生课堂参与情况一览表一节课（40分）一天（6节课）一周（5天、30节课）参与状况参与时间不参与时间参与时间不参与时间参与时间不参与时间平均水平27分13分162分（4节课）78分（2节课）810分（20节课）390分（10节课）好学生34分6分204分（5节课）36分（1节课）1020分（25.5节）180分（4.5节课）中等生22分18分132分（3节课）108分（3节课）660分（16.5节）540（13.5节课）差生14分26分84分（2节课）156分（4节课）420分（10.5节）780分（19.5节课）由上表可知，按照学生每堂课参与教学活动，有效利用课堂时间的平均水平推算，一天之内，他们因不参与而浪费的时间就达2节课，累计一周则耍浪费10节课。更值得注意的是，好、中、差三类学生在课堂参与的时间方面存在十分巨大的差异，差生与好学生相比，一天之内，相当于要少上3节课，累计一周则要少上15节课。固然，差生的成因是多种多样的，但是，通过以上对课堂参与时间的比较分析，可以看到，如果不能有效地提高学生的课堂参与，差生将会不断产生，而且，他们与好学生、甚至与中等生的差距还会不断加大、加深。二、学生参与现状的定性分析以上，仅从时间角度进行分析就已提示我们。目前，学生的课堂参与情况不容乐观。但是，真正的问题还不仅在于此，通过对调查结果的定性分析我们发现，在现行的学校教育中，学生参与的范围、形式、目的、角色等方面都存在严重的误区。1学生的参与仅限于课堂当教师被问及“如何提高学生的参与程度”时，他们往往可以列举出为数不少的措施，其中，不乏行之有效的方法。不过，令人遗憾的是，这众多的措施几乎只是着眼于课堂之上，似乎学生的参与只限于课上的40分钟，在这40分钟之前、之后都不需要学生的参与。在忽视学生课前、课后参与的同时，教师却又要求学生课前预习、课后复习，并留下大量的家庭作业使学生穷于应付。实际上，只要教师有意识地进行指导、设计，完全可以通过预习、复习和家庭作业将学生的参与扩展到课堂之外，使课前的预习成为学生课堂参与的先行阶段，课后的复习和作业成为学生课上参与的后续阶段。例如，要讲述一篇有关长城的课文，按传统的做法，教师可能会要求学生在预习时熟悉生字词，学生只是机械地抄录字典上的有关解释，并且对这种千笛一律的预习方式厌烦不已。相反，如果考虑到在预习时就调动学生积极参与课堂教学，教师可以把预习的重点放在“长城”这一核心内容上，指导学生预先收集有关长城的传说、历史、图片等各种信息并提出自己对于长城还有哪些疑问、还想了解长城的哪些信息，以这种形式的预习为基础，课上，教师可以让学生展示自己收集到的资料与同学共享提出自己的问题与同学讨论，回答其他同学的问题。这样不仅可以在课前就调动学生的积极参与，还能使整个课堂教学也是由学生积极参与开展的，其积极效应会辐射到更广泛的领域，对培养学生的综合素质、促进其全面发展是十分有利的。2学生的参与仅限于答问让教师描述一个积极参与的学生形象，或让教师列出判断学生是否在积极参与的标准，尽管具体的描述或标准会因人而异，但是，他们公认的一个答案是：积极参与的学生是那些积极答问的学生。可见，在他们的头脑中，学生的参与单调得只剩“答问”一种形式。在这种误解的导引下，教师往往热衷于用频繁的问答来制造学生“积极参与”的热闹场面，教师滥用提问时，使许多没有思维价值的问题充斥课堂。在这种情况下，当学生积极地、但又是不假思索地用“是”或“不是”来应答教师没有价值的提问时，他们就是在积极参与吗？相反，当教师情真意切的朗诵让学生眼中泛起了泪花，尽管此对教师没有提问，学生没有答问，难道我们就可说学生没有积极参与吗？这些问题提示我们，“答问”并非学生参与的唯一形式，除此之外，学生可用动手实验、表演、对教师的讲解质疑、小组讨论等多种形式进行参与。3学生的参与只是教师组织教学的手段课前，教师一般都要备写教案，对课堂教学进行设计，这有助于教师有目的、有计划地组织教学。但是，一份再完美的教案也不可能涵盖实际教学过程中的每个细节，教师只有灵活运用才能发挥教案的积极作用。一些教师将教案视为固定的剧本，自己是演绎剧本的导演和主角，根据这份“剧本”中“剧情”发展的需要，设计几个需要学生参与的活动作为“点缀”，学生没有主体地位，仅是“课堂表演”中的一个配角。所谓积极参与的好学生不过是一个好的配角，不参与的学生则是一个不合格的配角。按照这种思路设计的课堂不可能激发学生产生“我要参与”的内在需要，相反，却给学生造成这样的“错觉”老师需要我参与，否则，教师预定的教学计划不能完成，这场戏就得演砸了。这种状况又何尝不是我们自己导演的“教育悲剧”呢？4学生的参与是对教师的服从既然是配角，学生自然无权主动参与课堂教学，他们必须得到教须的批准或许可后才能参与教师为他们设计的种种活动。如果他们主动发起参与课堂教学，比如，表示对教师的讲授有不同意见，在一些教师眼中，那简直就是对自己尊严的冒犯，当然要加以禁止。在我们的课堂中，这种情况并不鲜见。曾有一堂讲述猴子捞月的课，讲课的教师认定那只捞月的猴于很傻，于是几乎全班学生都异口同声地用“不好”来回答教师“猴子好不好？”的提问，唯有一位学生不同意，举手起来答道：“小猴子好”，话未说完，教师就极不耐烦地抢白道：“好什么好!坐下!”课下，有别的听课教师询问这孩子为何说小猴子好，他颇委屈地答：“小猴子怕月亮被水淹死，去救月亮，这么善良，还不好吗？”孩子以自己独特的视角看待事物，却遭到教师的呵斥，受抑制的将不仅是他参与的积极性，更重要的是他独立思考的习惯、善良的情感也被否定了。对学生参与的以上理解显然违背了主体性教育培养和发展学生主体性的教育目标，在这些观念指导下的教学必然不能真正、充分地调动学生的课堂参与，因此，要推行主体性教育改革就必须革除这些教育观念上的弊端。当然，只有改革关于参与的教育观念还需“破”、“立”结合，引导教育工作者树立起与主体性教育观相适应的、真正尊重学生主体性的参与观，才可能帮助他们走出“学生参与”的观念误区和行为误区。那么，与主体性教育观相适应的学生参与观应具备什么特点呢？改善学生课堂参与的教育对策树立学生主体参与观主体性是人最本质的特性，马克思关于人的本质认识的重要命题是：“活动是人的特性，自由自在的活动是全面发展的人的根本特征。”以马克思主义关于人的发展学说为基点而形成的发展性教学理论提出，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。参与是学生作为人的本质特征的重要体现，它应当具有以下特点：1参与是一种状态，是一个动态的过程参与不是某一教学环节的“休止符”。在传统的课堂中，往往只有在问题已经解决或已得到某个结论后，学生才能获得参与的机会，以向教师展示他是否掌握了，或是否记住了问题的答案。常见的方式是，教师讲完了某个教学内容后，用提问、组织练习等活动给予学生参与的机会，并根据他们在这些活动中的表现判断教学效果。诚然，利用学生在参与时的表现来检验教学效果，这完全应该成为教师自觉的行为。但是，对此，我们不禁会产生这样的疑问：为什么学生绝大多数的参与机会都只是在结果已经取得后才出现？为什么不创造更多的机会，引导学生参与对问题的探索过程、思维过程？“授人以鱼，莫如授人以渔”，教师更重要的教育任务不是告诉学生问题的答案，而是教会学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的方法。学生参与到解决问题的真实过程中，不再以旁观者的身份去观摩教师所示范的解题或死记硬背教师提供的答案，相反，他们成为一个主动的探索者，与教师一起亲身经历发现问题、分析问题、制定解决方案、检验方案、修正方案、比较不同方案的特点进行选择等一系列真实的过程，从而掌握发现问题、分折问题、解决问题的方法。同时，他们对课堂教学的感受也就不再是“教师要我学”、“教师要教我学”等消极体验，而是感受到“我要学”、“我想知道”。2参与的基础不是服从，而是平等、认同在课堂上，我们常会看到这样的现象：小组讨论时，学生是七嘴八舌抢着发言，大家说得热火胡天，老师时时提醒“小点儿声”、“安静点儿”也不能让讨论得兴趣盎然的学生平静下来，但是，就在这时，教师对他们正讨论的内容提了一个问题，结果课堂马上变得一片寂静，学生表现得与先前判若两人，在老师反复的询问下，也只有寥寥的几只手举起来回应。这样的冷场与刚才的热烈场面形成了鲜明的对比，教师可能为此困惑、难堪、甚至因认为学生在装聋作哑而气愤不已。气愤也罢，难堪也罢，冷静下来，我们不妨想一想：学生表现为什么会有这样大的反差？在小组讨论中发言与回答教师提问究竟有何差异？稍加思索，我们就会发现，二者最突出的差异是：在小组讨论中，学生之间是平等的，发言是自由的、主动的，每个人都可以就自己或小组感兴趣的问题陈述自己的意见、评价他人的看法并说明理由，回答教师的提问却不是这样的自由、平等。通常，教师在确定提什么问题时，很少考虑学生会提什么问题、学生对什么问题感兴趣、学生觉得哪些问题值得研究，这样，教师的提问可能对学生根本就不成其为问题并无条件地听从教师的评价，所以学生的参与不是他们自发的要求，而是对教师的服从。素质教育的课堂要好弃这种被动服从的参与，提倡师生作为群体中平等的成员，课堂教学是整个群体的集体活动，不是教师的“一言堂”，而是群体每个成员都对学习内容自由地提出问题、陈述自己的观点及理由、回答他人的问题、评价他人的见解，用自己的视角去丰富群体对学习内容的理解和认识，为群体解决问题贡献自己的力量。由于整个课堂教学过程中，学生与教师能够以平等的身份自由地选择问题、讨论问题，学生和教师一起探讨共同感兴趣的问题，这样，学生才能在平等、认同的基础上真正主动积极地参与课堂教学的全过程。3参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维同步、情感共鸣通过上面的例子，我们看到，如果学生在课堂上的参与是基于对教师的服从，那么，他们只是消极被动地参与，不过是在行动上级教师呼应而已。与这种形式上的参与相比，素质教育所强调的学生参与不只是师生之间在行动上的呼应，更重要的他们在思维上的同步和情感上的共鸣。如果教师对学生的参与没有这种深入的认识，忽视师生的思维同步和情感共鸣，只是看重学生形式上的参与，那么，在课堂上，教师通常会热衷于追求提问的数量，不惜用毫无思考价值的、缺乏质量的问题充斥课堂。长此以往，即使那些原本爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。在这样的课堂上，面对学生回答教师提问的声音不绝于耳的情况，我们反而会更感悲哀，为教师、学生积极。参与滇出。这种教育悲剧而心痛。把受教育者培养成“木偶”、“应瘴虫”，当然不是教育的真正目的，促进儿童思维、情感等方面的发展才是素质教育的目标。这就要求教师必须了解学生的思维特点及其发展水平，理解并尊重学生的情感体验、不仅精心设计能够激发学生兴趣、适合学生思考的问题，使学生情绪饱满、思维活跃地投入到课堂活动中，即使学生与自己的思维同步、情感共鸣；同时，教师还应密切关注学生的所思所感，鼓励学生自己去发现问题、提出问题，表达自己的情绪、感受，教师积极参与学生所发起的思维活动或情绪体验，即教师与学生思维同步、情感共鸣。4参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人前面以小组讨论为例，我们分析了学生在小组中积极发言，对教师的提问却应者寥寥的原因。现在，我们仍以小组讨论为例，分析学生的另一种表现。教师在课堂教学中引入小组讨论的初衷一般都是为了培养学生的合作精神、给更多的学生更多的参与机会，但是，我们在很多课堂上所见的小组讨论却是事与愿违：小组讨论不过是将“教师讲，学生听”翻版为“好学生讲，差生听”，或小组陷于无政府状态，小组内每个学生都在滔滔不绝地讲，甚至还抢着提高嗓门力求盖过别人的声音，课堂上人声嘈杂，却不知所云。这种状况反映出，师生对“参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人”还缺乏认识，于是，学生只是醉心于表达自己，对别人的反馈或意见置若罔闻，结果根本无法沟通。为什么说学生在小组讨论中的上述表现也反映出教师对“参与是沟通”缺乏认识呢？因为学生的这种表现在很大程度上是对教师的模仿，回忆一下我们所熟知的课堂情形：教师有权力要求学生对他（她）的话语认真倾听，但是、又有多少教师能够要求自己认真倾听学生的发言，特别是当学生的发言与自己的意见相悖时，能够耐心地听学生陈述自己的意见和理由呢？教师的行为潜移默化到学生的行为中，学生在小组讨论中不能倾听他人也就不难理解了。因此，要改变学生不会参与、不会沟通、不会倾听的现状，关键还在于教师调整自己与学生的交注方式。以平等、民主的师生交往为学生提供既表达自己也倾听他人的双向沟通的示范。5参与是每个集体成员的基本权利素质教育倡导民主、平等的师生关系，在课堂教学中，教师与学生是平等的成员，组成为解决共同的学习问题而齐心协力的探索群体。在探索的过程中，教师作为群体的组织者，应该精心设计一些问题和活动，引导学生积极参与，推动群体解决问题的进程。但是，这并非教师的特权，学生也有质疑教师的权利，也有发起探索活动并引导老师和其他同学参与的自由，即教师和学生作为群体一员，在解决问题的过程中，不仅积极参与他人发起的活动，同时也积极发起一些活动，引导群体的其他成员参与。既然参与是每个集体成员的基本权利，这就要求教师在教学过程中，应尽力营造支持性的学习氛围：允许各种看法的争鸣，不用题化、死板的所谓“标准答案”来束缚学生的思维和创造性；在评价各种看法时，决断权不在于教师，而是由群体充分讨论，在考察了每种看法的依据和理由是否成立后得出。这样的学习氛围使学生敢于发表自己的见解，敢于对别人（教师和其他同学）质疑，愿意认真倾听他人的反馈，充分尊重别人的意见，其效果不只是有利于学习问题的解决，还鼓励了学生的创造精神，有助于学生正确地看待多元化的现实世界，能以开放的心态看待、评价与自己不同的见解、民族。乃至文化等问题。这对在交流日趋频繁、广泛的世界中生活的现代人而言是必不可少的重要素质，是我们面向未来、面向世界的教育应该培养的素质。日常教育教学活动是实现主体性教育目标的载体，在课堂教学中调动学生的主体参与则是实现主体性教育目标的重要途径之一。在教学设计中遵循学生参与的上述特点为培养和发展学生的主体性提供了基本的保证，但是，在具体的教学过程中，在师生的课堂互动中如何体现学生主体参与还有待于进一步的探讨。今天你发言了吗？关于学生课堂发言的思考我为什么要关注孩子课堂上的发言呢？作为老师的我，可能是从老教师那儿学到的，拟或是从自己的教学中悟到的，孩子如果能在课堂上积极发言，说明孩子对课堂学习很投入；如果孩子能经常在课堂上发言，说明孩子与老师的关系很融洽，这种融洽是老师和学生对学习成果期望的一种默契，而这种默契会直接影响孩子的学习热情和学习效果。所以，除了孩子的作业以外，课堂发言是最能反映孩子在校学习情况的指标。我想，课堂是师生互动生成的，而互动生成必定要靠师生交流才能有效完成。交流主要靠语言，如果没有学生积极表达自己的学习成果，提出自己的想法，发表自己的见解，课堂是无法实现交流的，只能是老师一言堂。所以，重视课堂中学生的发言，就是希望学生经常地、及时地把自己的学习体验、学习成果及学习中存在的问题表达出来，与老师、与同学交流。这样的课堂是老师所期待的。因此，关注课堂发言确是教师应有的视角。其次，现在课堂中学生发言的状况，让老师感到困惑。其中主要在以下几个方面：（1）在不经意间，会形成教师只与少数学生交流，而其他同学充当听众角色的尴尬局面。教师在课堂上经常会提出很多启发式问题，但总会被一些很愿，也很能表现的学生抢先回答，他们成了课堂中经常发言的活跃分子。有时，教师会有意地注意让更多的学生参与，但问题是其他的学生往往不积极举手，更为重要的是，他们即便举手了，站起来交流时，也不善于表达自己的想法，或者根本没法用流畅的语言来表达。这些学生就会被看成是不会动脑，没有动脑，不愿参与，不善参与的学生。因此，老师调整了一时间后，又不自觉地只与少数学生交流了，这一过程会显得不知不觉。（2）随着年级的升高，班级学生会很不乐意在课堂上发言。这些学生会开始关注自己的发言是否令自己满意。有时他们怕讲得不够完整，有时他们怕讲得不够精彩；有时他们会感到自己的发言不一定正确而宁愿不举手发言。少数原来积极表现的学生还会因为问题的简单而不屑回答老师的问题，这些学生有时还会看一些人的起劲而在嘴角流露出一点不屑的笑意。此时，教师们往往会用个别谈心，用评语，找家长交流，或者直接用打分、评“星”激励学生，但效果也往往是一时的，道理讲得再多，效果不是很理想，现状很难改观。而教师追求课堂发言的积极、踊跃的热情是矢志不渝的，所以老师凑在一起，总会谈论学生发言的问题。在偶尔的公开课上，通过多种形式的教育，学生的发言会相对积极些，换成随堂课，又是老样子。我想，随着学生年龄的增加，出言谨慎是不是孩子的成长规律。此时，我们能否有效地尊重和呵护孩子的这些需求呢，再说，孩子各有不同的思维品质和学习风格，我们的课堂是否能够采取更多样化的交流方式以便让学生有效参与呢？！其三，对课堂中学生的发言，我们需要换一个角度思考，以便能更好地改进我们的教学。（1）学生的课堂发言在课堂教学中的价值到底该怎样定位？从当前的课堂而言，学生的课堂发言除了少数、极个别的学生主动提问外，都是在回答老师的提问，那么老师为什么要学生回答呢？目的无外乎这样几种：一是了解学生知道没，例如：通过预习你们知道“谋”的意思吗？二是了解学生怎样学，例如：你是怎样记住“谋”字的？三是了解学生怎样想，例如，对课文的最后一段你是怎样理解的？显然，对于第一个问题是检查性的目的，而第二、第三个问题，老师是想把个别学生的学习方式或是个性化理解转化为学习资源加以利用。那么，我们再细致地思考，如果仅是检查性的，一般性地了解学生知否，这样的提问仅仅是教师的自我安慰，因为老师只能了解到一、两位学生的情况，往往老师随机地根据几位同学的发言情况，来推断学生的整体情况，这样的思维是很明显地存在统计错误的。由此，我想学生的课堂发言，更应是一种学习的资源，要引发更大范围的思考，要给更多的同学以启发，因此，学生课堂发言的受众不仅仅是教师，更应是全体同学。那么，教师的提问就应该适合学生表达的需要，而不应是让学生的表达来契合教师的提问，这是否会让更多的学生愿意来表达呢。（2）学生学习成果（包括学习方式、思维成果等）的表达是否非要用口头语言的表达方式？诚然，信息交流的最快捷的方式便是口头交流，但作为越来越复杂的学习成果，是否采用多样的表达方式，以适应不同类型的学生，我们是否也能采用其他方式来展开课堂交流，以消除学生怕不够成熟，或是不愿直接表达的心理呢？（3）课堂发言的质量和数量依赖于学生对学习内容及学习活动本身的体验的深刻程度，那么，我们在反思学生课堂发言人数、次数、质量减低的同时，是否应该反思，我们的教学设计，有没有给学生真切的体会呢，或者我们给学生反思和整理自己体验的时间够不够呢？（4）课堂交流的层次是否太偏平化了。学生对一个问题展开讨论，会形成多层面、不同深度的理解，或者会形成学习方法的多样，此时，每一位不同学生的发言其实都是很好的学习资源，但我们往往追求同一层面展开的宽度，缺少每一个学生个体对这一问题理解的有层次的递进，没能形成第二次递进式的再认识。（5）不难发现，课堂中学生的发言会表现出思维品质的不同特点。例如，有少数学生老师一提问，马上举手发言，这是属于思维敏捷的学生，而他们的考试成绩往往只能在90分左右徘徊；还有一些学生，他们总是用一双明亮的眼睛看着老师，但轻易不举手发言，一旦发言很少有差错，而这些学生往往是考试高分的获得者，这些孩子的思维大凡比较深刻；还有些学生，他们回答老师的提问时总是搭不到点子上，他们的答案往往会让老师哭笑不得，会造成课堂气氛活跃的假象，所以最不受老师的欢迎，这些孩子的思维是属于发散型的。由此，不同思维品质的学生在对待课堂发言会有不同的表现，我们在进行教学设计时，是否应该考虑到学生的认知风格和思维品质。 综上所述，我想表达的这样几层意思：（1）目前的课堂发言很多是围着老师的设问转，能否改变我们的教学设计，给学生个性化的表达提供机会。（2）我们是非要化大力气引导学生积极、踊跃发言呢，是否有更有效的方式，引导学生积极思维呢？也就是课堂上非要发言吗？（3）课堂发言的最主要价值是资源的开发，如何在课堂上充分有效地利用学生的学习成果，是我们需要认真研究的。（4）课堂发言的问题最关键的因素还是教学设计的问题，我们如何提高教学设计能力需要认真思考。如何有效提高学生课堂参与的积极性一、让长期的、学习任务导向的学习目标为学生的成长导航 有关学习目标的心理学研究表明，具有学习任务导向目标的学生，比具有表现导向目标的学生，在遇到困难时更能坚持学习、正确看待自己，更愿意参与有挑战性的任务，并且对学习内容的理解更深入。o 用例子讲解学科知识与生活的密切联系，让学生体会到学习对于实际生活的重要帮助；比如，在讲有关SO2,SO3等知识时，教师可以呈现遭到酸雨腐蚀的汽车、房屋和树木等的图片，出示由于酸雨造成的经济损失的数据，由此引起学生对此知识的重视和兴趣；o 对于初中或高中生，可以鼓励他们通过课外阅读、参加社会实践等方式，深入了解学习或学科的价值，探讨自己的职业理想；o 用本学科中或课文中人物的优秀事迹激励学生；o 帮助学生制定本学科的每周学习目标、每月、每学期甚至更长时间的学习目标；注意，目标最好表述为“能背诵10首古诗”“能运用杠杆原理完成一个小制作”等学习任务导向的目标，而不要表述为“取得年级前10名”“获得一等奖”等表现导向的目标。二、让学生通过自主选择，对自己的学习承担起责任o 自己的头脑思考过的东西会记得更牢。因此，有的时候，即使你知道答案是什么，也要忍住不说，让学生去找答案并说出来；o 自主意味着个体要有选择的权利，老师可以帮助学生制定其自己希望达到的学习目标，这可以使学生认识到“这是我自己选的，我要对它负责！”o 让学生选择当自己实现学习目标时想得到什么奖励；o 在布置作业时（如作文、社会实践活动、研究性作业等），老师多提供几个选题，或只规定选题的范围，允许学生根据自己的兴趣和能力，在范围中自行选择一定数量的题目；o 让学生们相互解答各自在学习过程中遇到的问题；o 让学生对自己的学习过程、学习结果进行自我评价；o 让学生以演讲、表演、展示成果或提供服务等方式，向其他同学、老师、其家长或社区呈现或交流自己的学习成果；o 对于学生提出的课外问题，鼓励他自己去找相关资料，解开疑惑，并表示你希望从他那里得到答案。三、考试不是目的，是帮助学生了解自己的学习情况的手段相关的心理学研究表明，在学生取得成功或进步时，应强调这是他们努力的结果；当他们失败时，要告诉他们这是因为努力还不够。这样的原因分析可以帮助学生形成努力学习的品质，并且有助于增强学生的自信心。o 在留给学生充分的复习时间后进行测验；o 帮助学生分析学习取得成功或失败的原因；o 帮助学生将自己历次的成绩进行比较，让学生看到自己的进步和变化。四、捕捉学生的反应，把学生的兴趣与需要结合到教学活动中来o 了解学生的兴趣有助于你设计师生都满意的学习任务。比如，一位数学老师将要教“比例与比例尺”这一单元，他通过如下的开放式问卷调查了解到班里有一些学生对溜冰很感兴趣，还有一些对旅游很感兴趣。所以，在设计学习任务时，他设计了“制作溜冰场的模型图”和“借助地图确定实际的旅游行程”这两个任务，这两个任务都受到了学生的欢迎，学生在这一单元的学习效果很好；o 从学生在听课时提出的疑惑中梳理出有价值的问题，引导学生讨论，学生自己提出的问题往往能引发其更深入的思考；o 当发现有学生没有听懂时，不妨换一种思路或方法来讲，打比方、举例子、做类比等都是有效的方式。五、使用具体而个性化的反馈，促进学生的自我认识o 学生的作业或表现不是用一个笼统的“好”或“棒”字就可以准确地描述的。你可以从作业或表现所达到的学术水平、学生的学习方式与过程、学生的精神面貌与态度等多个方面进行中肯的评价；o 给予学生个性化的反馈，即语言中透露出“人情味”，比如“你的作文讲述了妈妈和你之间的一个小秘密，既温馨又有趣”，这样的评语比“本文选材新颖、语言生动”更令学生欣喜和回味，更能激发学生努力做得更好的意愿；o 老师的表扬要及时，如果延迟表扬，一定要强调，是什么好行为得到了肯定；o 有效的表扬，是我们说出对方所作的努力、取得的成果和我们的观感，对方听完后对自己产生积极的评价；评价不是由我们随意加在对方身上的；o 表扬时不要轻易用“好”“乖”“聪明”等字眼给孩子贴标签，某一个或几个问题回答的正误并不说明孩子的人品或智力水平。六、利用和谐的人际关系、小组荣誉感激发学生的学习劲头o 每天都以轻松、积极的精神面貌走进教室，并亲切自然地向学生发出问候，比如“星期天过得怎么样”“早上好”等等；o 和每个学生都有目光接触；o 鼓励同学间在学习上相互督促和帮助，特别鼓励学习成绩好的学生多和其他同学交往，分享自己的学习经验；o 开展合作学习和组间竞赛，鼓励每个学生为了小组的荣誉而努力学习。七、对学生的失误表示宽容，鼓励学生参与有挑战性的活动o 当学生质疑你的观点或提出不同的见解时，可以心平气和地与学生讨论；o 遇到你不能解答的问题时，敢于承认知识的复杂性和你的知识有限，但表示你可以和学生一起去查阅资料、寻找答案，这可以激发学生的探究精神，也可以为学生树立诚实的榜样。以后当学生遇到不懂的问题时，他便能够大胆地举手提问，而不会因害怕老师、同学的嘲笑而掩饰自己的无知；o 鼓励学生做有挑战性的事情，比如参加学科竞赛、向报刊杂志投稿、做课外研究等，并在其努力的过程中给予帮助；即使挑战失败，也要肯定学生为此付出的智力和努力，并鼓励其再做尝试；o 对于答错问题的学生，可以鼓励他“再想一想”，并给他再次回答的机会，这等于是对学生说：“我相信你可以学会！”这对于平时理解较慢的学生尤其重要； o 鼓励学生用不同的方法解题或看问题；o 让每个学生都有在课堂上表现或回答问题的机会。八、用能引起学生兴趣、激发学生思考的方式提问或提供信息o 在介绍一个新的科学规律或解释一个现象前，请学生讲讲自己对该规律或该现象的看法或体会；比如，枣核这篇文章表达了旅居海外的华人的思乡之情，学生因为身份、生活阅历、时代等因素的差异，可能一时难以体会其中的深情。老师可以在讲解这篇文章之前，先让学生说说自己有没有离开家后想家的经历，自己当时是怎么想的、怎么做的，由此引起学生和作者的共鸣；o 开放性的问题比封闭性的问题更能促进学生思考，引发学生更加多元化的答案。但注意，在提问时，要留给学生足够的思考时间。学生的学习积极性与课堂教学的关系一、学生的学习积极性对课堂教学有什么影响1、提高学生的学习积极性也是课堂教学的重要目标：l 学生在学习过程中体验到的状态，对学习的态度、情感和追求，是新课程强调的学习目标；l 积极的学习状态是实现个体终身学习的前提条件。2、学习积极性高是课堂教学取得良好效果的重要保证：l “兴趣是最好的老师”。研究表明：学生在课堂教学中的专注、主动、顽强和投入是学生取得良好学习效果的重要保障。l 发展性评价项目组于2005年12月对北京市四个实验区四年级、五年级、初一和高一的共19884名学生的测评结果也显示：学生的课堂参与和课堂情绪体验对学生的学习成绩有重要影响，参与水平越高、情绪体验越积极的学生，其学习成绩也越好。l 学生的学习状态良好，课堂就会井然有序，教师的教学状态也会被调动起来。二、课堂教学对学生的学习积极性有什么影响学生的学习积极性可能受到很多因素的影响，比如学生的个性、能力、取得好成绩时所能得到的奖励，等等。其中，课堂教学在激发、提高与巩固学生的学习积极性上有非常重要的作用。发展性评价项目组于2005年12月对北京市四个实验区任教于四年级、五年级、初一和高一的共499名教师的测评结果显示：教师的尊重、理解、公平、表扬、关注学生、自身的情绪控制行为等对学生的课堂参与和情绪体验都有较大影响。其中，教师对学生越是理解和关注，学生课堂参与的水平越高；教师对学生越是尊重、理解、公平和关注，学生的课堂情绪体验越积极。下面列举了几项对学习积极性影响较大的课堂教学因素： 课堂教学情境 学习任务的特点 教师的态度 教师的行为解读学生课堂参与课堂参与是指学生个体在课堂教学活动中所表现出来的一种倾向性行为。主要指学生通过动口、动眼、动手等外显的行为主动参与课堂教学，具体表现为倾听、举手回答问题、观察、参加讨论、记笔记、预习、做作业等。课堂参与是学生学习的重要形式，也是教师与学生互动的必然环节。无论对学生的学习还是教师的教学都非常重要。课堂参与确保学生能够跟随和配合老师的教学过程，理解、记忆知识并自主思考，因此，课堂参与的深度与广度很大程度上决定了学生学习知识的水平与灵活组织应用的能力；对教师来说，学生课堂参与也至关重要，教师通过观察学生课堂参与表现来监控教学过程，判断学生是否理解了正在讲授的教学内容，采取各种手段引发学生参与来检验和促进学生的掌握程度等。随着新课程改革的开展，赋予了学生课堂参与新的特征。一、传统的学生课堂参与的特征1、学生通过回答提问参与课堂在传统课堂上，学生的参与都是表现在言语行动上的，依赖于学生的语言表达，很多不敢在课堂上公开表达自己看法的学生的参与机会被减损了。2、学生的参与依赖于教师发起在传统的课堂上，教师是参与活动的发起人，学生参与还是不参与、参与多少、以何种形式参与都是由教师来决定，其中回答教师的提问是学生参与课堂的最主要形式。3、教师对学生参与具有固定的评价标准在传统课堂上，教师在要求学生参与时，心中已经有一个正确的答案，通过要求学生回答来核查学生的掌握情况。因此，不符合标准答案的意见都被视为错误的或者偏题的而被消极评价，学生没有更多的机会为自己的观点作解释。传统课堂的这些特征在一定程度上降低学生学习积极性，不能很好地启发学生思考和创新，同时缩小了学生可参与的范围，限制了部分学生参与的权利和机会。二、学生课堂参与的新观点1、学生的课堂参与不仅是回答问题学生可以以多种方式参与课堂，概括而言，可分为行为参与、思维参与和情感参与。 行为参与一般表现为语言上的参与，如回答老师的提问，或者在小组讨论中发言，是所有参与形式中最外显、最直观、最易于被评价的参与形式。 情感参与是指学生对教学内容做出的情感投入，例如对教学内容感兴趣而面带微笑，为课本中描写的故事人物的悲欢离合而感同身受，心情激动。这些都是课堂情感参与的表现。 思维参与是指学生对知识进行认真思考的过程，是一种隐性参与。有经验的教师可以从学生微微皱起的眉头、噘起的小嘴、聚精会神的眼睛看到他们正在积极地思维参与。教师习惯于对学生的行动参与做出及时反馈，而对于情感参与和思维参与则关注较少。事实上，这三种参与对于学生的学习来说同等重要，对于很多胆子小或者语言表达不出众的学生来说，思维和情感参与是更主要的参与形式，教师如果能够重视这类学生的这两种隐性参与，及时给与眼神鼓励、口头表扬，能够更好地促进这些学生的学习热情。2、学生参与课堂不一定必须由教师发起学生的课堂参与行为可以由教师发起，也可以由学生发起。教师发起的参与可以包括提问、组织讨论、发起操作或实验活动等；学生发起行为可以表现为向教师提问，自发与同学讨论等。增加学生参与的渠道可以使更多的学生拥有参与的机会，教师可以根据教学内容和学生的特点灵活变换课堂组织方式，照顾到学生多种参与形式；另一方面，创设宽松、温和的课堂氛围，鼓励学生自发起的参与行为。哪些因素影响着学生的课堂参与教师的教学行为创设了课堂环境，这种环境与学生的个人特征会存在一些相互影响，有些学生喜欢这样的环境，而有些人则难以适应，这些差异造成了他们对学习、对与人交流的态度和行为上的差异。如果教师能够更多地了解学生的特征与课堂环境的关系，了解自己的特征对学生参与的影响，能够帮助学生更好的参与到课堂活动中来。一、学生的个人特征对参与的影响1、胆大与胆小有些学生天生就比其他学生更胆小更害羞，这种特性在心理学上称为“抑制性”。这种学生对于需要公众表现的事物非常退缩，在课堂上就表现为非常害怕被当众提问；但是在与一、两个熟悉的同学讨论时，他们就会觉得舒服，也能更自由地说出自己想说的话。因此对于这样的学生，小组讨论的方式比提问更能促进其参与。2、内向与外向内向型和外向型的学生在对课堂环境的喜好很不同。外向型的学生喜欢热闹的社交性活动，比如与同学或老师讨论；而内向型的学生则喜欢安静的学习环境，能够保证他们全神贯注地自己思考。所以性格内向的学生在外显的参与行为上表现得较少，但是并不说明他们在积极思考上与其它学生有差别。3、冲动与沉思学生在认知方式上也有差异，冲动型的学生是迅速行动者，一旦想好就会马上行动；而沉思型的学生则会反复琢磨，三思而后行。表现在课堂上，冲动型的学生比沉思型学生在更短时间内回答老师的提问或发表自己的看法，但是也比沉思型的学生更容易犯小错误或小毛病。如果教师在提问或讨论中留给学生思考的时间太短，那么沉思型的学生就没有足够的机会表达自己的观点，而冲动型学生则可能犯更多的错误。4、原有学习水平学生已有的知识基础和学习水平大大影响其课堂参与的信心和能力。对于能够胜任学习的学生来说，参与学习的能力更强，对学习本身的兴趣更大，信心更足，更倾向于把老师看作是帮助者而不是评判者或惩罚者；对于学习水平不高的学生来说，跟随老师讲解进行思维参与比基础扎实的学生困难的多，对学习有更多无力和消极的感受，更害怕或漠视老师的评价，其主动参与的行为也相应的较少。5、主动参与意识学生的参与意识也是影响其参与的重要因素。学生对课堂参与的认识多种多样，尤其是行为参与方面，有些学生认为行为参与是出风头的表现，有些学生觉得参与跟学习没有关系。学生缺乏健康的参与意识，没有认识到参与本身对自身的促进作用，也是限制学生主动参与的原因之一。二、教师对学生参与的影响1、教师的回应习惯每个教师在课堂上都会持续地通过观察学生的反应来调整自己的教学行为，并对学生的各种表现做出某种回应。这个回应可以是积极的、消极的，或者中性的。老师的回应往往具有个人倾向性，有的老师喜欢对良好表现做出表扬，有的老师则更关注对学生失误的点评。积极关注更容易调动学生的参与热情，而消极关注则可能吓到一部分爱面子、胆小或对自己没有把握的学生。教师消极关注的典型表现： 这个问题仍然有一些同学做错了，我们请他们讲讲自己错在哪里； 我需要检查学生有没有犯错误； 这个问题虽然做对了，但是花费的时间太多了； 案例分享：小鑫上小学四年级了，性格内向、害羞，一向最头疼的事情就是写作文。一次语文课堂上，老师正在讲授记叙文的写作，随后布置了一道课堂作文题叫“我的一天”。小鑫想到昨天就是自己的生日，于是很高兴地记叙了自己过生日的愉快情景。老师看过之后，紧皱着眉头，说：“有的同学写作文就像记流水账一般，一点意思都没有”。于是把小鑫叫上讲台，让他在全班同学面前大声念自己的作文。小鑫怯生生地念到“今天是我的生日，哥哥一大早就来我家了，我们一起出去放风筝，然后我们一起踢足球。中午妈妈做好了饭，我们开始吹生日蜡烛，吹完蜡烛就开始吃饭了。”当全班同学哄堂大笑的时候，小鑫深深地低下了自己的头，流下了委屈的泪水，哽咽着再也读不下去了。从此，小鑫更加害怕写作文，也更加害怕语文老师2、教师的期望教师在设计学生参与情境时，往往已经对学生的表现做出了某种期望，学生应当做出如何的反应已经在教师头脑预先形成了。如果教师的期望具体而单一，那么当学生表现出期望之外的行为时，例如回答问题不够完整或者提出老师认为不合主题的问题，就更可能受到老师的抑制或者消极评价。教师固化的期望:学生应该能够回答这个问题，我已经详细讲过多次了；好学生应该比差学生回答的更好；这个问题很简单，不可能有学生对此有异议；3、教师的提问教师提问时采用的问题表述（口语的、书面语的），问题的考察目标（知识掌握程度、思维的创造性等）都能在很大程度上影响学生的参与情况。以下是值得考虑的几个方面：问题的用词是否易于学生理解？描述程度、感受的词会使学生觉得难以把握，太书面化的语言不适宜学龄较低的学生。问题内容是否服务于提问的目的？开放式的问题更适用于引发学生讨论，封闭式的问题可用于概念辨析和对学生知识掌握情况的核查。案例分享：小学五年级数学课上，李老师在黑板上出了几道题，让学生们用乘法定律进行简便计算。学生完成后，李老师提问：“你们谁在计算中遇到了困难？”学生听了都默不做声。李老师很奇怪，明明看到很多学生都没有采用最简便的方法进行计算，提问后却都不主动回答，这是为什么呢？在这个案例中，教师的提问有以下不足：首先，提问中的语言表达难以被学生理解。学生基本上都能完成题目运算，因此当老师问是否有困难时，学生并不知道“遇到困难”指的是什么样的情况。第二，提问没有反映练习的重点。练习的目的并非为了学生得出正确的答案，而是帮助学生学会更加简便的运算方法，提问没有把学生的练习重点引导到对简便方法的探索上。第三，提问所反映的消极评价太强。如果某个学生主动回答老师的提问，就要在老师和全班同学面前承认自己“遇到了困难”，如果不回答，就不需要为这种冒险承担后果。一个更好的提问：例：老师看到同学们都用了简便方法运算，但是，有的同学算得更简单，哪位同学愿意向大家展示一下自己的计算过程？想一想，如果您是李老师，您会怎么提问呢？请写在下面的横线上让学生积极主动参与课堂的方法策略一、有效组织讨论讨论是教师促进学生深度参与的有效形式。讨论可以是全体讨论一次完整的讨论，也可以是小组讨论。讨论组织的好坏直接影响讨论的效果。教师在组织讨论时应当遵循以下步骤：1、讨论的准备讨论的准备是一次好的讨论的开始。第一，确定讨论主题。在讨论开始之前，教师应当就选择主题征求学生的意见。教师可以直接询问学生，也可以通过谈话或者开放式问题发现学生在学习中的困惑或兴趣，从中产生出学生需要和喜欢的讨论主题。第二，布置讨论任务。教师提前公布讨论的主题，要求学生收集和准备讨论需要的资料。如果设计为小组讨论，第三就是要对学生进行分组。每组人数在35人左右为宜。2、讨论的开始首先，教师要营造民主的讨论气氛。在讨论之前，教师可以通过鼓励和说明性的语言降低学生对讨论的担忧、不确定和不自信的心态。第二，规范讨论的规则。在讨论开始之前，教师首先宣布讨论的规则和要求，包括讨论的主题分配、时间安排，讨论中的角色分配等要求。案例分享：王老师的开场白在讨论开始之前，王老师讲道：