（课程与教学论专业论文）初中课堂师生冲突的归因研究——基于成都市s中学的个案研究.pdf

初中课堂师生冲突的归因研究 基于成都市s 中学的个案研究 课程与教学论专业 研究生辛少喻指导教师巴登尼玛教授 摘要：师生冲突是学校教育教学活动中一种普遍存在且又无法避免的现 象，它给师生关系的构建带来一定的影响。课堂是学校实施教学的最基本单位， 而初中阶段又是师生冲突发生最多的时期。因此，对初中课掌师生冲突进行归 因研究，在理论上和实践上都具有重要意义。 根据师生冲突本身的随机性、不确定性和现实复杂性，针对现有研究中所 存在的不足之处，本论文选取成都市s 中学作为个案学校，采用观察法与访谈 法，详细了解与呈现当前初中师生冲突的现状，然后呈现并归纳现存课堂师生 所暴露出来的主要问题，接着采用文献法对所观察到的师生冲突事件进行更深 层次的归因，最后提出相应的化解师生冲突的建议。 本文分成四大部分。第一部分为引论。第二部分为初中课堂师生冲突的现 状及问题。主要是简介个案学校、呈现师生冲突发生的频率与比率、典型师生 冲突事件的全过程、受访师生各自的归因以及访谈者的归因。第三部分为深层 归因。主要是探讨传统课堂文化、当今社会变革、学生亚文化以及僵化的学校 制度如何引发初中课堂师生冲突。第四部分为化解对策。即倡导教师接纳师生 冲突，发挥冲突的积极作用；转变教师角色，重塑教师个人权威；加强师生对 话，促进师生的交流与沟通；建立课堂文化共同体，重建新型课堂文化。 关键词：初中课堂师生冲突归因 a na t t r i b u t i o ns t u d yo nt e a c h e r s t u d e n tc o n f l i c t si nt h e c l a s s r o o mo fj u n i o rm i d d l es c h o o l 一一ac a s es t u d yi nc h e n g d un o sm i d d l es c h o o l m a j o r ：c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y g r a d u a t e ：x i ns h a o y um e n t o r ：p r o b a d e n gn i m a a b s t r a c t ：t e a c h e r s t u d e n tc o n f l i c ti sac o m m o na n di n e v i t a b l ep h e n o m e n o n i ne d u c a t i o n a lp r a c t i c e w h i c ht os o m ee x t e n ti n f l u e n c e st h ee s t a b l i s h m e n to f t e a c h e r sa n ds t u d e n t s g o o dr e l a t i o n s h i po nt h ec a m p u s c l a s s r o o mi st h eb a s i cu n i t f o rt h ei m p l e m e n t a t i o no fs c h o o le d u c a t i o n ，a n dt h ep h a s eo fi u n i o rm i d d l es c h o o l i st h ep h a s ew i t ht h em o s tt e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c t s t h u s ，t h ea t t r i b u t i o nr e s e a r c h o nt e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c t si nt h ec l a s s r o o mo fi u n i o rm i d d l es c h o o li so fb o t h t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e a c c o r d i n g t ot h e r a n d o m i c i t y , t e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c ta n da i m i n ga tt h e u n c e r t a i n t y , f a c t u a l c o m p l e x i t y o f l i m i t a t i o n si nt h ep r e s e n tr e s e a r c h e s ，t h i s p a p e rc h o o s e sc h e n g d un o sm i d d l es c h o o la sa c a s es c h 0 0 1 p r e s e n t st h ec u r r e n t s i t u a t i o n sa n dm a i np r o b l e m so ft e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c t si nt h ec l a s s r o o mo f j u n i o r m i d d l es c h o o lb ym e a n so fo b s e r v a t i o na n di n t e r v i e w a n dt h e nm a k e saf u r t h e r a t t r i b u t i o nr e s e a r c ho nt e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c t sb ym e a n so fl i t e r a t u r em e t h o d ，a n d f i n a l l yp u t sf o r w a r dr e l e v a n ts o l u t i o n sa n ds u g g e s t i o nf o ri t t h i sp a p e ri sc o m p o s e do ff o u rp a r t s p a r to n ei si n t r o d u c t i o n p a r tt w oi st h e c u r r e n ts i t u a t i o n sa n de x i s t i n gp r o b l e m so ft e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c ti nt h ec l a s s r o o m o fj u n i o rm i d d l es c h o o l ，i n c l u d i n gt h eb r i e fi n t r o d u c t i o no ft h ec a s es c h o o l ，t h e p r e s e n t a t i o no ft h er a t i oa n df r e q u e n c yo ft e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c t s ，w h o l e p r o c e s s e so fs o m et y p i c a lc o n f l i c t sa n da t t r i b u t i o n sf r o mt e a c h e r s ，s t u d e n t sa n dt h e a u t h o r p a r tt h r e ei sa b o u tt h ef u r t h e ra t t r i b u t i o np r o b i n gi n t oh o wt r a d i t i o n a l c l a s s r o o mc u l t u r e ，c u r r e n ts o c i a lr e f o r m a t i o n s ，s t u d e n t s s u b c u l t u r ea n dt h er i g i d s c h o o lr e g u l a t i o n sl e a dt os u c hc o n f l i c t p a r tf o u ri st h es o l u t i o n sa n ds u g g e s t i o n s i l c a l l i n gf o rt e a c h e r s a c c e p t a n c eo ft h et e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c tt og i v ef u l ls w i n go f p o s i t i v ec o n f l i c t s ，c h a n g eo ft e a c h e r s r o l et or e s h a p et e a c h e r s p e r s o n a la u t h o r i t y , c r e a t i o n o fm o r ed i a l o g u e sa n dc o m m u n i c a t i o n sa n de s t a b l i s h m e n to fc l a s s r o o m c u l t u r ec o m m u n i t ys oa st or e b u i l dab r a n dn e wc l a s s r o o mc u l t u r e k e yw o r d s ：j u n i o rm i d d l es c h o o l ，c l a s s r o o m ，t e a c h e r - s t u d e n tc o n f l i c t ， a t t r i b u t i o n 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师垦壁垦璺丝撞指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 任何其他个人或集体己经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要 贡献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承 担。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供 检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文 全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名 签字嗍7 年 新躲砌当 签字日期勿7 年多月) 乡日 一、引论 ( 一) 研究缘起 2 0 0 1 年6 月国家教育部颁布的国家基础教育课程改革指导纲要首次 提出“教学是教与学的交往、互动，是师生双方交流、相互沟通、相互理解、 相互启发、相互补充的过程 。 然而，教师与学生在互动过程中，既有一致、 和谐的一面，也有分歧、冲突的一面。师生的和谐关系固然令人瞩目，但是师 生冲突事件的的日益增多却更值得关注。在课拳教育教学过程中，冲突现象容 易被刻意忽略或压抑，尤其受传统因素的影响，致使各种人际冲突都被视为应 尽量避免。受时下社会利益格局和价值取向的同益多元化等因素的影响，传统 的师生关系面临着严峻的挑战，师生冲突问题更加突出，师生冲突如处理不当 会直接影响到课堂教育教学的效果，甚至会影响到师生关系的和谐，因此，我 们应正确认识、处理好师生之间的冲突，充分挖掘师生冲突背后的原因，才能 最终为化解、减少师生冲突找到一些切实可行的对策，从而为新型师生关系的 构建打下坚实基础。 课堂是学校施行教育的基本核心单位，故亦是师生冲突发生最频繁的场 所。初中阶段是师生冲突频繁发生的时期，“心理学家的调查表明，小学阶段 的儿童已经开始对人类、自然及社会现象产生兴趣和疑问，但尚未形成价值观； 到初中阶段，价值观开始萌芽；到高中阶段才初步形成。 除了心理学上的理 论论证外，教学实践亦应证初中阶段课堂师生冲突发生的真实性与普遍性。一 线初中教师普遍反映现在的学生越来越难教，师生冲突在日常课堂教学过程中 时有发生，甚至有一些演变成师生间的对抗性冲突。笔者原先在初中执教的短 短一年时间中也亲历过师生冲突。在开学初，笔者在一个初中课堂上又目睹了 一起师生冲突的事件。故此，笔者认为当前我国初中课堂中日益加剧的师生冲 突值得进行专门的、深入的研究。 ( = ) 研究目的和意义 1 研究目的 本研究立足于人的发展，探讨课堂师生冲突现象背后的深层次原因及影响 。教育部国家皋础教育课程改革指导纲要 d ，教基 2 0 0 1 1 6 2 0 0 1 年6 月颁布 林崇德发展心理学 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 5 ：3 9 0 l 因素，并提出化解冲突的相关建议。 2 研究意义 ( 1 ) 理论意义 立足于人的发展，进一步深化对师生冲突的理解，丰富和深化理论上的认 识，为全面审视师生关系，构建和谐师生关系的理论研究提供有益的补充。 ( 2 ) 实践意义 为一线教师和班主任深化对师生冲突的本质认识，科学、有效地预防、遏 制和减少师生冲突事件的发生，建立平等、和谐的师生关系，促进教育教学工 作的顺利开展，提高课堂教学有效性提供一定的借鉴。 ( 三) 文献综述 1 研究现状 ( 1 ) 师生冲突的概念 冲突 综合众多学者的态度或说法，可从三种角度说明何谓冲突： a 、对立行为： 主张此论点的学者认为冲突是两个或两个以上的个人或团体，彼此在目 标、方法、利益上有所争执、对立，表现出一种敌对的行为与态度。这种对立 可能是消极的冷漠、沉默抗议，到明显的攻击行为、侵犯伤害对方。( b r o w n ，1 9 8 4 ： d e u t s c h ，19 6 9 ：l it t e r e r ，1 9 7 0 ：p r e s t o n & z i m m e r e r ，19 8 3 ：v e r d e r b e r ，1 9 9 5 ； w e x l e y y u r k 1 9 7 7 ) 。 b 、主观的感受： 有些学者从认知角度进行定义，认为当双方感觉到愤怒、敌意、恐惧、怀 疑或冷漠等外显或内隐的种种情绪，冲突才会存在( h e l l r i e g e l ，s l o c u m & w o o d m a n ，1 9 8 6 ：j o h n s o n ，1 9 8 5 ：m i t c h e l l ，1 9 8 1 ：r e s s e r & l o p p e r ，1 9 7 8 ) 。 c 、互动的历程： 冲突是一个动态、不断改变的历程，包括行为对立、情绪反应及人际互动 的概念。如果采取建设性的作法，冲突可以降低，双方关系得到改善；如果采 2 破坏性的作法，敌意可能升高，引发更激烈的冲突。结果如何，取决于双方的 互动过程( k o e h l e r ，1 9 7 8 ：p o n d y ，1 9 6 7 ：r o b b i n s ，9 9 8 ) 一 简言之，社会学家对于冲突概念的研究基本上存在着广义和狭义的区别。 如，欧文斯( o w e n s ，1 9 9 8 ) 认为，当一方想要争取自己所欲得到的结果时， 会去妨碍到另一方所欲达成的目标，那么彼此之间便会产生敌意，此即冲突的 产生。这种冲突观就是广义的冲突观，他认为有明显抵触的社会力量之间的争 夺、竞争、争执和紧张状态就是冲突。他把不同力量之间的竞争以及相互关系 的紧张状态都当成了冲突的内容和表现形式。庞迪( p o n d y ，1 9 6 7 ) 认为，冲突 是一种动态的历程，是由一连串相互连结的冲突事件组合而成。 美国社会学 家乔纳森h 特纳( j o n a s o n h t u r n e r ，1 9 8 7 ) 认为，冲突是双方之间直接的 和公开的旨在遏制各自对手并实现自己目的的互动。 这种狭义的冲突定义坚 持冲突是各方之间公开的和直接的互动。一方遏制另一方的行动可能是常规所 规定了的，也可以是未定规的和暴力的。广义与狭义冲突定义的主要区别在于 对冲突起点及冲突激烈程度的看法，两种观点都同意双方之间的直接的公开的 对抗是冲突，但宽泛的冲突论者认为，抵触、竞争、紧张、差异、不同就是冲 突的起点，而狭义的冲突论者则认为这些并不一定就是冲突的起点，真正作为 冲突起点的是双方的公开而直接的对立和互动。 师生冲突 2 0 世纪3 0 年代美国教育社会学家沃勒( w w a l l e r ) 最早对学校中师生冲 突进行研究，他说，“教师与学生之间常有希望与欲求的冲突，无论这种冲突 的程度如何隐而不显，它总是存在的，在师生关系的对立与冲突中，教师应占 据优势地位，否则就不能成为教师。 固沃勒认为，教师代表成人社会，与儿童 的自发的欲望是相对的，教学中师生之间是一种制度化的支配与服从的关系， 彼此间隐含着潜在的对立情感，出现对抗和冲突是必然的。 国内学者吴康宁( 1 9 9 9 ) 、吴永军( 1 9 9 7 ) 借鉴特纳对广义冲突观的抨击 对这类定义提出了批评，认为如把“沉默自闭、故意曲解教师指令， 或“情 。 英 乔纳森h 特纳现代西方社会学理论 m 天津：天津人民； ；版社，1 9 8 8 ：2 1 1 - 2 1 2 。 英 乔纳森h 特纳现代西方社会学理论 m 。天津：天津人民h j 版社，1 9 8 8 ：2 4 5 w ，w a l l e r t h es o c i o l o g yo ft e a c h i n g n y ：j o h nw i l e y 1 9 6 7 ：3 8 3 绪上的烦闷、不安、甚至焦虑 等也称为师生的冲突的话，那么师生冲突将无 所不在。他们认为，师生冲突指“不同文化之间或隐蔽或公开的旨在阻止对方 实现其目标从而实现自己目标的社会互动。 陈振中( 2 0 0 0 ) 认为，师生冲突 是师生由于在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立、分歧和相 互干扰的教育教学互动。 基于此，笔者认为，师生冲突是师生之间直接的、公开的旨在阻止对方 实现其目标从而实现自己目标的社会互动。 ( 2 ) 师生冲突的类型 从冲突产生的导因划分，有学生过错冲突和教师过错冲突； 从冲突发生的环境划分，有课堂冲突和课下冲突； 从冲突涉及的范围划分，有师生个体之间和教师个体与学生群体之间 的冲突： 从冲突形成的过程划分，有持续性冲突和偶发性冲突； 从师生冲突的目的指向不同，可分为现实性冲突和非现实性冲突； 按冲突的程度和层次分，有两种分法 a 、一般性的行为冲突和对抗性的行为冲突。 b 、分为磨擦性冲突、失衡性冲突和对抗性冲突三级，以外化的情绪、言 语、行为作为指标衡量。( 吴康宁，1 9 9 9 ) 、( 吴永军，2 0 0 3 ) 本文拟采用这类三级分法：即磨擦性冲突、失衡性冲突和对抗性冲突 ( 3 ) 师生冲突的影响 对于冲突的影响的观点的转变，大致可分为三个时期： 传统观点( 2 0 世纪3 0 年代4 0 年代) 早期的研究都认为冲突的发生是因为组织内沟通不良，或者成员之间缺乏 坦诚与信任，应该设法抑制冲突的发生以避免对组织运作造成伤害。 人际关系观点( 2 0 世纪4 0 年代后期7 0 年代中期) 此时期认为冲突是无法避免的、是人际关系中的必然现象。也开始承认冲 突并非全然会对组织造成负面的影响，也是有正面功能的存在。 4 互动观点( 2 0 世纪7 0 年代之后) 这是目前对冲突观点最为盛行的看法。虽然人际关系观点接受冲突的存 在，但持互动观点的学者则更肯定冲突的存在，认为冲突的产生不只是有其正 面的功能，更是促进组织进步的不可或缺的力量。适当的冲突，可以促进组织 成员的反省力、创造力的发展，也可以借此改进组织所存在的缺点、提升组织 的工作效能。 对于师生冲突的影响，传统观念一般认为师生冲突不利于课堂管理，一些 教师面对冲突时，表现出焦虑、气愤和无奈。当前学者们普遍认同互动观点， 即认为师生冲突对课堂管理的作用可以是破坏性的，也可以是建设性的，关键 在于教师是如何看待师生冲突的性质。过频、过强的冲突对于班级、学校的发 展及师生的身心健康都不利，而适度的冲突则有利于师生成长。 ( 4 ) 师生冲突的原因 从目前来看，学者纷纷站在各自的立场，从教育学、心理学、管理学、社 会学、文化学等角度对师生冲突进行原因分析。 库宁( k o u n i n ，j s ) 、布洛菲和普特南( b r o p h y ，j e a n dp u t n a m ，j g ) ， 研究了教师在课堂中的组织方法和教学方法对师生冲突的影响；菲尔德赫森 ( f e l d h u s e n ，j ) ，对学生的性格、态度、动机、社会经济地位、智慧状况等 与其在课堂中的对抗行为进行了研究。 吴永军( 1 9 9 7 ) 、朱桂琴( 2 0 0 3 ) 、许琼华( 2 0 0 7 ) 认为，师生背后是两个 异质的社会，双方所处的社会地位、追求的目标、遵守的规范、拥有的资源等 方面都存在巨大的差异。师生之间的冲突是必然的、不可避免的，也是合理的。 周兴国( 1 9 9 9 ) 提出由于在我国学校是分等级存在，导致出现了反学校主 流文化的青少年亚文化，增加了教师在课堂上对学生进行教育教学管理的难 度。 陈振中( 2 0 0 0 ) 根据陈桂生提出的“师生之间实际上存在三重关系，即社 会关系，教与学的工作关系以及自然的人际关系”，认为师生冲突实质就是一 种社会冲突，主张从社会学角度审视其根源，进一步提出师生冲突的内源性社 。转自：胡森h u s e n ，t 主编的国际教育大百科全书 z ，重庆：西南师范大学出版社，1 9 8 5 ：2 8 9 5 会基础普遍性与个别性的差异科层组织的非人格化和初级群体的情感性的矛 盾成年人和未成年人的不同教师行为异时性和学生行为现时性的矛盾支配与 从属的矛盾。 白明亮( 2 0 0 1 ) 则认为，师生之间的差异并非是师生冲突的充分条件而只是 必要条件，他将师生冲突归因于学生对教师权威平等性的否认和合法性的消解 并认为只有当学生对社会政治权威及短缺资源分配制度合法性的消解，才构成 师生冲突的充分条件。 邹毓文( 2 0 0 6 ) 、李广华( 2 0 0 7 ) 认为，师生冲突是由于教师对学生误解、语 言失控( 训斥辱骂、恐吓、讽刺、挖苦) 、行为失控、惩罚等造成。 丁敏( 2 0 0 6 ) 认为，师生冲突源于“专制型的显形课堂控制方式、教学的 不公正及课堂中师生交往的差异性；枯燥的课堂教学内容、单调的教学方法； 对学生违纪行为处理不当。 黄小艳( 2 0 0 7 ) 认为，师生冲突的根源是师生权力的不对称性和角色规定 的差异性，在某种程度是由于教师滥用职权。 田国秀( 2 0 0 7 ) 认为，福柯研究现代权力从权力具有生产属性入手，着重 于现代权力的具体与细节，属于微观视角的研究。师生关系蕴含着权力运作， 现代权力具有的关系性、网络化、去主体、非中心等特征在师生权力互动中明 显存在，既与传统权力形成矛盾，又因规训权力的泛滥成为师生冲突的诱因。微 观权力理论为师生冲突的解决提供了两个方案：局部斗争和现代生存美学。 林存华( 2 0 0 7 ) 、钱晓霞( 2 0 0 7 ) 、丁敏( 2 0 0 3 ) 、叶为( 2 0 0 5 ) 认为，在 社会转型时期，价值多元和文化冲突走进了教师和学生的学校生活，师生之间 的文化冲突成为学校中不可忽视的现象。这种文化冲突主要表现为：教师代言 主流文化与学生浸染多元化价值的冲突：教师强调学科知识传授与学生兴趣多 样化的冲突：教师实行统一标准与学生渴望差异性对待的冲突：教师采用家长 式管理与学生崇尚民主平等的冲突。 王万飙( 2 0 0 7 ) 、许琼华( 2 0 0 7 ) 认为师生关系是一种自然的人际关系， 这种人际关系保持着相对稳定又相对脆弱的平衡态。一方面，双方有着施教与 受教的相互关系另一方面，又先天地隐含着一种希望与欲求的冲突倾向。教师 希望把学生当作一种材料加以塑造，按照自己的标准要求学生，而学生则希望 6 以自己的方式探求知识。与学生关系融洽的教师总是具有人格上的某种魅力， 富有爱心、和蔼可亲、公正、知识渊博相反，冷漠、偏心、不负责任、才疏学 浅的教师才容易与学生发生冲突。这种观点认为，师生冲突能否发生取决于教 师自身的个性特征及其对学生的态度。 张勤( 2 0 0 7 ) 、王后雄( 2 0 0 8 ) 认为，师生冲突行为的产生一方面源于教师 的心理因素，如处理问题的态度、对待学生的态度、教师的能力与威信等；另 一方面源于学生的心理因素，如需要得不到满足、情绪一时冲动、认知方式的 差异、行为偏差和品行障碍、学习思维状态的疲劳等。 黄小艳( 2 0 0 6 ) 、许琼华( 2 0 0 7 ) 认为，师生关系本质上是一种教与学的 工作关系。师生之间的其它关系基本上从这种关系中衍生出来的领导与被领 导、管理与被管理、教育与被教育的关系等。如果进行管理的方式方法简单， 师生之间的良好互动就会消失，相互之间就有可能发生冲突。 许琼华( 2 0 0 7 ) 、李刚( 2 0 0 7 ) 、刘萃( 2 0 0 7 ) 认为，师生冲突的成因有：社 会转型期是师生冲突产生的大环境；学生个体原因；教师的原因；师生观念与 社会角色的差异。 ( 5 ) 师生冲突的对策 f o l l e t ( 1 9 4 0 ) 提出“支配( d o m i n a t i o n ) 、妥协( c o m p r o m is e ) 、整合 ( i n t e g r a t i o n ) 、逃避( a v o i d a n c e ) 和压抑( s u p p r e s s i o n ) ”的策略。b l a k e & m o u t o n ( 1 9 6 4 ) 首先将人及处理冲突模式提出概念性分类模式：“强迫 ( f o r c i n g ) 、放弃( w i t h d r a w i n g ) 、顺从( s m o o t h i n g ) 、妥协( c o m p r o m i s i n g ) 及解决问题( p r o b l e ms o l v i n g ) 。t h o m a s ( 1 9 7 6 ) 重新整理这些分类，并考虑“行 为取向( o r i e n t a t i o n ) 、策略目标( s t r a t e g i co b j e c t i o n s ) 以及手段 ( t a c t i c s ) 等三要素，建构出竞争( c o m p e t i t i v e ) 、合作( c o o l a b o r a t i v e ) 、 逃避( a v o i d a n t ) 、适应( a c c o m m o d a t i o n ) 及妥协( c o m p r o m i s e ) 等五种行为。 据此，r a h i m & b o n o n a ( 1 9 7 9 ) 再提出一个二维模式，以“关心自己需要 被满足的程度”及“关心对方需要被满足的程度 为架构，分成五种处理人际 冲突的行为模式：“整合( i n t e g r a t i n g ) 、讨好( o b l i g i n g ) 、支配( d o m i n a t i n g ) 、 逃避( a v o i d i n g ) 、和妥协( c o m p r o m i s i n g ) ”。 7 在预防和解决师生冲突方面，戈顿( g o r d o n ) 认为，教师应主动倾听学生和 用“我 之信息把问题向学生做出解释，使师生双方对问题达成一致的理智的 看法，形成一种合作的解决问题的态度。托马斯古德( t h o m a sg o o d ，2 0 0 2 ) 和吉尔布罗菲( j e r eb r o p h y ，2 0 0 2 ) 认为，教师可以满足学生希望被注意的需 要对学生不恰当的行为不加理睬面对学生的对抗，保持冷静等。g e r n o nf j o n e s 和l o u i s es j o n e s 提出，教师及时上下课，减少课堂上的拖延，以防 止学生无所事事而出现管理问题避免把学生个人暴露在学生集体面前，最好找 学生私下谈话当教师情绪化的时候不要处理学生，当学生情绪化的时候也暂不 要处理学生请求有权威的第三方协助解决冲突问题或者进行裁决当学生在课 堂上出现小问题时，教师应眼光接触、触摸和手势、身体接近、要求回答、点 名等方式引起学生的注意，这样可以防止师生冲突。 吴永军( 1 9 9 7 ) 提出，弱化教师“组织角色”中的非人格化特征。 张希希( 2 0 0 5 ) 、朱桂琴( 2 0 0 3 ) 、许琼华( 2 0 0 7 ) 提出，形成“协调一冲 突”的平衡机制。采用管理策略即运用回避策略、强制策略、克制策略、合作 策略及妥协策略等对师生冲突进行处理，可以减少或降低过度的冲突。 田国秀( 2 0 0 7 ) ，认为应下放教师的权力，让学生真正拥有权利成为课堂 的主人，从而凸显学生的主体性。 丁敏( 2 0 0 3 ) 、叶为( 2 0 0 5 ) 、林存华( 2 0 0 7 ) 、钱晓霞( 2 0 0 7 ) 认为，调适 二者的冲突，要进行学校文化的整合，教师应具备多元文化教育观念，确立正确 的文化导向，创建良好的校园文化氛围。教师应深入学生中间，接触、体察、 理解学生感兴趣的文化信息，力求向学生那样去感知、体验和思考，与学生进 行对话，有针对性地对学生文化进行规范和引导。通过言谈与倾听与学生进行 双向沟通，为化解师生冲突奠定基础。 王后雄( 2 0 0 8 ) 、陆海棠( 2 0 0 7 ) 要求教师热爱学生，真诚地对待学生，通 过师生之间的情感交流，消除学生的心理障碍，把教师看作可以信赖的人，从 而师生心理冲突得到有效的遏止。 黄小艳( 2 0 0 6 ) 、李广华( 2 0 0 7 ) 、李刚( 2 0 0 7 ) 提出，要提高教师的道德水 平和知识水平，成为深受学生喜欢和爱戴的教师。学生对教师的喜爱可以产生 正效应，即关怀效应，学生对教师的这种不同寻常的鉴赏态度或感受力，使学 8 生愿意接受教师的教育，进而产生服从一认同一内化的态度转化，这样，即使 教师表现出一些不足之处，学生也能谅解，本来可以发生的心理冲突从而得到 避免。 王万飙( 2 0 0 7 ) 、张勤( 2 0 0 7 ) 、梁红霞( 2 0 0 7 ) 、提出，应该采取一定的方 式方法让学生参与到教育教学过程中来，使之了解教育教学目标和要求，认识 到自己在教育教学中的地位，体会到自己与教师是实现目标的合作者，从而减 少师生心理冲突。 2 对已有研究的评价 ( 1 ) 已有研究成果对本研究的作用 从现有的文献资料来看，自9 0 年代末逐渐有学者开始关注师生冲突。自 2 0 0 1 年新课改以来学者们纷纷从心理学、教育学、社会学、文化学、管理学 的角度对于师生关系的应然状态进行理论建构，探讨师生冲突的涵义、特征、 功能、原因和对策。这些研究成果为本研究提供理论铺挚和推论的依据。 ( 2 ) 研究方法上的缺失 以往对于师生冲突的相关研究，大多以文献法以及量化的调查研究法来 探讨教师对于师生冲突发生的频率以及应对方式。然而，大多数理论研究脱离 了学校生活中师生冲突的复杂性和丰富性，未能全面深入地认识师生冲突现 象，缺乏对当今学校生活中师生冲突实然状况的深入考察。虽然近几年来有个 别研究者进入学校做问卷调查，但是冲突事件本身就带有较大的随机性和不确 定性，使得研究者难以对其做出量化的客观评价。另外，定量研究不仅将复杂 流动的课堂交往现象简单化、数量化和凝固化，而且忽略了从微观层面进行细 致深入的动态研究( 包括整个研究过程和结果) 。而要想深入地解读师生冲突， 不仅要对冲突发生的过程要有所了解，而且应该对冲突发生的情境进行复原。 这就要求研究者必须亲自进入现场目击，还要通过自己的多方访谈、推论、验 证，才能把师生冲突的问题完整真实的反映出来。 鉴于此，笔者拟用个案研究法j 下是符合这种微观层面的要求。通过对s 中学课堂教学中的现场观察、访谈，找出现实课堂生活中所发生的师生冲突的 9 具体的、真实的事件，并运用相关理论深入了解、探究其背后的深层根源和影 响因素，做到理论联系实际。 ( 四) 核心概念界定 课堂：指一个充满生机与活力的、教师和学生之间互动的系统整体，是教 师和学生共同创造的、具有生命活力的交流场所。 师生冲突：指师生之间直接的、公开的旨在阻止对方实现其目标从而实现 自己目标的社会互动过程。 ( 五) 研究思路和方法 首先，了解初中课堂师生冲突的现状；其次，找出冲突背后的原因；最 后，在此基础上，为有效地控制、预防初中师生冲突提供相关建设性意见。 本文采用观察法、访谈法与文献法。 1 0 二、初中课堂师生冲突现状及问题 ( 一) 个案的选择与介绍 成都市s 中学是位于成华区的一所全日制普通初级中学。初一年级6 个平 行班；初二年级1 0 个平行班；初三年级8 个班，其中2 个为重点班，6 个为 普通班。在职教师共7 6 名。在校学生共1 2 8 6 名，其中学生9 3 8 是片区附近 的学生，另外有5 9 是择校生，还有o 3 是借读生。 鉴于初一学生均为刚从小学升上来的新生，初三学生有中考升学压力怕影 响其紧锣密鼓的教学工作，所以，校领导将初二年级学生定为供我长期随堂观 察与课下访谈的对象。 初二年级1 0 个班，学生总数为5 1 3 人。各班均实行“科层管理”，即班主 任一正、副班长2 名小组长8 名科代表1 2 名，有的学生身兼多职。 课程：每天8 节课，最后一节是自习或活动课。 观察时间：共2 个半月( 2 0 0 8 年的4 月2 0 号7 月5 号) 。 开始蹲点时，虽然班主任们都安排我坐在最不显眼的位置教室最后一 排，但是因为有我这个陌生人的存在，所以师生们在课堂上都尽量表现出好的 一方面，刻意去压抑控制住冲突事端。因此，刚开始，课堂上发生的师生冲突 事件很少。后来，随着与师生们关系的日渐熟络，随着师生戒备心的逐渐放松， 他们开始展示出真实的一面，所以，课堂上的师生冲突事件日趋增多。 在为期2 个半月的个案观察中，我严格按照学校的作息时间跟着学生上 课、下课。随堂实时观察、记录师生冲突事件然后课下进行访谈；同时，我还 放录音笔在其它随机抽取的班级中平行录制其它班级的情况，课问休息时或放 学后再根据观察到或录到的冲突事件，对相关师生行访谈。 ( 二) 初中课堂师生冲突的现状 1 观察到的师生冲突案例数及比例 在s 中学调研期间，笔者观察、录音并访谈到的师生冲突事件的总案例数 为7 5 6 件。其中，9 8 0 1 的案例是由占学生总数仅为2 1 8 3 双差生( 即学习 成绩差、品行差) 与各科任老师发生的；9 8 1 4 的师生冲突案例是由男生与各 科任老师发生的。详见下面列表： 表1 ：s 中学初二年级师生冲突情况表 冲突的事端观察并访谈的案例数 成绩差 8 5 学 刁难老师 1 3 习 上 对标准答案提出异议8总 迟到 2 0 案 学 打扰他人 5 7 例 生 交头接耳 7 4 数 违 传纸条8 1 纪 不写作业9 2 7 5 6 行 拒绝教师指令 5 6 为 在本子上涂鸦 9 7 看课外书 6 5 趴桌子 1 0 8 表2 ：s 中学初二年级各分数层学生的师生冲突情况表 表3 ：s 中学初二年级男、女生的师生冲突情况表 性别冲突事件数占总案例数比例 男生 7 4 29 8 1 4 女生 1 4 o 1 9 1 2 2 观察到的典型师生冲突案例 根据冲突的剧烈程度，以外化的情绪、言语行为作为指标，笔者把冲突划 分摩擦型冲突、失衡型冲突和对抗型冲突三大类型。 类型一：摩擦型冲突 这类冲突的激烈程度比较低，主要由双方意见的分歧、不一致引起。该冲 突尚未引发遏制对方的举动。通常，学生言语行为表现为对教师所讲内容的“质 疑”，而情绪上则时有烦闷、不安、甚至焦虑的表现。教师言语行为则表现为 解答，或者用指令性语言维护自己的权威，对学生多有批评。如： 案例1 ： 政治课上津津有味地看着夹放在政治书和笔记本中间的武侠小说时，被政 治老师点名起来回答问题：“说说西方资本主义制度的不足之处? ” z 懒洋洋地答道：“其实西方资本主义很发达，我们社会主义比它还贫穷、 还落后。” 政治老师训斥道：“胡扯什么呢? 资本主义制度的本质是剥削，它的经济 制度太过” z 答：“可是我去年跟我爸爸去了趟欧洲，觉得那里人生活好，文明程度 也很高。” 政治老师：“学了1 年多的政治，怎么还讲这种话? 坐下! 好好听课，不 准再看课外书。” 唯恐书被没收，z 赶紧合上小说，努力抄黑板上的板书。 案例2 ： 生物老师，这学期特别喜欢占用学生们下课的时间。因此，引起全班同学 强烈的不满。后来，她所布置的练习卷、模拟卷越来越多。班干部们到办公室 向她商讨，她语重心长地对学生说：“6 月马上就到了，你们要进行汇考，题 量一定要够。” 5 月中旬的一次模拟考试，x 班在全级又排名倒数第二，这又给生物老师 一个补课的正当理由。她见缝插针，利用每天的午自修、图音体课和自习课等 来给学生补课。可学生们并不领情，她一进教室，同学们要么是“哎”要 么是“切”发出不满的叫声。面对学生们的轻声抗议，生物老师还是语重 心长地说：“你们切什么切；哎什么哎? 看看你们模拟考的成 绩，排名多少呢? 还不好好学习。”依然“认真负责”地给学生补课。 在下午第8 节自习课上，生物老师拿着练习卷在讲解：“现在看选择题， 鸟类的祖先是? 应该选b ，始祖鸟。” b 高喊：“应该是恐龙，老师! ” 生物老师抬高眼镜，紧盯着b 并训斥到：“你别捣乱。” b 继续解释到：“老师，真的! 恐龙是鸟类的祖先，这是我在国家地理杂 志上看到的。”， 生物老师说：“始祖鸟才是标准答案。虽然这是最新发现，但是我们的教 科书写的是始祖鸟，就得选始祖鸟。” b 还想继续说，生物老师大声训斥到：“再纠缠，练习校对不完的话，你 就给我抄卷子。”b 作罢。 类型二：失衡型冲突 这类冲突主要是学生对教师规范文化的怀疑直至否定，并不再相信教师权 威的合法性而引起的。这种怀疑和否定引发了学生一系列的情绪和言语发应： 失望、交涉、否定、发泄等等；而教师则竭力用权力去维护自己所传递内容、 纪律、规范的合法性，努力去说服学生相信自己，以消除失衡冲突。这类冲突 的双方都比较现实，都在努力追求现实性的结果，希望能成功地说服对方。他 们都倾向于寻求妥协的手段来实现自己的目标，从而使冲突未上升到对抗状 态。如： 案例3 ： 语文老师：“好，现在全班齐读下课文，桃花源记，预备起。” 全班：“桃花源记，陶渊明，晋元初” 此时，y 发出怪叫。 语文老师快步走下讲台，走到y 面前：“站起来，叫什么叫? 把第一段读 一遍! ” y 乖乖读了一遍。 语文老师点点头：“说了多少遍要安静点，就是记不住。脑子怎么长的， 1 4 真是! ”便转身走向讲台。 y 嘀咕到：“和你一样长的。” 语文老师脸色一变：“就你话多，现在是你上课还是我上课? 要不我给你 去上面说! 去不去? ”语文老师边说边手指向讲台。 y 答道：“好啊r “好是吧? ”语文老师冷语道：“拿书，给我站到教室后面去。” 案例4 ： 数学老师：“大家看题，在平行四边形a b c d 中，已知对角线a c 和b d 相交 于点0 ，三角形a o b 的周长为1 5 ，a b = 6 ，那么对角线a c 与b c 的和是多少? 好， 现在我们来求下和。” 数学老师边板书边讲解时，学* - 3 委员和h 在窃窃私语，“你们俩在嚼什么 舌根? 还不赶紧记笔记? ” “题我不懂，问一下，也不行吗? ”s 边说边指着同桌。 “课堂上可以随意说话的吗? 还敢狡辩! 不懂的就留到课后问，上课就是 要认真听讲。” “我没有错，难道不懂不可以问下同桌吗? ”s 委屈地说道。 “你已经影响到老师上课，而且还影响到其他同学听课，再狡辩的话信不 信我罚你抄写公式? ”数学老师脸色更黑了。s 不敢再吭声，但趴在书桌上 睡觉。 粟例5 ： 英语老师让大家背诵昨天刚学的英语对话。 e 同学嘴巴在那里一张一合，企图滥竽充数。英语老师揪住e 后，让他站 起来当着全班同学的面背。 e 支支吾吾了半天，只背出了一句。英语老师板起脸孔问到：“怎么不去 背诵? ” “布置的练习太多了，所以我忘背了。” “我布置的练习多? ”英语老师大声到。 “不止你的练习啊，还有其它科的啊，再加上地理、生物汇考- - j 题卷，我 1 5 都写到1 1 点多啊，所以才忘背的。 “这么说你的理由倒是挺冠冕堂皇的? ” “本来就是的嘛! 背诵也算不上什么作业”e 嘀咕道。 “哦，纸上书写的练习就是作业，我的背诵就不是作业啦? 那好，你回去 给我抄写这段对话，1 0 遍! ” “啊! 不是吧? 真倒霉! ”e 哀叫到。 “就是! ”英语老师答道，随后命令其坐下后开始讲新课。e 做小动作。 类型三：对抗型冲突 对抗型冲突是课堂师生冲突中强度与暴力度最大的一种，对抗双方不仅不 相信对方的价值规范、否定这种规范，而且还试图采取暴力手段去遏制对方并 强迫对方服从自己。对抗型冲突往往是围绕核心价值观展丌的，冲突双方各执 己见，互不相让，并试图采取手段压迫对方服从。随着冲突的不断加剧，冲突 双方越来越倾向于追求非现实性后果( 可能实现不了的目标) ，其情感的激发 与卷入的程度也越来越重，这时的冲突越趋向于暴力方式。 对抗型冲突的课掌表现有：就情绪状态而言，教师对学生漠不关心，对学 生不耐烦，师生关系严重对立；学生则