（基础心理学专业论文）711岁学龄儿童警觉水平的研究.pdf

7 - l i 岁学龄儿童警觉水平的研究牟靖 浙江人学坝i 。学化沦迁 7 1 1 岁学龄儿童警觉水平的研究 中文摘要 警觉是指在一长段时间内调动和保持选择和注意的能力。本研究回顾了有关儿帝 持续注意的研究，发现大多数研究都是用游戏任务形式或观看录象任务形式，而这两 种任务形式会受到许多因素的干扰( 例如：社会文化因素、儿童的活动水平和运动成 熟程度等) ，为了减少这些因素的干扰，。本研究采用知觉与认知性警觉任务形式来研 究儿童在颜色、图形、数字三种辨别任务中的警觉规律，并考察年龄、性别因素对儿 童警觉水平的影响，从而从警觉绩效的角度来研究儿童的持续注意。 本研究共有三个实验，都用计算机来呈现刺激并记录反应结果，每个实验的持续 时间都是4 0 分钟，刺激率为2 0 个，分钟，信号率为5 0 ，刺激的呈现时间是3 0 0 m s ， 以反应时和正确率为警觉水平的指标，实验结果表明： ( 1 ) 在4 0 分钟的检测任务中，7 1 1 岁儿童的正确率保持不变，反应时则随着 时间的延长而上升。 ( 2 ) 随着儿童年龄的增大，他们的反应时逐渐缩短，正确率逐渐升高，警觉水平的个 体差异逐渐缩小，警觉水平和警觉水平的稳定性逐渐提高，但女孩警觉水平发展 的速度快于男孩。 ( 3 ) 7 岁儿童警觉水平的性别差异不明显，9 岁和l l 岁女孩的警觉水平高于男孩的 警觉水平。 ( 4 ) 儿童在颜色辨别任务中的正确率与其语文成绩和班主任对其持续注意评价千h 火 显著；在图形辨别任务中的正确率与其语文成绩和班主任对其持续注意评价相荚 显著，反应时与其语文成绩和数学成绩的相关也都显著；在数字辨别任务中的i i ： 确率和反应时与班主任对其持续注意评价相关显著。 关键词：儿童、警觉成绩、持续注意、学业成绩 7 - 1 1 岁学龄儿童警觉水平的研究 李靖浙江夫学蛳l 学位。仑殳 s t u d i e so n7 - t o - 11 - y e a r - o l dc h i l d r e n sv i g i l a n c el e v e l a b s t r a c t t h r e ee x p e r i m e n t ss t u d i e d 7 - t o 一1 1 - y e a r - o l d c h i l d r e n s v i g i l a n c ep e r f o r m a n c eo f m o n i t o r i n gc o l o r ，f i g u r e ，a n dd i g i t ，a n dt h ee f f e c t so fa g ea n ds e xo dc h i l d r e n sv i g i l a n c e l e v e l t h er e s u l t ss h o w ：( 1 ) 7 - t o 11 - y e a r - o l dc h i l d r e n c o r r e c tp e r c e n tk e e p ss t a b l ea n dt h e i r r e a c 6 0 nt i m ei n c r e a s e sd u r i n g4 0m i n b t e s ( 2 ) c h i l d r e n sv i g i l a n c el e v e l c o n t i n u o u s l y i m p r o v e sf r o m7y e a r so l dt o11y e a r so l d ，b u tg i r l s v i g i l a n c el e v e li n c r e a s e sf a s t e rt h a n t h a to fb o y s ( 3 ) t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fv i g i l a n c ep e r f o r m a n c eb e t w e e nb o y s a n dg 砷so f 7 y e a r so l d ，w h i l ev i g i l a n c ep e r f o r m a n c eo f 9 - t o 一11 - y e a r - o l dg i r l si sb e t t e rt h a n t h a to ft h eb o y s ( 4 ) t h e r e8 r ed i f f e r e n tr e l a t i o n sb e t w e e nv i g i l a n c ep e r f o r m a n c eo ft h r e e a 既i m 咖皓a n dd i f f e r e n ta e a d e r l l i cp e r f o r m a w ：c k e yw o r d s ：c h i l a r e n , v i g i l a n c e 脚o r m a n c e ，s u s t a i n i n ga t t e n t i o n ，a c a d e m i c p e r f o r m a n c e 7 - i l 岁学龄儿童聱觉水、卜的研究车螭浙江凡学碳l 。学位论i 1 导言 1 1 儿童警觉水平的研究 1 1 1 正常儿童警觉水平的研究 对儿童警觉水平的大量研究主要体现在对儿章持续注意的研究上。有研究表叫儿 童的早期注意存在稳定的个体差异。即以前对注意和不注意的测量能预测必石儿唯的 注意和不注意情形( h o l l ya r u f f ，k a t h a r i n er l a w s o n ，1 9 9 0 ) 。也有研究认为：n 最初5 年内，集中注意的持续时间随着年龄的增长而显著的增加，年龄大的儿章比年 龄小的儿童在结构性任务和问题解决上显示出更强的集中注意，身体从玩具上离丌的 次数更少。这显示出更少的不注意，因而儿童持续注意的发展既与儿童游戏的可堂性 和复杂性的增加有关，也与抑制控制能力的增加有关( h o l l ya r u f1 9 9 0 ) 。m a y e r 车 g i l m e r 在1 9 9 5 年的研究和最近的许多研究( k r a k o w & k o p p ，1 9 8 7 ：k r a k o w k o p p ， v a u g h n ，1 9 8 2 ) 都证明了注意的持续时间从2 岁到6 岁的增长 m i r i a ms a r i d 和z v i ab r e z n i t z 在1 9 9 7 年对年龄在2 _ 6 岁之问的儿童在自由游戏 和结构性测试两种情景下持续注意发展的研究表明，到大约4 岁之前，持续注意的发 展遵循着线性趋势，在这个年龄段内，年龄越大的儿童参加的活动越少，在每个活动 上持续的时间越长，在注意中停顿的次数也越少。持续注意的发展在5 岁左右进入停 滞状态，这种趋势一直持续到6 岁。这个停滞状态很可能是持续注意发展的过渡点。 w o o d y r a m s e y 和m i i i e r ( 1 9 8 8 ) 的研究发现，在3 5 8 岁的儿童中也有选择注意的过渡 点。以上实验结论与r u f f 和r o t h h a r t 的预测是一致的，他们在1 9 9 6 年预测4 岁止i 的神经变化( t h a t c h e r 1 9 9 4 ) 或许使右半球警觉系统( p o s n e r & p e t e r s o n 1 9 9 0 ) 对r j 岁以后更有利。总之，自由游戏数据表明学前儿童持续注意的发展，先是一一个线性的 趋势，然后是停滞状态，进一步的实验应该研究这种停滞状态在6 岁之后是否将继继 下去。 h o l ya r u f f 在1 9 9 8 年的3 个研究中，探索在不同的任务情景下一一碰霸求琢、 自由游戏和平均反应时任务，学前儿童的年龄变化( 3 0 个月- - 5 4 个月) 和个体手片 持续注意的影响。得出的结论是：在自由游戏和观看录象这两种结构性菱的仟静陆* 中比在结构性强的平均反应时任务情景中持续注意的增长发生的早，即儿6 1 在测补孙 构性差的任务情景中从3 0 个月到4 2 个月之间持续注意的增长很快，但是以后即致i 相当少的变化，儿童在平均反应时任务上的警觉成绩也显示出一定的增k 。总的来阮 相当少的变化，儿童在平均反应时任务上的警觉成绩也显不出一定的增k 。总的术阮 7 - il 岁学龄儿童警觉水、卜的研究 李靖浙江大学坝i + 学位渣殳 1 - 导言 1 1 儿童警觉水平的研究 1 1 1 正常儿童警觉水平的研究 对儿童警觉水平的大量研究主要体现在对儿童持续注意的研究上。有研究表j 儿 童的早期注意存在稳定的个体差异，即以前对注意和不注意的测量能预测以后几年的 注意和不注意情形( h o l l ya r u f f ，k a t h a r i n er l a w s o n ，1 9 9 0 ) 。也有研究认为：r ： 最初5 年内，集中注意的持续时间随着年龄的增长而显著的增加年龄大的儿章比年 龄小的儿童在结构性任务和问题解决上显示出更强的集中注意，身体从玩具上离丌的 次数更少，这显示出更少的不注意，因而儿童持续注意的发展既与儿童游戏的可变性 和复杂性的增加有关，也与抑制控制能力的增加有关( h o l l ya r u f1 9 9 0 ) 。m a y e r _ _ f u g i l d e r 在1 9 9 5 年的研究和最近的许多研究( k r a k o w & k o p p ，1 9 8 7 ：k r a k o w 。k o p p ， v a u g h n 。1 9 8 2 ) 都证明了注意的持续时间从2 岁到6 岁的增长。 m i r i a ms a r i d 和z v i ab r e z n i t z 在1 9 9 7 年对年龄在2 _ 6 岁之间的儿童在自由游戏 和结构性测试两种情景下持续注意发展的研究表明，到大约4 岁之前，持续注意的发 展遵循着线性趋势，在这个年龄段内，年龄越大的儿童参加的活动越少，在每个活动 上持续的时间越长，在注意中停顿的次数也越少。持续注意的发展在5 岁左右进入停 滞状态，这种趋势一直持续到6 岁。这个停滞状态很可能是持续注意发展的过渡点。 w o o d y r a m s e y 和ml l e r ( 1 9 8 8 ) 的研究发现，在3 5 8 岁的儿童中也有选择注意的过渡 点。以上实验结论与r u f f 和r o t h b a r t 的预测是一致的，他们在1 9 9 6 年预测4 岁友钉 的神经变化( t h a t c h e r ，1 9 9 4 ) 或许使右半球警觉系统( p o s n e r & p e t e r s o n ，1 9 9 0 ) 列 岁以后更有利。总之，自由游戏数据表明学前儿童持续注意的发展，先是一个线性的 趋势，然后是停滞状态，进一步的实验应该研究这种停滞状态在6 岁之后是否将继续 下去。 h o l l ya r u f f 在1 9 9 8 年的3 个研究中，探索在不同的任务情景下观荇求缘 自由游戏和平均反应时任务，学前儿童的年龄变化( 3 0 个月- - 5 4 个月) 和个体擎歼计 持续注意的影响。得出的结论是：在自由游戏和观看录象这两种结构性差的任务弘j ； 中比在结构性强的平均反应时任务情景中持续注意的增长发生的早，即儿馥n j l 眄种站 构性差的任务情景中从3 0 个月到4 2 个月之间持续注意的增长很快，但是以质上| 】技个 相当少的变化，儿童在平均反应时任务上的警觉成绩也显示出一定的增长。总的术阮 - 4 了- l 多学龄儿童警觉水、f 的讲究 李靖渐江人学砸l ，学怛沧迎 学前儿童对结构性任务是比较感兴趣的，且更愿意接受和遵从成人的指导? ，这b 竖 化有利于更长时问的注意和更好的成绩。在相同任务情景下，注意的测精j i 仃高，筻的 一致性和稳定性，这表明每种任务情景的测量是有信度的，但是问。个陂试n - 一j 1 _ 务情景下注意成绩的致性远不如在相同任务情景下注意成绩的。致性t ：；- 。这i r 曲- m i s e h e l 在1 9 8 4 年中指出的那样，不同任务情景下注意成绩的一致性般很难发脱， 儿童的注意变化可能是由于他们在不同任务情景中的动机、兴趣、知识和能力不问ln j 造成的。同一个被试在不同的警觉任务上警觉成绩的不一致性，或许是出于不同的测 量指标造成的，但在研究3 中，用相同的编码系统对自由游戏任务和平均反应时任务 的注意行为进行编码，虽然编码在不同的任务情景中具有高度的一致性，蜓! 是两个仔 务的注意测量相关不高，没有达到显著性水平。 阿良莫夫用观察法对学龄初期儿童注意的稳定特点进行了研究，认为七至十岁儿 童注意稳定的时问约为2 0 分钟。多布雷宁用实验法对二至四年级的学生进行研究，他 让学生抄写熟悉的课文，每分钟给一次信号，要求学生在听到信号之后立即在抄写的 字下面趔个记号，结论是小学生在4 0 分钟内不曾疲劳。 用警觉任务来研究儿童警觉水平发展的研究者很少，这里简单的总结一下他们的 研究结果。o a l e 和l y r m ( 1 9 7 2 ) 运用一个简单的警觉任务，让年龄在7 一1 3 岁之问的儿章 从一系列字母发音中检测个数字发音，他们发现，虽然每个年龄阶段儿童的检测率 都随时问呈下降趋势，但是正确检测信号的个数随着年龄而增长，而且发现8 - 9 岁之 间儿童的注意成绩增长最快。p m d e r s o ne ta 1 ( 1 9 7 4 ) 也曾报告9 岁或年龄更大的儿章的 警觉成绩比6 8 岁儿童的警觉成绩好。s y k e s e ta 1 ( 1 9 7 3 ) 发现5 1 l 岁儿童的警觉任务成 绩与年龄存在显著性相关。有阅读障碍的儿童与在年龄、性别、普通智力j 二牟n 匹配的 控制组儿童根比，他暂1 在3 0 分钟的视觉警觉任务中正确检测率低，但是没有发现两矗 在警觉降低量和检测信号平均反应时方面存在差异( n o l a n d s c h u l d t ，1 9 7 1 ) 。也有两个 研究用来探索学业成绩失败( 用留级做测量指标) 和用计算机持续任务成绩米表小的 警觉水平的可能关系，结果发现曾有留级历史的儿童( 6 _ l l 岁) 比没有鼬级儿誊4 ：圳 同的警觉测量上，成绩显著的低( g o r d o n ，m i c h a e l 1 9 9 4 ) 。 1 1 2 a d d 和a d i t l ) 儿童警觉水平的研究 a d d 和a d h d 儿童的警觉水平在许多种任务中都随时问而下降，且在刁i 嗣的警贷：f r 务中他们的警觉成绩相关很高。 原发性警觉失调的主要症状是：( 1 ) 在长时间任务上警觉水平降低，常抱怨斟乏、 _ 5 7 - i i 岁学龄儿童警觉水平的研究 李螭 浙江人学蛳l ：学位论殳 瞌睡，且常打瞌睡、伸懒腰或睡觉。( 2 ) 在当前的活动中注意下降，爱做白f | 梦，集- l l 注意困难，成绩差，完成任务缓慢、延迟且不充分。( 3 ) 避免结构性和霞复肚的；1 ，玑 ( 4 ) 用无休止的运动或行为来提高警觉水平，他们常常坐立不安，髓诵滔；i = _ j 小绝个付 的到处走动，且显得很忙。( 5 ) 情绪低落，多睡，脾气很好，激活水平过低，警觉水、卜 也低。 警觉失调的主要原因有以下一些：抑郁症、嗜眠症、癫痫症、新陈代谢混乱、药 物、中脑或大脑右半球脑结构损伤、睡眠剥夺、原发性警觉失调和学习困难。 对原发性警觉失调的治疗可以通过药物和丰富刺激环境来控制。出于原发性警觉 失调是由于右部顶叶后面或右部颞叶前面损伤，或由于过多的白天睡眠，这些都使一 般警觉状态受到损害，也对刺激输入的抑制控制有损害，学校单调重复性的生活，引 发并加重了a d h d 和a d d 儿童的警觉失调症状。如果能够找出警觉失调的主要原因， 治疗起来也会很成功( w a r r e na w e i n b e r g _ 旺和c a r y nh a r p e r 。m s ，1 9 9 3 ) 。 用在儿童持续注意研究中的c p t ( c o n t i n u o u sp e r f o r m a n c et a s k ) 实际上就是警觉 任务，已经成为一种用来区分a d 胁儿童和正常儿童的研究手段。是否a d h d 儿童存在 警觉水平降低现象还仍在争论之中。c p t 的理论基础和影响成绩的己知变量常被用来解 释研究中出现的不一致现象。以前用c p t 检查出a d h d 儿童很可能患有警觉缺损症， 但本研究根据群体取样标准、任务变量、情景和外部变量来检验测验结果，却并没有 找到支持a d d 儿童患有警觉缺损的证据( c o r k u m ，p e m y v ，l i n d as 1 9 9 3 ) 。且也有人 批评用c p t 来测a d h d 儿童的手段是不正确的。k o e l e g a ，h a r r y s ( 1 9 9 5 ) 认为不能从a d l j d 儿童的c p t 成绩很差来推论他患有警觉缺损，因为对a d h d 儿童来说，成绩差是 e i e 常 的，它是由许多因素引起的，注意在其中并不起重要作用。 a d h d 儿童的警觉是否有缺损还存在很大争议。p e a r s o n 和他的同事们在1 9 9 6 年的 研究结果表明：患有a d h d 和m r 的儿童在警觉任务中击中率低，漏报率高但是费+ 没 有证据表明他们的警觉缺损，但有证据表明患有a d h d 和m r 的儿蕈选择注意有缺损， 因为他们在不显著的特征上比在显著的特征上更难集中注意。a d h d 儿章的击i l 雇i 漏搬 分数都与教师对他们的评价高相关，这说明教师对儿章的多维度评价可用来实验悱的 区分可疑a d h d 儿童( w h e r r y ，j e f f r e y n 和他的同事们，1 9 9 3 ) 。但电有研究求l ! f j ：川i i ) 儿童在警觉任务中辨别信号的能力与测验者是否出现有关；反应标准与任务旌测蚋 间有关。而在测试者不在场的情形下，辨别力的降低与积极水平紧密相关两移女水 平的a d h d 儿童表现出辨别力的显著下降，而积极水平低的a d h d 儿章则没酊表现i j 求， 7 1 i 岁学龄儿童警觉水平的研究 车靖浙江人学坝i 。学化论义 这说明警觉的背景因素对a d h d 儿童的成绩影响很大( p o w e r ，t h o m z t sj ，1 9 9 2 ) 1 2 研究的构思和计划 1 2 1 研究的目的与意义 集中注意和警觉水平对知觉和学习的基本过程起着重要作用，控制注意是许多知i 觉任务成绩的关键( e n n s ，1 9 9 0 ) 。当这种能力损害后，学习和学业成绩将要下降，：是 国学校儿童5 一2 0 的学生学习成绩差，被认为是由于缺乏对注意的控制引起的 ( c a r l s o n ，l a h e y ，n e e p e r , 1 9 8 6 ；c a r t e r ，z e l k o ，o a s ，w a l t o n e n ，1 9 9 0 ；h i n s h a w ， m o r r i s o n , c a r t e ，& c o m s w e e t ，1 9 8 7 ；k a y e & r u s k i n , 1 9 9 0 ) 。因此探测儿童早期的警髓 水平对预测后来的学业成败是非常重要的。 以前的心理学工作者对成人的警觉研究已经很多，对学前正常和异常儿童的警觉 研究也不少，从中总结出了一些警觉规律，本研究在前人警觉研究的基础之上，探讨 7 - l l 岁学龄儿童的警觉规律，希望能够丰富人类对警觉的研究。学龄儿童中有一小部 分经常表现出过多自主性的甚至非自主性的动作，注意力涣散，行动先于思考。这些 d j s ) h d 或a d d 儿童往往引起父母和教师的担心，而在国内目前还没有公认权威的手 段来诊断a d h d 或a d d 儿童，本研究在用三种警觉任务情景来测量学龄儿童的警觉 水平之外，也探索这种研究手段是否能区分出a d h d 或a d d 儿童，我们将在以后的 研究中进一步探索如何用这种研究手段来分别测量正常和可疑a d h d 或a d d 儿章， 从而为m ) h d 或a d d 儿童的诊断提供新的有效手段。当今中国非常强调学生的紊质 教育，而警觉水平对学生的基本心理活动都有重要的影响，也影响着学生学习知谚 和 技能以及进行其它活动的效率，研究7 1 l 岁学龄儿童的警觉规律具有现实意义，教师 可以根据这些规律来安排课堂教学内容的结构和课时的长短，并且可以设法提高学，卜 的警觉水平以提高学生的自身素质。 1 2 2 研究的主要内容和要解决的关键问题 本研究的主要内容是：测量7 1 l 岁之间的儿童在颜色、图形和数字三种_ ! i 觉臀谥 任务情景中的警觉水平。 要解决的关键问题是： ( 1 ) 以颜色、图形和数字为材料并以平均反应时和平均正确率为指标，察繁。凝 水平发展在5 6 岁时的停滞状态在6 岁之后是否将继续下去。 7 7 - 1l 岁学龄儿童警觉水甲的研究车站浙江人学埘! 卜学位沦殳 ( 2 ) 以颜色、图形和数字为材料，考察儿章在这三种任务形式上的警觉成绩的 烈 性程度。 ( 3 ) 考察学龄初期儿童警觉水平的稳定性。 ( 4 ) 考察学龄初期儿童警觉水平的发展是否具有性别差异。 ( 5 ) 考察学龄初期儿童在三种任务形式上的警觉成绩分别与教师对其持续注意评价 和其学习成绩的相关情况。 1 2 3 研究的实验方法、步骤和技术路线 本研究采用实验室实验法。实验材料是分别在计算机屏幕中央呈现颜色刺激、图 形刺激和数字刺激，刺激呈现的时间是3 0 0 m s ，刺激率是2 0 个分钟，信号率是5 ( 瞒， 刺激的出现是随机的，当屏幕上呈现刺激时。要求被试尽可能快而准确的反应，是信 号则按空格键，不是信号财什么键都不用按。每个正式实验的持续时间是4 0 分钟t 正 式实验之前。让被试进行一个1 分钟的预备实验，若被试还不懂，可以再做一次预备 实验，直到被试完全理解实验任务的要求为止，预备实验的内容和正式实验的内容完 全相同。被试是从小学一年级、三年级、五年级各随机抽取3 0 名学生，年龄分别为7 岁、9 岁、1 1 岁。并让熟悉学生的班主任老师做一个关于儿童持续注意评价的量表， 且收集学生的语文和数学成绩本研究采用四因素析因设计，因素一是任务形式，分 为颜色、图形和数字三种任务形式；因素二是年级，分为一年级、三年级和血年级三 个年级水平；因素三是时间，分为5 个时间段；因素四是性别，分为男、女两个水平， 并以平均反应时和平均正确率为警觉成绩的指标。实验过程由自编软件控制，其验指 标由计算机自动记录，实验结果用s p s s 统计软件包来处理。 1 2 4 研究方式的选择 儿童警觉水平的研究结果大部分是在游戏情景下得出的，少数是在观看电视或足 在平均反应时任务( 类似于警觉任务，但持续时间远远短于后者) 中得出的，f 均反 应时任务往往只是游戏任务的一个辅助研究工具。由于游戏任务有许多缺点和坷i 足， 很有必要寻找一个比较适合研究儿童警觉水平的任务形式。 游戏任务测量儿童警觉水平的不足：( 1 ) 在自由游戏中，儿章很可能卷入礼会交f 中去，和其他儿童一块玩比他们一个人玩更能鼓励他们保持长时洲的警髓水i l i 。( 2 m 自出游戏中，警觉水平很可能被年龄因素弄混淆了，因为年龄大的儿鼙更倾阳j 参 j | 和同龄儿童一块玩的游戏( p i a g e t ，1 9 5 2 ) ( 3 ) 在游戏中，由于注意的测最指标与汛毫j 4 7 - i l 岁学龄儿童警觉水平的研究 李螭浙江大学峨l 。学竹睑卫 性水平紧密相关，而有研究表明，早产和低脑重儿章比f 常儿奄缺乏灞：计。m 蓖现川 更多的顺从。在自我控制还没有发展成熟以前，低活动水平使儿帝更容易集一i t 和f 求” 注意，在游戏中测出的指标值很可能反映的是活动水平，而不是警觉水甲。( ，1 1 往游戏 中测量不注意是以儿奄掉玩具或扔玩具的次数来做指标的，这种掉或扔或许洲鼋。的址! 多的是运动成熟程度，而不是不注意程度。( 5 ) 在结构性游戏中，对儿奄警觉水f 的测 量，也用儿童注意每张卡片的持续时间和刺激卡片消失之后儿章能够回忆刺激的数 j 来做指标，这些测量指标难以排除记忆广度、动机水平和言语能力的影响。总之，注 意和游戏在发展上怎样相关仍很不清楚，警觉水平的发展至少和社会交往部分相关 和同龄儿童一块游戏能鼓励儿童保持更长时间的警觉水平，较大的注意广度或许是持 续一块儿游戏的必备条件，但同样，注意和游戏的发展或许是分离的，只是都反映了 认知发展的相似过渡。 以前用平均反应时任务来测量正常儿童或a d h d 儿童的长时注意，往往测量出a d h d 儿童和正常儿童的警觉水平没有差异( 探测数字任务，持续时间是8 分钟) ( m a r g a r e t 0 d o u g h e r t y 。1 9 8 8 ) 。也有用平均反应时任务( 平均反应时任务持续时间是2 5 分钟) 和其它任务成绩迸行比较的，但发现个体在平均反应时任务上的警觉成绩与自由游 戏、观看录象的警觉成绩相关很低，没有达到显著性水平( h o l l ya r u f f 和他的同事 们，t 9 9 8 ) 。也有些实验( 例如：p e a r s o n ，d e b o r a ha 和他的同事们 1 9 9 6 ；c o r k u m ，p e n n y v 和s i e g e ll i n d as ，1 9 9 3 年等) 使用平均反应时任务，同样也有 平均反应时任务的持续时间比较短、反应形式简单的缺点，且大部分都是呈现一个刺 激，等到被试看到刺激后则按键反应，若在一定时间内不反应，则认为是漏报。而艮 数据结果只是一些平均反应时和平均反应时的标准差，或是求各时间段内平均反应时 的相关和漏报率的相关显著性，而没有继续对数据进行分析。总之，以酊用平均反应 时任务来测量儿童的警觉水平，时间过于短，反应类型和任务类型都过于简扎收集 数据和数据分析也过于粗糙。 学龄儿童的中心任务是学习，这与学前儿童的活动是以游戏为中心不同，l f l j 弦 研究学龄儿童的警觉水平时，也不能一直沿用研究学前儿童警觉水平所f j 幔游戏仃务 形式。警觉任务常见的有视觉警觉任务和听觉警觉任务，国内外已有许多心珊学l ：作 者运用视觉警觉任务形式来研究成人的警觉规律，钱秀莹教授和中国人比解放军第v u 研究所的丁亚平在1 9 9 6 年就曾研究过刺激率和信号率对视觉警觉作业的影i i m 应川j 出 觉或认知性警觉成绩来衡量儿童的持续注意有以下优点：( 1 ) 它可以既敏感义客观的洮 7 - i i 岁学龄儿童警觉水平的研究 李靖 浙江人半坝i 学位硷迂 量出警觉的各种成绩指标，这有利于对数据结果进行深入的分析找出警赏的小= 质划 律，也有利于消除测验者偏差。( 2 ) 它能增强评估程序的方便性、经济性剃实坩眺，业 有利于对儿童警觉的研究。( 3 ) 有些评估儿童警觉的任务需要儿章具备发艇良好的t l jt “ 技能，因此常常低估了儿童的能力，且限制了其应用性和有效性，而用感觉或认卅r ： 警觉任务形式正好可以消除这些限制。 总之，应用感觉或认知性警觉任务形式来研究儿童的警觉特征有许多优点，运用 游戏和观看录象来研究儿童的警觉规律虽然有许多不足但也有其自身的优点，琏j 丽并 不能完全替代后两种任务形式，只是本研究的时间有限，不可能同时应用这三种任务 形式来研究儿童的警觉规律。本研究在前人研究的基础之上，对7 1 1 岁学龄儿章在 颜色、图形和数字这三种警觉任务形式上的警觉水平进行进一步的研究。本研究之所 以选择颜色、图形和数字刺激，是因为学前儿童已经能够很好地辨别这些刺激，且对 这些刺激的反应受文化差异的影响比较小。 7 - 1 1 岁学龄儿童警觉水平的研究 李靖 浙江人学坝l 。学位论t 2 实验研究 2 1 实验一7 1 1 岁学龄儿童在颜色辨别任务中警觉水平的实验研究 2 1 1 实验方法 2 1 1 1 实验装置 5 8 6 微机3 0 台，用于呈现刺激和记录被试的反应结果。 2 1 1 2 实验作业 实验以v g a ( 分辨率为6 4 0 x 4 8 0 ) 图形方式在5 8 6 微机上呈现指导语和刺激。在 预备实验和正式实验时，橘红色的屏幕中央有一个9 0 m m 7 5 m m 的浅蓝色力框，在方 框中呈现两个半径为1 6 m m 的圆，这两个圆可以有以下四种情况：或者两个都是深红 颜色的，或者两个都是浅红颜色的，或者左边是深红颜色的，右边是浅红颜色的，或 者左边是浅红颜色的，右边是深红颜色的。 2 1 1 3 被试 从小学年级、三年级、五年级各随机抽出年龄分别为7 岁、9 岁、1 l 岁的学生 3 0 人。一年级学生是男女各半；三年级学生是，男生1 8 人，女生1 2 人；五年级学生 是，男生1 9 人，女生1 1 人。 2 1 1 4 指导语 屏幕中间的蓝色方框内随机呈现两个红色圆圈，当同时出现两个深红颜色的蚓圈 时，请用右手食指按空格键；当出现其它颜色的圆圈时，不按任何键。请尽可能快j 准确的按键。 当你看懂实验指导语后，请按任意键退回主菜单1 2 1 l 5 实验程序 实验前，先让被试看懂实验的指导语，然后再做1 分钟的预备实验，计被试充分 熟悉和了解实验的要求，最后让被试做4 0 分钟的j 下式实验。正式实验分5 个时川阶 段，每个时间段为8 分钟，在8 分钟内，信号和噪音随机呈现3 0 0 毫秒，刺激牢赴2 【) 个分钟，信号率是5 0 。实验采用信号检测论中的有无法，被试的任务是判断j 伯i 现的刺激是信号还是噪音，判断是信号则按空格键，否则不按任何键，i - f 算机m j 姐j 录被试的击中平均反应时、虚报平均反应时、击中率和虚报率。若被试提i h 反膨! 啦矗 在下一个刺激呈现后反应，计算机都以错误反应计：若被试重复两次或者多次反 每， 计算机只接受被试对刺激的第一次反应。 1 1 7 1 l 岁学龄儿- 錾警觉水平的研究李靖浙江人学顿卜学位i 迎 2 1 2 结果分析 2 1 2 1 平均反应时 表1 - 1 ：不同时问段的平均反应时( s ) 女5 9 16 5 66 8 77 1 47 116 7 21 3 三年级男 4 9 24 5 44 8 94 7 65 0 8 4 8 41 5 女 6 4 36 0 85 3 64 9 15 0 9 5 5 72 7 五年级男 3 7 43 9 74 3 04 4 74 5 5 4 2 10 9 女4 7 45 2 65 7 06 4 05 8 4 5 5 91 6 对表1 - 1 数据的方差分析表明，一、三、五年级学生的平均反应时随着年龄的增 大缩短显著1 ) _ 5 1 9 ，p 0 1 ) 平均反应时随时间的延长上升显著( f ( 4 j 2 - - 2 3 1 2 ， p 0 5 ) ，年级和性别之间的交 互作用显著坦i ) 田6 1 ，p 0 1 ) ，t 而年级和时间段的交互作用以及性别和时问段的交 互作用都不显著( 见附表1 ) 。 0 7 0 6 均0 ，5 反0 4 皿0 3 时0 2 ( s ) o i oi 。；， 第一时问段第二时问段第三时间段第职时懈段第五时段 f = = 硐 i * 一! 年绒i i皇兰丝l 图i i ：各年级不i 川时i 目段的中均反应时( s ) 出图1 1 可以看出各个年级学生在各个时间段内的平均反应时之间有一定的参 异，分别对各个年级学生在各个时间段内的平均反应时进行单维方差分析发现，缚个 时间段内的平均反应时年级差异都显著( f ( 2 , 8 7 1 - 1 3 7 9 3 5 ，p ，0 1 ；f ( 2 , g 1 _ 7 ，0 2 9 4 ，p 0 1 ： f t 2 ，8 7 ) - 6 8 7 8 5 ，p o l ；f ( 2 $ 7 ) _ 6 0 3 3 0 ，p 0 1 ：f o 9 7 1 - 6 3 0 4 5 ，p 0 1 ) ，对各年级。；： 生的平均反应时进行进一步的多重比较分析表明，一年级学生的平均反应时! ji 年 级、五年级之间的差异显著，而三年级与五年级之间的差异则一：显著。 7 1 1 岁学龄儿章警觉水平的研究李靖浙江人学坝i j 学位论证 平 均 反 应 时 ( s ) f 硼 l = 竺二皇! ! ：i 躅i - 2 ：男女学生不同时问段的平均反应时f s ) 由图l - 2 可以看出女生各时间段的平均反应时比男生长，对各时f 日j 段男女学生的 平均反应时进行独立样本t 检验发现，无论在哪一个时问段内，男女学生平均反应时 之间的差异都显著( t - - - - 4 9 5 ，p 0 1 ：t - - - 5 0 4 ，p 0 1 ；t - - - 3 1 ，p o l ；t = - 3 3 0 ，p o l ； # 之3 3 ，p 0 5 ) 。 圈卜3 ：一、三、五年级男女学生的平均反应时( 5 ) 分别对男、女一、三、五年级学生的平均反应时进行单维方差分析发现，男生 平均反应时的年级差异显著( f f2 , 4 9 ) = - 5 6 8 9 1 ，p 0 5 ) 。分别对一、三、五年级男女学 生的平均反应时进行独立样本t 检验发现，一年级和五年级男女学生的平均反心时之 间的差异都显著( t 一3 8 5 ，p 0 5 ) ，但 多重比较分析表明，五年级学生平均反应时的标准差与三年级之间差异显著，而年 级与三年级、五年级之间差异不显著。 2 1 2 2 平均正确率 爱l = 2 ：丕同时圃段的垩均正确率 年级性别阶段一阶段二阶段三阶段四阶段五均值标准差 。_ 。_ 。_ _ _ _ _ _ _ 。_ _ _ _ _ _ 。_ _ _ _ 。_ _ _ _ _ - _ _ _ _ 。_ _ 。_ - _ 。_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 。_ _ _ _ _ _ 。- 。- _ _ - _ _ _ _ _ _ - _ _ _ - _ _ _ _ _ _ _ _ - _ _ - - _ _ _ _ _ - - 。_ - 。_ 。_ _ _ _ _ _ _ 。- 。_ - - - _ _ _ _ 一 一年级男 8 4 69 6 48 4 28 4 7 8 2 6 8 4 51 3 女8 6 38 7 38 8 88 4 38 6 28 6 61 0 三年级 男 7 5 08 2 18 0 88 0 08 1 87 9 91 l 女8 7 88 8 98 9 89 2 08 9 88 9 70 6 五年级男8 7 48 9 78 9 18 8 98 7 88 8 6，0 8 女 9 5 09 7 9 9 6 19 7 39 7 09 6 7，0 3 对表1 2 数据的方差分析表明：、三、盂年级学生酾平均正确率随着年龄的增 大上升显著( f ( z ，s 4 ) - = 4 3 3 ，p 0 5 ) ，各个时间段平均正确率之间差异也不显著( f ( 4 ，3 3 6 ) - 1 5 8 ，p 0 5 ) ，年级和时m 段的交互作用显著( f ( 8 ，3 3 6 ) = 2 ，8 8 ，p 0 1 ) ，年级和性别的交互作用以及性别和时问段l n 交互作用都不显著( 见附表2 ) 。 7 - i 1 岁学龄儿章警觉水平的_ i i f 究 牟靖浙江r 7 - f i ! j ! i 学仃沦迎 问段 f 习 | _ 埘 i塑望i 躅1 - 5 ：一、三、五年级各个时间段的平均正确率 由图1 5 可以看出各个年级学生在各个时间段内的平均正确率之问有一定的差 异，分别对各个年级学生在各个时间段内的平均正确率进行单维方差分析发现，每个 时间段内的平均正确率年级差异都显著( f ( 2 。8 7 ) = 6 6 9 4 9 ，p 0 1 ；f 1 28 7 广5 7 8 6 2 ，p o l ； f i 拥) - 4 ，0 7 7 3 ，p 0 5f o ，8 矿5 3 8 6 2 ，p 0 1 ；f 2 8 7 ) = 4 0 0 4 3 ，p 0 5 ) ，对各年级学 生的平均正确率进行进步的多重比较分析表明，五年级学生的平均正确率与一年 级、三年级之间差异显著，而一年级与三年级之间差异则不显著。 o j 9 2 o - 9 珊8 8 蜘8 6 i f ：o 8 4 咖驼 室0 8 o 7 8 0 7 6 第一时间第二时间第三时间第四时问第五时间 段段段段段 f 习 i ! 壅生i 图l - 6 ：男女学生各个时问段的平均正确牢 由图l - 6 可以看出女生各时间段的平均正确率比男生各时间段的平均正确率高， 对各时间段男女学生的平均正确率进行独立样本t 检验发现，无论在哪一个时例段 内，男女学生平均正确率之间的差异都显著( t ：3 0 3 ，p o l ：t = 一2 3 2 ，p 0 5 ：t 一2 9 6 ， p o i ；t = - 2 7 3 ，p ，o l ；t = 2 8 3 ，p 0 1 ) 。 7 一l l 岁学龄儿童警觉水平的研究 李蛴浙江人学j 。学位| 殳 圈卜7 ：一、三、五年级男女学生的平均正确率 分别对男、女一、三、五年级学生的平均正确率进行单维方差分析发现，男7 i 均正确率的年级差异显著( f ( 球9 ) - 3 ，5 5 8 5 ，p 0 1 ) ，多重比较分析表明，三年级劈q ： 的平均正确率与五年级男生之间差异显著，其余年级之间的差异都不显著；女生平均 正确率的年级差异也显著( f 5 ) = 6 ，6 4 6 4 ，p 0 5 ) ，三年级和五年级男女 学生的平均正确率之同差异都显著( t - - - 3 4 9 ，p 0 1 ：t - - - - 4 3 6 ，p 0 1 ) 。 翻l 一8 ：一、三、五年级学生荐时间段f 均正确毕的标准差 对一、三、五年级学生各时闻段平均正确率的标准差进行单维方差分析发现， 、 三、五年级学生平均正确率的标准差之间差异显著( f 性m = 6 5 2 6 2 ，p 0 1 ) ，多唾比 较分析表明，五年级学生平均正确率的标准差与一年级、三年级之间差异显著，l “ 年级与三年级之间差异不显著。 2 1 。2 3 学生的警觉水平与其语文成绩、数学成绩、班主任对其持续注意评价的荚系 分别对各个年级学生的平均平确率、平均反应时、语文成绩、数学成绩、班t 对其持续注意评价进行复相关分析发现，一年级学生的平均f 确二筝和平均反应| h 1 ol i ? - 1 1 岁学龄儿童警觉水平的研究 车站 浙江人学坝 学 l i i 仁t 语文成绩、数学成绩、班主任对其持续注意评价的相关都不显著；三年级学州i 均 正确率和平均反应时都与班主任对其持续注意评价相关显著，而与其语史战绩、数。j ： 成绩的相关则不显著：五年级学生的平均f 确率与班主任对其持续注意评价4 1 | x 镀 著，而其余的相关则不显著( 见附表3 ) 。对实验一学生的平均正确率、i l 均反应i 卜j 、 语文成绩、数学成绩、班主任对其持续注意评价进行复相* 分析发现， 年级、 - g i 级、五年级学生的平均正确率与其语文成绩、班主任对其持续注意评价相关显蔷，4 余的相关则不显著( 见附表6 ) 。 2 1 3 讨论 一、三、五年级学生的正确率都不随着时间的延长面发生变化，但其反应时随着时 间的延长而逐渐上升。若警觉水平以正确率和反应时为综合指标，以上的分析则表明 7 1 l 岁儿童的警觉水平在4 0 分钟的检测实验中持续下降。本实验的研究结果与某些 认知性警觉任务成绩随时闻延长的变化特点( l o e b ，n o o n a n ，a s h ，a n dh o l d in g ，1 9 8 7 ； 钱秀莹和朱军英，l 8 等) 不一致，这可能是由儿童的警觉特点与成人的警觉特点不 同而造成的。 在各个时闯段内，女生的反应时显著地长于男生，而正确率则显著地高于男生。 在各个时间段内，三年级、五年级学生的反应时比一年级学生显著地短，五年级学 生的正确率则显著地高于一年级、三年级学生。这说明一年级学生的正确率低，且反 应时长；三年级学生的正确率低，但反应时短：五年级学生的正确率高，且反应时短。 若警觉水平以反应时和正确率为综合指标，则说明一、三、五年级学生的警觉水、f 直在发展，这同时也说明m i r i a ms a r i d 和z v i ab r e z n i t z 在1 9 9 7 年发现的在56 岁时警觉水平发展的停滞状态在7 岁以后已经不存在了，这也与s y k e sc ta 1 ( 1 9 7 3 ) 发 现的5 1 1 岁儿童的警觉任务成绩与其年龄存在着显著性相关一致。