（高等教育学专业论文）教学研究型大学的通识教育研究.pdf

摘要 中国古代一直有着重视通识教育精神的传统，这种传统一直延续到民国时期，但是 到建国后，由于苏联模式的引进，通识教育彻底退出中国高等教育的舞台，专业教育扮 演着一枝独秀的角色。直到改革开放以后，由于文化素质教育的全面实施，通识教育才 日益引起人们的重视。 通识教育是一种大学教育的理念。教育的实施需要通过课程来落实，通识教育也必 须由通识教育课程来完成，这是一个由理想向现实转换的过程。因此通识教育要在大学 教育中真正得以实现，不仅需要研究通识教育理念问题，还必须对通识教育课程进行探 讨。本文就以南京师范大学和东华大学通识教育课程实施情况为案例，管中窥豹，以求 能对中国教学研究型大学实施通识教育的情况有所把握。 事物是处在整体联系之中，要想很好地把握事物的本质，还需要进行比较分析。本 文从纵向( 教学研究型大学与研究型大学) 和横向( 不同类的教学研究型大学) 两个层 面对教学研究型大学实施通识教育的情况进行了比较，通过这些比较，找到了教学研究 型大学实施通识教育所存在的问题。然后在借鉴外国大学先进经验的基础上，对中国教 学研究型大学实施通识教育提出一点思考。 关键词：教学研究型大学通识教育 综合性大学单科性大学 a b s t r a c t g e n e r a le d u c a t i o nh a sa l w a y sh a dg r e a ti m p o r t a n c et oa n c i e n t c h i n e s e t r a d i t i o n ；t h i st r a d i t i o nh a se x t e n d e dt ot h er e p u b l i c ，b u tt ot h ef o u n d i n go f t h ep r c ，a sar e s u l to ft h es o v i e tm o d e li n t r o d u c t i o n ，g e n e r a le d u c a t i o n c o m p l e t e l yr e m o v e df r o mt h es t a g eo fc h i n e s eh i g h e re d u c a t i o n ，t h ep r o f e s s i o n a l e d u c a t i o nw a sa c t i n gt h er o l ew h i c ho u t s h i n e do t h e r s a f t e rt h er e f o r ma n d o p e n i n gu p ， a sar e s u l to fc o m p r e h e n s i v ei m p l e m e n t a t i o no ft h ec u l t u r ea n d q u a l i t ye d u c a t i o n ，g e n e r a le d u c a t i o nb r i n g st op e o p l e sa t t e n t i o nd a yb yd a y g e n e r a le d u c a t i o ni so n eo ft h ei d e a l so fu n i v e r s i t ye d u c a t i o n t h ei m p l e m e n t o fe d u c a t i o nd e p e n d so nc o u r s e s ：g e n e r a le d u c a t i o ni sn o ta ne x c e p t i o n t h i s i sap r o c e s so ft r a n s f o r m a t i o nf r o mi d e a lt or e a l i t y s og e n e r a le d u c a t i o ni n u n i v e r s i t ye d u c a t i o ni sr e a l l yt ob ea c h i e v e d ，i ti sn e c e s s a r yt os t u d yg e n e r a l e d u c a t i o np h i l o s o p h y ，a n da l s on e e dt oe x p l o r ee d u c a t i o nc o u r s e s t h i sa r t i c l e t a k e st h en a n j i n gn o r m a lu n i v e r s i t ya n dd o n g h u au n i v e r s i t ya sc a s e s ，h a sa l i m i t e dv i e wo f ，i no r d e rt ob ea b l et ok n o w st h eg e n e r a le d u c a t i o ni m p l e m e n t a t i o n s i t u a t i o ni nt h et e a c h i n g - r e s e a r c hu n i v e r s i t i e s c o m p a r a t i v ea n a l y s i si sab e t t e rw a yt og r a s pt h ee s s e n c eo ft h i n g s f r o m v e r t i c a l ( t e a c h i n g - r e s e a r c hu n i v e r s i t i e s a n dr e s e a r c hu n i v e r s i t i e s )a n d h o r i z o n t a l ( d i f f e r e n tt y p e so ft e a c h i n g - r e s e a r c hu n i v e r s i t i e s ) ，t h ep a p e r c o m p a r e st w ol e v e l sg e n e r a le d u c a t i o nw h i c hc a r r i e do u tb yt h et e a c h i n g - r e s e a r c h u n i v e r s i t i e s t h r o u g hs u c hc o m p a r i s o n s t h ea u t h o rd i s c o v e r ss o m ep r o b l e m sw h e n t h et e a c h i n g - r e s e a r c hu n i v e r s i t i e si m p l e m e n tg e n e r a le d u c a t i o n t h e nb a s e do n t h ea d v a n c e de x p e r i e n c ef r o mf o r e i g nu n i v e r s i t i e s t h ep a p e r g i v e ss o m et h i n k i n g o nt h et e a c h i n g - r e s e a r c hu n i v e r s i t i e sh o wt oi m p l e m e n tg e n e r a le d u c a t i o n k e yw o r d s ：t e a c h i n g - r e s e a r c hu n i v e r s i t i e s ，g e n e r a le d u c a t i o n ，c o m p r e h e n s i v e u n i v e r s i t i e s ，s i n g l eu n i v e r s i t i e s 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：互盔芝垦 日期：埘：皇：丛 f 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：至监笙作者签名：尘盟整塾 日期：么卑皿 一、研究问题的提出 导论 源于实践的需要 关于大学教育的缺失，人们已经谈得很多，比如，严重的重理轻文；比如，重视实 用技术培养而轻视人文素质培养。这与当下文化发展的趋势是一致的，社会需要的是工 具，学生想学的是谋生手段，一切都在实用化、工具化。至于大学生价值判断混乱， 道德底线崩溃倒是没有多少人愿意去管，常常会在报纸上看到大学生道德堕落或犯罪的 事，感觉到社会报之以幸灾乐祸的态度。不可否认，功利化的专业教育在现阶段有其存 在的合理性和正当性，但是难道大学就不能使其所培养的学生既为专业人员又为有教养 的人吗? 大学能否在科学与人文，功用与理念，专业知识的传授与完善人格的养成，“为 稻梁谋”与“为天下忧”之间取得某种平衡，而不再作目光短浅的取舍? 。1 中国大学的 通识教育正是在这种思考与探求中产生的。 其实，就目前情况而言，除了高度市场化和商业化的社会环境会给中国的高等教育 带来功利化的巨大挑战外，大学全球化带来的片面或极端强调科研，轻视教学，尤其轻 视本科教育，在转型中的中国大学，也会导致很严重的后果。另一方面，在内部环境上， 在我国大学急剧扩招而加速高等教育大众化的今天，大学本科生已经超过一千万，膨胀 的速度非常惊人，由此引发了学校资源紧张、校园环境恶化、师资力量贫乏等一系列问 题，0 1 而本科生的质量也是日趋下降，这一点能从社会对大学生能力的认可程度降低中 看出来。面对着这一严峻的形势，提出中国大学通识教育这一论题有其特别的意义。通 识教育的重要目的就在于使学生经由大学教育，能够抵制纯粹功利的职业取向，克服狭 隘的专业意识，从细小的专业分支中走出来，对中国及世界历史、文化、经济等有多方 面的了解，从而增加个人能够胜任各种角色的机会。大学教育应该把通识教育这一理念 贯注在每一个大学生心目中，使接受了大学本科教育之后的学生都有一个共同的文化基 础 金耀基先生曾经指出，不算太夸张地说，我们看一个国家的大学之质与量，几乎就 可以判断这个国家的文化素质和经济水平，乃至可以预测这个国家在未来二三十年中的 发展潜力与远景。“1 中国的富强一样也离不开中国大学的大发展，而实施通识教育无疑 是一条很好的提高中国大学质量的途径。 来自理论的思考： 【1 】丁东等编大学沉思录【m 】桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 5 ，p 1 8 0 1 2 】龚放主编素质教育南京大学的思考与实践【m 】南京：南京大学出版社2 0 0 5 ，p 4 7 嗍舒炜文化自觉：大学本科教育理念与经典阅读课程【j 】读书2 0 0 6 ，( 4 ) 嗍金耀基大学之理念【 q 北京：三联书店，2 0 0 1 n 1 教育的目的是人性的解放，使人得到全面、自由的发展。高等教育也要以此为目的， 如果想彻底地解放人性，让人的一切潜能得到充分发挥，那么一定得实施通识教育，因 为通识教育是以人性的苏醒为基础的。 在对通识教育相关资料的考查中，发现学者们所关注的是研究性大学，具体地说是 少数几所著名大学的通识教育，而对众多的教学研究型大学几乎没有关注。但是根据教 育部的资料，在2 0 0 5 年，中国共有1 7 9 4 所高等院校，而武书连课题组认为这一年中国 的研究型大学只有3 7 所。其实，通识教育是面向所有大学本科生的基础教育，普通院 校应该有也必须有通识教育，而在众多的普通本科院校中，有很大一部分是教学研究型 大学，他们是中国高等教育发展的生力军，是满足大众享受优质高等教育资源迫切需要 的重要力量。在能力精力有限的情况下，对这些大学实施通识教育的情况进行分析是很 有代表性的。 二、国内外关于该课题的研究现状及趋势 国内研究现状及趋势： 我国通识教育一词，是在2 0 世纪4 0 年代，从英文“g e n e r a le d u c a t i o n ”翻译而 来。建国后，由于我国全盘学习前苏联，高等教育实行的是典型的专业教育，通识教育 一词很少使用，直到1 9 9 5 年，原国家教委开始在高等教育中推行文化素质教育，才使 得通识教育趁势发展。在对关于通识教育的文章的阅读中，发现其内容具有一定的时代 性，比如在2 0 0 1 年以前一般会写概念分析，2 0 0 2 _ 2 0 0 3 年会写外国以及港台地区实 施通识教育的情况，到了2 0 0 4 年以后又会写到中国大学的通识教育实践以及如何在中 国大学进行通识教育的设想。根据这些论文，对研究现状可以做如下概括： ( 一) 关于“通识教育”的概念 从通识教育一词的提出到现在，对其概念表述有代表性的就有5 0 多种，概括起来， 主要是从教育学和哲学的角度进行论述。 首先从教育学的角度来讨论通识教育，主要讨论其性质、目的和教育内容。 第一，从通识教育的性质角度加以阐述：通识教育是高等教育的组成部分，如“教 育广义地可被分为g e n e r a l 和s p e c i a l 两个部分”；通识教育是“非专业、非职业性的 高等教育”；通识教育是对所有人的教育，在高等教育层次即是对“所有大学生的教育”； 通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想，如香港中文大学教育何秀煌认为“通 识教育只是一种观念、思想当我们说及通识教育时，我们的意思是大学教育不 应该太专门化了”，鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，教育所指向的价值 目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”；通识教育 与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承，如l e v i n e 认为“自 1 1 l 资料来源于教育部网站以及同上相关资料 由教育是通识教育最频繁的同义词”。 第二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的 教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念 应该是造就具各远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和 完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”；”1 等等。这类 定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。 第三，从通识教育的内容角度进行论述。如：“给2 0 岁- - 2 5 岁的青年一种关于人 类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领 域内的事实的思想的教育类型”。1 这类定义认为，通识教育是关于人生活的各个领域 的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业做准备 的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。 在对上述各种概念综合的基础上，不同学者对通识教育又有不同的认识，如杨春梅 从广义和狭义两个方面对通识教育的概念进行界定，认为狭义的通识教育是非专业教育 的部分，指不直接为学生将来职业活动做准备的那部分教育，与专业教育一起构成高等 教育。广义的通识教育是一种教育理念、教育观，指大学教育应给学生全面的教育和训 练，教育的内容既包括专业教育也包括非专业教育：“张寿松认为，通识教育的理念是 广义的，载体却是狭义的，主要是课程，它的实质是“全面发展人”或“全人”的培养， 具有普遍性、共同性、基础性、广博性、统整性、主体性和深刻性等特征；”1 李曼丽认 为就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性 教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面 发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、 非功利性的基本知识、技能和态度的教育。“1 这个定义得到学术界的认可，现在是使用 频率最高的。 其次，从哲学角度上来讲述的主要是台湾学者黄俊杰，他认为“通识教育就是一种 建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成人之觉醒 的教育”；”1 浙江师大的舒定志参照马克思关于人的生存结构思想，从人与世界的关系、 主体性、主体能力三个层面来揭示通识教育，认为通识教育由三个层次构成：最为基础、 核心的是确立人与世界、人与自我关系的基本理念；其次是人在处理各种关系中所体现 着的主体性观念；最后是把主体性转化成现实的主体能力。“ 李曼丽通识教育一种大学教育观【m 1 北京：清华大学出皈社，1 9 9 9 杨春梅通识教育：本质与路径明现代教育科学，2 0 0 4 ，( 4 ) 李曼丽通识教育一种大学教育观 m i 北京：清华大学出版社，1 9 9 9 杨春梅通识教育：本质与路径【刃现代教育科学，2 0 0 4 ，( 4 ) 张寿松大学通识教育课程论稿【 q 北京：北京大学出版社，2 0 0 5 ，p 2 6 李曼丽通识教育一种大学教育观【m 】北京：清华大学出版社，1 9 9 9 黄俊杰大学通识教育的理念与实践【m 】武汉：华中师范大学出版社，2 3 0 1 舒定志对通识教育构造的一种认识川江苏高教，2 0 0 3 ，( 1 ) v 口关于通识教育的实践方式研究 通识教育实践论指的是对通识教育实践层面的研究，诸如通识教育的课程、原则、 方法、途径、评价等方面的研究。t 首先关于通识教育的课程研究。对通识教育课程的目标、设计、实施的研究，是通 识教育研究领域的重点问题，在两岸三地的研究中，尤以台湾的研究最为深入，既有通 识教育课程理念的研究，又有通识教育实施方法的研究。关于课程研究的论文如台湾黄 坤锦译评的罗索斯基论通识教育与核心课程，谢登旺的通识教育的实施元智 工学院的推展经验，洪铭水的理想大学通识课程设计与实践；香港郑汉文的大学 培养通才所需的文化素质教育的课程哲学，边燕杰的香港科技大学通识教育的课程 设置与教学：内地学者有王义道的通识课程与文化素质教育，张寿松的大学通识 教育课程论稿( 专著) ，陈小红的论2 1 世纪的通识课程与专业课程，彭蜀晋的师 范院校开设通识性跨学科课程的探讨，蔡映辉的高校通识教育课程设置的问题及改 革对策，等等，这些都从不同角度论述了通识教育课程的相关问题。 其次是关于通识教育的原则、方法、途径以及评价的研究。较有代表性的是中山大 学吴迎新的台湾大学、中原大学通识教育及考试方法简介，对两校的通识教育与考 试方法作了较为详尽的论述：陈小红的试论通识教育与大学改革，分析了通识教育 与课程、制度改革等的关系；朱曼的大学通识教育的文化困境与会通创新方式，张 寿松等的试论大学通识教育实践，王义道的推进通识教育，催生一种新的教师模 式等等，这些文章都从不同方面论述了如何实施通识教育的问题。关于通识教育评价 的研究，到目前为止还是比较少的，台湾在实践评价方面做得要好一些，相关文章有： 台湾朝阳科技大学周次吉的台湾技职体系通识教育课程之设置与教学实施之评估， 闫亚林的另一种大学竞争力；中国台湾高校通识教育的两次评鉴，冉昌光的关于 大学生文化素质教育评价的思考以及2 0 0 4 年武汉大学曾德军的硕士论文 大学通识 教育课程设计与评价体系的研究等等。 口关于通识教育的案例研究 这一方面的研究比较多，本文主要从国内研究和国外研究两个角度来论述。 关于国内大学通识教育案例的研究：港台地区的有黄武雄的台大通识教育怎么 做? ，沈君山的国立清华大学通识教育展望，梁美仪的香港中文大学的大学通识 教育，冯增俊的中国台湾高等学校通识教育探析等。大陆的有冯惠敏等的武汉 大学通识教育调查与分析报告，李克安的r 元培计划”与通识教育，陈小红的汕 头大学学生通识教育的调查与分析，李曼丽的我国大陆高校通识教育现状调查分析 以北大、清华、人大、北师大四所大学为例，专著有林小英等的后工业时代的 通识教育实践以北京大学和香港中文大学为例等等。这些文章都选取一所或几所 学校实施通识教育的情况进行案例分析，然后针对存在的问题提出了一些想法。 i l l 张寿松近十年我国通识教育研究综述m 教育理论与实践，2 0 0 3 ，( 1 0 ) v i 关于国外大学通识教育实施进行的案例研究有：朱晓刚的以人为本美国大学 通识教育理念和实践的解读，林娜沃尔斯特的美国大学的通识教育，张晓鹏的哈 佛教改、日本高教：超越教养教育与专业教育的对立，刘少雪的美国著名大学通 识教育课程概况等等。这些作者对外国实施通识教育的情况都进行了较为详尽的介绍。 当然，也有一些是对不同国家或地区的比较研究，如刘拓等的中美部分大学通识 教育实践比较研究，徐辉等的中国大陆、香港、台湾地区高校通识教育之比较，郭 德红的日本、新加坡和我国台湾的大学通识教育，符碧真的美国与台湾研究型大 学普通教育之比较研究，罗云等的哈佛的经验与北京大学本科生通选课设置的比较 等等。这些作者主要做的是不同国家之间的比较。 国外的研究现状及趋势 通识教育是一个舶来品，其发源地是美国，也是它的通识教育搞得最好，所以研究 通识教育必提美国，甚至有人说美国的大学就是以通识教育为主的。在这里，所谓的国 外研究现状和趋势，其实也主要写美国关于通识教育研究的现状和趋势。 美国大学的通识教育从上个世纪2 0 年代开始，5 0 年代达到高峰，然而，6 0 年代以 后，在自由化、多元化的呼声中，逐渐式微，直到8 0 年代才有复兴的迹象，但是9 0 年 代以后通识教育再也不是美国高等教育改革讨论的主题。 现有大学开设通识教育常常有两种思路，要么是独立的通识教育课程，要么是在整 个教育、教学过程中渗透通识教育的理念。美国通识教育主要是通过前者来实现，其实 践模式主要有以下几种： 集中和分配制，就是学生必须修习一定数量的课程，而且要求必须有一部分课程集 中在某一个学科或专业领域，有一部分分散在自然科学、社会科学和人文科学领域。 自由选修制，顾名思义就是院校没有任何特别的通识教育规定，学生可以根据自己 的兴趣自行确定一个属于自己的通识教育计划。 经典名著工程，就是指定一系列名著，要求学生在一定期限内读完。 核心课程，这是一种很受欢迎的通识教育模式，就是把基础知识分为几大类几个领 域( 各个学校是不相同的) ，要求学生从几个领域中各选修一门以完成他们的通识教育， 在这个模式中学生的课程主要由专业课、选修课和核心课组成。 在哈佛大学文理学院2 0 0 4 年所公布的本科教学大纲改革的建议方案中又提到了一 种学院课程以代替核心课程。这种课程分为人文学科、社会学科、生命学科、物理学科 及工程四大类，学生可以从这些标准化课程之外选择哈佛大学所有院系的类似课程，只 要属于这四大类，并且每类只须选修两门课程即可。这种课程大力强化通识教育中对海 外学习与自然科学两方面的总体要求。 英国没有专门的通识课程，但是英国大学有着自由教育的传统，它们通过采取正式 或非正式的方法，将通识教育的理念渗透在其教育、教学的过程中。英国大学的通识教 i l 】张家勇新世纪啥佛大学本科生课程改革及启示啊比较教育研究，2 0 0 6 ，( 1 ) v 育主要体现在高等教育的非职业化目标上。“1 一般来说，英国大学专业设置宽广，教学 方式和方法多样，尤其是它的导师制，实际上正体现了一种通识教育的理念。 日本实行的是教养教育，日本的大学多实行通识教育与专业教育相结合、穿插进行 的四年一贯制教学计划。从大学一年级开始就是教养教育和专业教育课程并行，只是不 断增加专业教育课程的比重而已，而且课程名称多使用“基础课程”、“主要课程”、“共 同课程”和“核心课程”等，在内容上，根据学科的发展、社会的变化和学生的需求， 针对性和适应性加强，综合课程也大量增加。”1 三、概念解析 1 通识教育的概念 通识教育来源于英文g e n e r a le d u c a t i o n ，也有的学者将其译为普通教育或一般教 育，这种译法更多的是一种直译，因为g e n e r a l 在牛津大词典里有普通的、全面的、非 一般的意思。但是在汉语里普通教育或一般教育更多的是针对基础教育，给人一种基础 教育的假象。另外译为通识教育更有中国意义，台湾学者高明士认为，清儒章学诚释“通” 为“达”，“通者，所以通天下之不通也”，而g e n e r a le d u c a t i o n 首要的任务就是让学 生学识贯通。而同时“识”取唐代大儒刘知已对“学者博闻旧事，多识其物”中的“识” 解，刘氏解“识”引用了孔子的“博闻，择其善而从之”。1 如果要博闻就一定要知识渊 博，对各个方面的知识都有很好的理解，这正是通所要求的：但是单单博闻还是不够的， 还应该有辨别能力，能够“择其善”，这就要求有识物的才和器量，这正是识所要求的。 所以从汉语的意义来说，通识二字当是最恰当不过的解释，它道出了g e n e r a le d u c a t i o n 所追求的知识渊博、明辨是非的境界 在导论里已经可以看出，对于通识教育的概念，真是仁者见仁，智者见智。香港中 文大学的何秀煌教授甚至认为：通识教育并没有什么实质或本质可以加以界定大学通 识教育可以是大学、社群、国家以至一个文化的教育理想；可以是一种教学措施，提供 相关课程与学术活动以扩阔学生的视野；可以是一个以培育大学生的心灵或人格为目标 的文化取向；可以是一种对于大学教育的哲学构想；可以是一项提倡某些理想甚或抗衡 现行教育系统的社会运动；也可以是一个具有特定内容和目标的课程；甚或可以是一系 列以通识教育为名而推行的课程组合等。“1 显而易见，通识教育是一个内涵丰富、多维 度、多阶段的历史范畴，不同的历史时期赋予它不同的时代特征，从不同的角度认识通 识教育就会有不同的定义，但不可否认其中存在一些核心的内容，那就是对广博统整知 识的追求，对人类不同知识领域的积极探索，以及各种知识的统整和联系，其目的在于 培养学生广博的知识，开阔的胸襟，人文的素养及明辨的能力，最终目的在于培育学生 1 1 1 吴建芳等大学课程改革的国际比较研究【j 】煤炭高等教育，2 0 0 5 。( 4 ) 1 2 l 张晓鹏日本高教：超越教养教育与专业教育的对立明上海教育，2 0 0 1 ，( 9 ) p l 李曼丽通识教育种大学教育观【m 】北京：清华大学出版社，1 9 9 9 p 1 8 1 4 1 李曼丽、林小英后工业时代的通识教育实践【m 1 北京：民族出版社，2 0 0 3 p 6 1 成为一个完整健全的人。在本文，如果没有特别的说明，就遵从李曼丽在 通识教育 种大学教育观一书中用理想类型的方法对通识教育所下的定义，即通识教育是 高等教育的重要组成部分，和专业教育一起构成高等教育这个整体，它既是一种教育理 念又是一种培养模式。在现代中国，理论工作者认为通识教育是一种大学理念，它代表 了人们对大学学术性和超越性的追求，它是一种培养模式，应该有与之相配套的的培养 目标、培养方案等；但是实践工作者更偏向于认为通识教育是一种课程，一般是基于两 个考虑：课程易于操作；课程更具学校特色。也许这正是说通识教育的理念远远走在实 践前面的原因。 2 几个与通识教育相关的概念 著名学者张岂之认为：就其是各种学科都要具备的共同的、广泛的知识讲，它是通 识教育；就其是所有公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其是为 了培养理智进而造就自由和负责的公民讲，它是自由教育；就其以人性为目的的教育而 言，它是人文教育。因此，通识教育是一个具有广泛内容的教育理念。事实上也常存在 着通识教育与通才教育、自由教育( 博雅教育) 、文化素质教育、人文教育以及专业教 育之异同。 通识教育与通才教育 在很多场合这两个词是通用的，因为二者都强调受教育者应该掌握有广博的知识。 通才教育强调的是一种结果，它追求的是通过教育人所能掌握知识的多少，最终目的是 要人成为一个有用的全才，注重的是“才”的造就；但是通识教育更多的强调的是一种 过程，它追求的是个人素养的提高而不是掌握知识量的多少，最终目的是通过教育使人 成为一个各方面潜能都得到很好发展的人，注重的是“人”的发展。 通识教育与自由教育( 博雅教育) 自由教育或博雅教育都是译自英文l i b e r a le d u c a t i o n ，在导论中已经提到，通识 教育是由自由教育发展而来，所以二者在历史发展上具有连续性，即使在内涵上也有共 通之处，比如都强调对非专业性知识的学习。甚至现在还有很多学校提倡的是博雅教育， 但是无论是通识教育还是现在所提倡的博雅教育( 已被纳入通识教育的范畴之中) ，在 教育内容上已经发生了变化，当初单纯的“七艺”教育已经被更复杂的内容所取代；教 育对象也从有闲贵族转向普通大众；教育目的从消遣转向个人更好的发展。 通识教育与文化素质教育 文化素质教育是我们土生土长的概念，教务部教高 1 9 9 8 2 号文件关于加强大 学生文化素质教育的若干意见指出我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文 素质教育。主要是通过对大学加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育， 同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、 1 1 1 王春春中国大学通识教育探索以北京大学为倒【d 】【硕士论文】武汉：华中科技大学，2 0 附p 4 i x 人文素养和科学素质。“3 从这个概念可以看出，我国的文化素质教育侧重于人文素质教 育，是一种纠偏导正的教育，它涵盖了专业教育，要求专业教育从注重技能的培养向注 重专业素养的提高方面转化；通识教育是一种基础性的教育，它和专业教育一起构成高 等教育这个整体，强调学生知识的广博性，在实践中只有课程这种形式。由此可见，通 识教育与文化素质教育不是同一层面的概念，甚至可以说通识教育是文化素质教育的深 化和具体化。 通识教育与人文教育 人文教育顾名思义就是旨在培养学生的人文精神，提高学生的人文素质的教育，侧 重对人人文知识方面的教育；通识教育是一种基础性的教育，同样强调学生人文素质的 提高。但是它不但给予学生人文知识，还注重自然科学、社会科学以及综合知识的传授。 通识教育与专业教育 通识教育和专业教育是高等教育的两个方面，他们相互融合，对立统一。通识教育 是大学本科教育的基础，其出发点是人；专业教育是大学本科教育的核心，它的出发点 在于知识、学科和职业的需求等。一般来说，从低年级到高年级，通识教育比重递减而 专业教育比重加大，在任一年级甚至任一层次年级的任一阶段都不存在纯粹的通识教育 或纯粹的专业教育。通识教育追求广博，但是没有无边的广博；专业教育追求专深，但 是也不存在没有宽度的专深。高等教育的全过程就是在不同层次和不同阶段规划通识教 育和专业教育的范围与深度以及合理安排两者比例并优化选择具体内容的过程。1 通识教育与通识教育课程 通识教育是一种教育理念，也是一种教育培养模式。这种理念需要通过一定的形式 反映出来，这种形式就是通识教育课程。课程是学校培养人才的核心，是教育的心脏， 最能体现出一种教育理念，课程严谨，操作性强，所以在具体办学过程中，办学者就把 通识教育定位为一种课程模式。 3 教学研究型大学 强调大学的研究功能，并且要培养研究人才并不是美国人的首创，但是“研究型大 学”却是一个具有美国特色和指标的概念。中国人在借鉴美国的基础上，融入中国的特 色，把中国的大学分为研究型，教学研究型、教学型、职业型等。武书连在再探大学 分类一文里，将各类大学累计的科研得分百分比定为黄金分割点6 1 8 9 6 ；用三个黄金 分割点将我国本科大学划分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等四种类型。 取黄金分割点的目的是试图今后在同行讨论中以最少的次数确定各类大学的数量。根据 他的研究，2 0 0 2 年时中国有本科院校5 8 6 所，研究型的是4 0 所，教学型的是3 1 3 所， 所剩的就是教学研究型的大学，有2 3 3 所。1 但是鉴于大学一直是不断地发展的，研究 1 1 刘凤泰提高文化素质培育创新人才高等学校加强文化素质教育的探索【m 1 北京：高等教育出版 社，1 9 9 9 p 4 1 2 j 徐辉、季诚钧大学教学概论【h i 】杭州：浙江大学出版社，2 0 0 4 p 7 嘲武书连再探大学分类册中国高等教育评估，2 0 0 2 。( 4 ) x 教学型或教学研究型的划分并没有太大的意义以及为了研究的方便，本文将中国的本科 大学只分为研究型、教学研究型和教学型三种，划分的标准基本上是按照武书连所代表 的课题组的划分方法，把居于研究型大学和教学型大学之外的本科大学都统称为教学研 究型大学。这种学校具有的特征是：学术水平较高、科研成果较多、教学科研并重、本 科生教育和研究生教育并举、兼有大众高等教育特征和精英高等教育特征以及校院两级 管理体制等。 按照大学的科研规模将大学划分为教学型、研究型和教学研究型，这只是一种“型” 的划分，其实大学应该由“类”和“型”两个方面构成。所谓“类”，就是一所大学与 另外一所大学不同的学科特征，按教育部对学科门类的划分和大学各学科门类的比例， 现有大学分为综合类、文理类、理科类、文科类、工学类、农学类、医学类、法学类、 文学类、管理类、体育类、艺术类等1 3 类。每个大学的类型由上述类和型两部分组成， 类在前型在后。“1 本文为了研究方便，把教学研究型大学大致分为综合类大学和以某一 科类为主的大学。综合类大学在这里就是指有多个学院并且文理科各自至少有两个比较 强的学科的大学，另外，文理类学生的数量都能达到一定的比例。而综合类以外的大学 都归纳为以某一科类为主的大学。 四、研究思路和研究方法 研究思路 本文正文部分分为四个部分。第一部分从历史的角度分析通识教育在我国的发展历 程；第二部分则进行现状分析，重点阐述我国教学研究型大学是如何进行通识教育实践 的，主要以南京师范大学和东华大学为例；第三部分进行比较分析，首先对这二所高校 通识教育实施情况进行分析比较，然后对教学研究型大学和研究型大学实施通识教育的 情况做比较，找出教学研究型大学实施通识教育存在的问题；最后简单介绍一下外国的 经验；第四部分在借鉴外国经验的基础上，对我国教学研究型大学实施通识教育提出一 些思考。 研究方法 本文采用的主要研究方法有： 文献研究法。( 1 ) 文献查询：收集国内外对通识教育研究的各种文献资料，包括专 著、报告、会议论文集、学术期刊、高校培养计划、教学计划、课程设置方案等。( 2 ) 网络资料：直接登录国内外有关机构、大学等网站获取与通识教育相关的信息。 个案分析法。本文以南京师范大学和东华大学的通识教育为例，通过分析研究其经 验与问题，对我国教学研究型大学通识教育的现状加以基本评定。 比较的方法。本文对不同教学研究型大学实施通识教育进行比较，以及教学研究型 1 1 1 武书连再探大学分类m 中国高等教育评估，2 0 0 2 ，( 4 ) 大学与研究型大学实施通识教育的情况加以比较。 访谈法。本文对南京师范大学教务处的相关负责人进行访谈，具体了解该校的通识 教育改革情况。 第一章历史分析 中国的高等教育史，从一定意义上讲就是一部专业教育和通识教育关系变化发展史。 这里根据惯例，对中国高等教育历史发展四个阶段的通识教育做以简略的讨论。由于把 中国大学划分为研究型、教学型以及教学研究型，只是最近几年的事情，在历史上并没 有这种划分，另外，中国大学在开始的时候数量很少，所以在进行历史考查时，并没有 单独来讲教学研究型大学通识教育发展历程，而是把整个高等院校作为一个整体进行讨 论。教学研究型大学是这个整体的一部分，是从这个整体发展分化而来的，唯物辩证法 认为，事物是普遍联系的，是一个连续的、动态的发展过程，所以在本章进行历史考查 很有必要。 第一节清末大学通识教育 清朝末年，迫于内忧外患，一些有识之士对中国传统封建教育提出质疑，并积极进 行新教育的探索。其中值得一提的是洋务派兴办新学堂和维新派的“百日维新”运动。 尽管洋务派所兴办的洋务学堂并不是大学性质的教育机构，但是洋务学堂的兴办和发展 为后来大学的创办奠定了社会基础，而维新运动直接促使了中国近代大学的诞生。这 两次运动在教育上采取的宗旨都是“中体西用”，只是在具体的理解与措施上存在不同： 洋务派创办的学堂是以学习“洋文”和“洋枪、洋炮、洋机器”为目的的专科学校，在 教学内容上增加了西文和西艺。当时的学堂课程是以中、西学来分类的，“中学”主要 围绕“明人伦”、“立国之道”而设，期望培养学生的民族性和忠君尊孔的思想，主要内 容为经史子集、礼义条款、朝章法典等，基本上属于通识教育的范畴，是一种基础性的 教育；“西学”主要以外国语和军事制造技术以及各种专门实用知识为主，是一种专业 性的教育。 维新派认为教育可以救国，所以他们对教育寄予了厚望。维新派认为教育应该中西 贯通，培养的人才也应该能通古今、达中西。具体来说，在“中学”方面，不限于诵经 书、课策论，而是要博综中学、精研体要，以期从“中学”中探知社会变化之由；在“西 学”方面，维新派认为“西学”要分为“艺”与“政”两个方面：“艺”主要指外语、 自然科学、工程技术等；“政”主要指哲学、历史等社会科学。在大学教育中，这些方 面都应该涉及到。由此可见，当时的大学教育注意到中、西学的统一，通识教育课程比 较充实，具有一定的整体性。 京师大学堂被视为中国近代大学诞生的标志，也是清末创办的最有名气的大学。现 以此学堂的具体情况来阐述通识教育与专业教育的关系：孙家鼐在 议复开办京师大学 堂折中，明确规定了京师大学堂的创办宗旨为“今中国京师创立大学堂，自应以中学 1 1 1 潘懋元中国高等教育百年【m 】广州：广东高等教育出版社，2 0 0 3 , p 1 5 4 为主，西学为辅；中学为体，西学为用。中学有未各者，以西学补之；中学有失传者， 以西学还之。以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学，此是立学宗旨”。“1 这表明，创办 京师大学堂之时，已经看到西文应该和中文一样重要，不可偏废，但是西文又不是全部 的学习内容，它只是学堂的一类课程；在课程设置上，分为普通学科和专门学科两类： 普通学科包括经学，理学、中外掌故学、诸子学、初等算学、初级格致学、初级政治学、 文学和体操学。另设英、法，俄、德、日五种外语，2 0 岁以下的学生任意选修一门；专 门学包括高等算学、高等格致学、高等地理学、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫 生学。“1 普通学各科为全体学生所必修，专门学科由学生任选- - f l 或两门。学生分为头 班和二班两等，入学后，先编入二班学普通学各科，普通学科学完后升入头班，学专门 学科。”1 这种课程设置方式和现代西方大学的“二二分段”式很相像。 从上面的分析可以看到，清末大学的通识教育充分体现了“中学为体，西学为用” 的思想，从中西文化的可融性、共同性入手，企图通过教育手段，把中国传统文化作为 主体建筑的框架，把西方新文化作为这个建筑的可用材料，来完成废旧立新的工程。“1 在教育过程中注重专门教育和通识教育的融合，尤其是到清末新政时期，大学的教育目 标开始考虑学生个性发展的需要，认为学生通过对学校课程的学习，不但要能为社会服 务，而且要能自立；同时将音乐、体操等科目正式列入课程之中，在各种专门学校中安 排了普通课程。随着改革的深入，人们逐步认识到西学引入还存在着一个与中学相互联 系的问题，只有二者有机的结合起来，才能建立起行之有效的课程体系，才能达到预期 培养目的。所以伴随着专门教育力量的日益壮大，通识教育的内容在客观上也愈益广泛 和丰富起来。清末大学初兴专业教育，在处理专业教育与通识教育的关系上表现为处理 “中学”与“西学”的关系，“中体西用”的思想依然贯穿在整个办学理念之中，中国 自古以来的通识教育思想依然居于主导地位，注重学生知识面的广博，注重伦理道德教 育是这些学堂不懈的追求。专业教育此时崭露新角，在内容上也相当肤浅，但在观念形 态上却发生了不引人注目但影响深远的变化。从此以后，中国近代大学教育就在“通识 教育”和“专门教育”的天平上摇摆，如何处理二者关系问题成为中国大学教育发展的 一个关键问题。 第二节民国时期大学的通识教育 民国时期，政局动荡不安，教育体制也多有变迁。由于中华民国与封建清朝是两种 截然不同的政体，所以民国时期的文化教育与清末的文化教育也有很大的不同。在民国 初期，教育改革主要集中在剔除清末教育的封建内容，增加西方的哲学、社会学、美学、 伦理学以及大量反映西方近代科学和技术的科目上。政府采取了一系列的活动，以推动 1 1 曲士培中国大学教育发展史【 日太原；山西教育出版社1 9 9 3 , p 3 3 8 2 j 参考霍益萍近代中国的高等教育【m 】上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ，p 5 3 啪曲士培中国大学教育发展史【m 】太原：山西教育出版社，1 9 9 3 ，p 3 4 2 冯惠敏中国现代大学通识教育【h q 武汉：武汉大学出版社，2 0 0 4 , p 4 9 2 学校通识教育课程的发展，比如1 9 2 2 年开始推行选科制；1 9 3 1 年颁布了学分制划一 办法；1 9 3 8 年拟定了“文、理、法三学院各学系课程整理办法草案”，并由此开始先后 颁布了各学院共同必修科目表、各学院分系必修及选修科目表、专科学校科目表等。“1 具体来说，民国时期通识教育的发展主要体现在三个方面： 首先在教育宗旨上，对不同类型的学校有不同的要求。根据民国元年9 月3 号教育 部公布的学校系统令，当时的高等教育机构可分为：大学、专门学校以及高等师范 学校三类。乜1 大学“以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”；专门学校以 “教授高等学术，养成专门人才为宗旨。“”很显然，民国时期大学的教