（课程与教学论专业论文）探究学习中“学生自由”的研究.pdf

。 、 l ，、 目录 摘要i a b s t r a c t 】： 导论1 ( 一) 问题的提出1 1 探究学习对学生自由的召唤与自由概念的演绎1 2 探究学习中学生自由的“异化 及对教师的挑战1 3 探究学习中的学生自由何以可能2 4 探究学习中的学生自由何以实现2 ( 二) 研究价值3 1 理论价值3 2 实践价值3 ( 三) 理论基础4 1 对工业文化中“技术理性”的批判4 2 文化哲学中关于人的理论5 3 微观权力理论5 ( 四) 研究进展5 1 国外研究现状6 2 国内研究现状7 ( 五) 研究思路与方法9 1 研究思路9 2 研究方法9 一、探究学习中“学生自由”的界定1 1 ( 一) 自由1 1 1 自由的内涵1 l 2 自由的类型1 2 ( 二) 学生自由1 4 1 学生自由的内涵1 4 2 学生自由的类型1 5 ( 三) 探究学习中的“学生自由 1 5 二、探究学习中“学生自由 的异化1 7 ( 一) 控制式探究：自由的驯服化1 7 1 选择自由1 8 2 表达自由1 8 3 交往自由1 9 4 思想自由1 9 ( 二) 表演式探究：自由的虚假化1 9 1 选择自由2 0 2 表达自由2 0 3 交往自由2 1 4 思想自由2 1 ( 三) 放任式探究：自由的膨胀化2 1 1 选择自由2 2 2 表达自由2 2 3 交往自由2 2 4 思想自由2 3 三、探究学习中“学生自由 异化的原因探析2 4 ( 一) 人性观的发展2 4 ( 二) 教学思维的转型j 2 5 ( 三) 社会铸就的影响2 7 四、探究学习中“学生自由”的实现2 8 ( 一) 探究学习中“学生自由”获得的过程2 8 1 学生自由的获得是教师“价值引导 与学生“主动建构”的统一2 8 2 学生自由的获得是立足于“你一我一他”之间对话和交往的过程3 0 ( 二) 探究学习中“学生自由”的重构3 1 1 关注学生自由的发展：实现“四项 之间的真正解放3 l 2 关注学生自由的限度：建构完满可能的探究学习方式3 2 结束语3 5 ( 一) 学生自由与可能的“恶”3 5 ( 二) 学生自由与教学自由3 5 参考文献3 7 附录4 0 后记4 3 k 一 l 两南人学硕r ：学位论文 摘要 探究学习中“学生自由 的研究 课程与教学论专业硕士研究生谢丽娜 指导教师靳玉乐教授 摘要 学生自由是指学生在课堂教学中的一种自主状态，是自由能力、自由精神、自由人格的 统一。不管他们的智力、年龄、性别的区别，他们始终拥有按照自己的决定和计划行事的权 利、义务；自由的大小取决与其自主行事的能力大小。将学生自由置于探究学习的语境中， 其内涵又有略微的不同。具体而言，按照不同的角度，探究学习中的学生自由可以划分为二 元，即身体自由与精神自由；三维，即主体自由，社会自由和个性自由；四项，即学生选择 探究内容的自由，学生表达自己思想的自由，学生与学生之间及学生与教师之间的交往自由， 学生思想自由。 但由于人们对什么是探究，如何探究等问题存在着模糊认识，导致了学生在探究过程中 自由的缺失或者泛化。具体而言，即发生在探究学习过程中的探究模式并非都能有效促进学 生自由的实现。其中控制控制式探究导致了学生自由的驯服化，表演式探究导致了学生自由 的虚假化，放任式探究导致了学生自由的消极化。 教育是一种“为人”和“成人”的活动，而“为人之道”与“为物之道”的根本区别在 于人的自由性，离开了自由的“教”和“学”其本质是反教育的。于是，还给学生以自由成 为新课程改革的一项重要任务。，引起学生自由异化的冈素是十分复杂的，本文首先从教学的 核心“人”的视角出发，从人性观的层面加以剖析与阐述。其次，根据学生自由存在场域的 特殊性，重点考察了教学思维的转犁对学生自由的影响与作用。最后，还从社会层面，主要 包括官僚化和工具理性两个方面阐述了给学生自由带来的异化。 学生自由的异化归根结底是一种人的异化，要让学生自由得以真正实现就必须对自由进 行合理的再认识。这需要我们了解探究学习中学生自由获得的过程，即学生自由的获得是教 师“价值引导”与学生“主动建构”的统一；学生自由的获得是立足于“你一我他”之间 对话和交往的过程。而探究学习中学生自由的重构，则需要我们做到以下几点：关注学生自 由的发展，实现选择自由、表达自由、交往自由及思想自由之间的真正解放；关注学生自由 的限度，建构完满可能的探究学习方式。 本文试图对探究学习中“学生自由”出现的异化进行分析，探讨学生自由得以可能的实 现途径。然而，学生自由还面临着许多有待思考的问题。各种对学生自由的质疑，构成了对 学生自由的挑战。例如，学生自由与可能的“恶”，学生自由与教师教学自由之间的矛盾与 平衡，这些都是我们有待进一步思考与解决的问题。 关键词：探究学习学生自由新课程改革 卜l 【睡 西南人学硕十学何论文 摘要 o nt h es t u d e n t s f r e e d o mi ni n q u i r yl e a r n i n g p o s t g r a d u a t em a j o r i n gi nc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y ：x i el i n a s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o r j i ny u l e a b s t r a c t s t u d e n t s f r e e d o mi sa l la u t o n o m o u ss t a t ei nc l a s s r o o mt e a c h i n g ，t ou n i f yt h ef r e ec a p a c i t y , f r e es p i r i ta n df r e ep e r s o n a l i t y n om a t t e rh o wd i f f e r e n c eo ft h e i ri n t e l l i g e n c e ，a g e ，g e n d e r , t h e y a l w a y sh a v er i g h t sa n do b l i g a t i o n si na c c o r d a n c ew i t ht h e i ro w nd e c i s i o n sa n da c t s f r e e d o m d e p e n d so nt h es i z eo ft h e i ra b i l i t 、，t oa c ti n d e p e n d e n c e p l a c i n gs t u d e n t s f r e e d o mi nt h ec o n t e x t o fi n q u i r yl e a r n i n g , i t sm e a n i n gi ss l i 曲t l yd i f f e r e n t s p e c i f i c a l l y , a c c o r d i n gt ot h ed i f f e r e n tp o i n t o fv i e w , s t u d e n t s f r e e d o mi ni n q u i r yl e a r n i n gc a nb ec l a s s i f i e da sb i n a r y , t h a ti sp h y s i c a lf r e e d o m a n ds p i r i t u a lf r e e d o m ；t h r e e d i m e n s i o n a l ，t h a ti st h em a i nf r e e d o m ，s o c i a lf r e e d o ma n di n d i v i d u a l f r e e d o m ；f o u rl e v e l ，t h ef r e e d o mt h a ts t u d e n t sa r ec h o o s i n gt h ei n q u i r i n gc o n t e n t s ，e x p r e s s i n gt h e i r t h o u g h t ，c o m m u n i c a t i n gw i t ht e a c h e r sa n do t h e rs t u d e n t s ，a n df r e e - t h i n k i n g b e c a u s eo fv a g u ec o m p r e h e n s i o nt h a te x i s t e di nw h a ti si n q u i r ya n dh o wt oi n q u i r y , l e a d i n g s t u d e n t s f r e e d o mt ol o s so rg e n e r a l i z a t i o ni nt h ep r o c e s so fi n q u i r y s p e c i f i c a l l y , n o ta l lo ft h e i n q u i r ym o d e lc a np r o m o t ea c h i e v e m e n to fs t u d e n t s f r e e d o me f f e c t i v e l y w j t hc o n t r o l l e di n q u i r y l e dt ot h et a m i n go fs t u d e n t s f r e e d o m ，p e r f o r m a n c e s t y l ei n q u i r yl e dt ot h ef a l s eo fs t u d e n t s f r e e d o m 1 a i s s e z f a i r ei n q u i r yl e dt ot h en e g a t i v eo ft h es t u d e n t s f r e e d o m e d u c a t i o ni saa c t i v i t yf o rah u m a na n dt ob eaa d u l t , b u tt h ef u n d a m e n t a ld i f f e r e n c eb e t w e e n 、ob eam a n a n d t ob eat o o l ”i sl y i n gi nt h eh u m a n f r e e d o m d e v i a t i n gf r o mt h ef r e et e a c h i n g a n dt h ef r e el e a r n i n g ，i t se s s e n c ei sa n t i - e d u c a t i o n a sar e s u l t , g i v i n gf r e e d o mt os t u d e n t st o b e c o m eai m p o r t a n tt a s ki nn e wc u r r i c u l u mr e f o r i l l t h er e a s o nw h ys t u d e n t s f r e e d o mb e g i n st o a l i e n a t ei sv e r yc o m p l e x s of i r s t ，t h i sp a p e rb e g i n sw i t ht h ec o r eo fs t u d e n t s ，t oa n a l y z ea n d d e s c r i b es t u d e n t si nh u m a nn a t u r e s e c o n d ，a c c o r d i n gt ot h ep a r t i c u l a r i t yo fs t u d e n t s f r e e d o m ，w e e m p h a s i z et h e i n f l u e n c ea n de f f e c t i nt h ep r o c e s so ft e a c h i n gt h i n k i n gt r a n s f o r m e d f i n a l l y , e l a b o r a t i n gt h ea l i e n a t i o no fs t u d e n t s f r e e d o m f r o mt h es o c i a l1 e v e lw h i c hi n c l u d i n g b u r e a u c r a t i s ma n di n s t r u m e n t a lr a t i o n a l i t y i nt h ef i n a la n a l y s i s t h ea l i e n a t i o no fs t u d e n t s f r e e d o mi sc a u s e db yh u m a n a l i e n a t i o n s oi f w ew a n tt oe n a b l es t u d e n t st ob ef r e e ，w es h o u l dr e c o g n i z es t u d e n t s f r e e d o mr e a s o n a b l y t h e s e r e q u i r eu st ou n d e r s t a n dt h ep r o c e s so f h o w w eg e ts t u d e n t s f r e e d o m t h a ti su n i t i n gt h et e a c h e r s v a l u eg u i d e a n ds t u d e n t s “a c t i v e l yc o n s t r u c t b a s i n go nt h ed i a l o g u ea n dc o m m u n i c a t i o no f y o u - m e - h e ”a n dt h er e c o n s t r u c t i o no fs t u d e n t s f r e e d o m ，w en e e dt od ot h ef o l l o w i n g ：f o c u s i n g o nt h ed e v e l o p m e n to fs t u d e n t s f r e e d o m ；r e a l i z i n gt h el i b e r a t i o na m o n gf r e e d o mo fc h o i c e ， f r e e d o mo fe x p r e s s i o n , f r e e d o mo fc o m m u n i c a t i o n ，f r e e d o mo fs p i r i t ；c o n c e r n i n ga b o u tt h el i m i t s o fs t u d e n t s f r e e d o m t h i sp a p e ra t t e m p t st oa n a l y z et h e a l i e n a t i o no fs t u d e n t s f r e e d o m h o w e v e r , s t u d e n t s f r e e d o mi sf a c i n gm a n yp r o b l e m s s u c ha st h eb a l a n c eb e t w e e ns t u d e n t s f r e e d o ma n dt e a c h e r s f r e e d o m ，a l lt h e s ea r ea c t u a t i n gu st of u r t h e rt h i n k i n ga n d s o l v et h e s ep r o b l e m s k e yw o r d s ：i n q u i r yl e a r n i n g s t u d e n t s f r e e d o mn e wc u r r i c u l u mr e f o r m i i 、 两南人学硕十学位论文 导论 ( 一) 问题的提出 导论 选择“探究学习中的学生自由”为主题既考虑到了学生个体的需要，也将其与社会需要 相联通。学生自由已经不再是学生个人的事情，同时也是转型时期中国的教师和家长所共同 关注的“公共问题”。而探究学习作为目前课程教学理论视域和世界各国课程改革实践共同 关注的核心问题之一，是目前我国新一轮基础教育课程改革的一大亮点、热点和难点，正日 益受到理论与实践领域的密切关注。探究学习作为一种新的学习方式，对学生自由的关注度 自然比其他学习方式更加突出。基于此，本研究特别选取了探究学习中的学生自由作为研究 对象，以课堂观察所获取的现场资料为出发点，对探究学习中的学生自由做了以下几方面的 思考： 1 探究学习对学生自由的召唤与自由概念的演绎 还给学生以自由是新课程改革的一项重要任务。学生自由包涵着丰富的内容，既包括选 择自由、表达自由、交往自由等行为层面上的自由，也包括思想自由、道德自由等精神层面 上的自由。在教学自由化理念的支配下，自由成为使用并支配学校教学事务的一项基本原则。 然而，在我们仔细审视自由概念在教学场域中的应用情况，也发现存在不少值得严肃讨论的 具体问题。这些具体问题指向一个更为基本的问题：课堂是一个可以被自由化的场所吗? 诞 生于政治领域的自由的概念能无条件地使片j 于教学场域吗? 在赵汀阳看来，自由的含义最初可能来源于希腊城邦里与奴隶对应的“自由人”，并且 其主要范畴是属于政治学领域的。出事实上，除了赵汀阳外，古今中外的哲学家对自由的理 解虽然不同，但基本上都是将其置于“人类”这个大的层面来进行。而探讨学生这个独特的 社会人群的自由问题，比起其他人群来说难度可能更大，且需要尽可能将其限定在“探究学 习”这个特殊的教学活动中进行。如何将自由从政治学的角度转换到教学论的角度来看待? 如何将“一般人的研究”上升到“教学论中的人”的研究? 探究学习中的学生自由如何将从 其他学科中演绎过来的自由概念做到由“唯他是从”到“唯我所用”? 关于“人的自由”的 问题，我们可以理解为一个哲学、社会学或者政治学层面上的问题，而“学生自由”却是属 于教学论的范畴，其独特性在于所具有的教育性原则上。自由虽然是从其他学科演绎过来的 一个概念，但既然将它置于教学论领域中，那么如何更好地去认识和把握学生自由，更好地 在探究学习的领域中运用学生自由，是本研究所思考和需要解决的第一个问题。 2 探究学习中学生自由的“异化及对教师的挑战 从理想的境界来说，在探究学习的设计与实施上，学生自由的运用应该考虑与教育性原 则以及传统、道德、权威、自主性等诸多影响因素相协调，从而建构更为良好的教学关系， 防止现代社会以一种单一的自由逻辑来改造教学，防止现代教学陷入“自由的迷思”。但实 际上从探究学习课堂观察所获得的资料来看，无论是探究问题的生成、探究方案的设计、探 究行动的开展，还是探究结论的建构上，都会出现学生自由的异化，亦或教师对学生探究的 严格控制，亦或不加干预，任其自流，从而导致实践中的种种误区。 卢梭曾说：“人生而是自由的，却无往不在枷锁之中。”善这句话同样适合今天的探究学 习。究其原因，纵观课程与教学理论发展历程，笔者认为，到目前为止，课程与教学研究的 赵汀阳关于自由的一种存在论观点【j 】世界哲学，2 0 0 4 ( 6 ) ：5 7 - 6 5 国卢梭社会契约论 m 何兆武译北京：商务印书馆，1 9 6 3 ：8 k 、 两南大学硕十学位论文导论 主要取向是工具理性主义的。这种取向自然不可避免地渗透到探究学习中。秉持工具理性主 义倾向的探究学习的最大问题是将探究视为一个技术领域，因而，探究学习很可能从一开始 就是在工艺学的层面展开的，把“如何科学有效地设计和实施探究学习”作为主题，学生只 是这个生产流水线上制造出的产品，学生的自由也逐渐呈现出被控制化的倾向。当然，在自 由过度被压抑的情况下，另一部分人则开始大肆宣扬自由。但由于对学生自由的理解不够深 刻，简单地将自由等同于“无政府主义”。在这种情况下，学生对自由的过度渴望与追求， 反而使得他们对教师强加的纪律表现出有组织、有策略地反抗，制度、约束等词汇在学生面 前显得比以往任何时候都要苍白失色。于此，“自由过度”所造成的恶果便成为探究学习中 学生自由异化的另一个表现，学生自由膨胀化。这些异化现象使锝笔者陷入沉思，如何使得 教师既能充分保障学生自由的同时，又能保持探究学习应有的权威? 这是本研究思考的第二 个问题。 3 探究学习中的学生自由何以可能 探究学习强调尊重学生的自由，还给学生以自由，但学生作为一个身心发展并不完善， 且认识水平和经验都及其有限的个体，能不能够理智地运用自由以及教师应该赋予学生多大 程度的自由? 这是笔者思考的第三个问题。 教育教学的价值在于尊重学生的生命和自由，帮助学生形成追求自由的勇气和能力。在 这样的价值观下，课堂中的探究学习应该是一个充满生机与活力的文化氛围，师生在这个过 程中享受着教学之境的自由、轻松与和谐。但现实中，课堂所遵循的绝对的、客观逻辑对学 生形成了一种绝对控制、防范和规训的作用与机制，“它把人变成了物，把有生命的东西当 作无生命的东西，通过对生命体的完全绝对的控制，生命丧失了一个根本品质自由”。哪 于此，新课程的文化价值观和教学发展从学生自由发展的需要出发，增加课堂中学生的自由 程度，为学生各方面的和谐发展提供条件和可能，这些诉求使得学生自由成为可能，但究竟 应该赋予学生多大程度的自由? 从历史上看，教育发生深刻变化的关键一步是一种制度理性 代替另一种制度理性的过程，但对学生自由而言，我们不能简单地以一种单一的自由逻辑来 代替另一种单一的自由逻辑，或控制，或放任，这对学生的发展是极为不利的。关于解决途 径的思考，不妨借鉴中庸思想中的“不偏不倚”，超越单一的认识论，以二元或者多元的认 识论来看待学生自由的问题 4 探究学习中的学生自由何以实现 在以往的教育理论研究中，我们基本上是在传统的“主体一客体”社会实践观的基础上， 把教育活动视为一种改变人、塑造人的生产实践，这是一种从“物的世界”的视角来研究“人 的世界”而得出的结论，是人对“物的世界”的态度和思维方式在教育活动中的体现。我们 认为，教育活动是一种与“物的世界”有着本质区别的“人的世界”，如果用对待“物的世 界”的方式和眼光来审视探究学习及其位于其中的学生自由，则会具有很大的片面性甚至是 出现人的异化。因为在主客二元对立的思维模式下，教育活动会体现出三种特征：( 1 ) 教育 活动是一个“输入一输出”的生产过程，它以效率最大化为追求目标，学生是有待加工的对 象；( 2 ) 知识是外在于人的一种客观存在，教育的任务就是传递知识，教师教授知识，学生 被动地接受知识；( 3 ) 学生是容器，知识接受得越多越好。鲁建立在这种背景之上的探究学 习，自然呈现出绝对的控制化倾向，表现为教师是权威和中心，要求学生绝对地服从自己， 不能与学生平等相待，并以机械、冰冷、僵硬的方式去从事探究教学，学生从身体到心灵都 国冯建军教育现代性的反思与批判l j 】南京师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 4 ( 4 ) 张天宝走向交往实践度主体性教育 m i 北京：教育科学出版社，2 0 0 5 ：4 5 2 k 、 两南火学硕十学位论文 导论 被束缚，自由也因此受到压制。 哈贝马斯在批判了这种主客二元对立思维模式的同时，也批判了在这种思维模式关照下 所形成的“目的一理性行为”，并提出了交往行为理论。从教学的角度来看，基于交往理论 的交往教学理论其目的就是为了使教学活动成为一个“解放”的过程，并把教学视为一个不 断地摆脱社会的、技术的、自然的与他人的各种压制过程，把教学活动视为一种教师与学生 之间的交往过程。在这个过程中，教师和学生享有平等的自由，即学生的自由不是教师施舍 给学生的，而是学生本身应有的自由。交往教学理论所体现出的是一种“你一我”之间平等 互动的关系，即教师与学生之间具有同样的自由，具有同等的说话权利，不允许任何人支配 他人和压制别人。 可笔者需要强调的是交往只是教学中一种可能的形式，只是缓解当代人生存危机的一个 方面，但交往本身不足以给人安顿。现行的交往教学理论强调的只是一种“你一我”关系， 也即是学生一教师平等互动的关系，但这是否尽善尽美? 笔者认为还有一种更合理的形式， 就是走向他者与共在。他者不止包括人，还包括所有外在于人的存在。我们在走向他者的过 程中，使自我存在走向历史与共在，即体现一种“你一我一他”三维互动的关系。但如何运 用这种关系更好地解决探究学习中学生自由异化的危机，是笔者思考的第四个问题。 ( 二) 研究价值 为什么要选取学生自由为切入点，从而对探究学习进行研究? 换言之，探究学习中学生 自由的价值究竟何在? 对于这个问题可以从两个方面来认识：一是从对于建构与发展探究学 习理论的贡献，二是从其对于指导和深化探究学习实践的贡献。前者便是理论价值，后者则 是实践价值。 1 理论价值 以往有关探究学习的研究主要是从操作技术层面出发，停留在如何开展和引导探究学习 上，至于为什么要开展探究学习，探究学习的目的与精神是什么，探究学习中学生自由度如 何去把握却很少涉及。新课程改革之所以将探究学习作为一种重要的学习方式，目的就在于 改善以往过度授受的教学方式，使学生的学习过程成为学生自由探究发现的过程，而在这个 过程中也可以培养出学生的探究精神。探究精神最核心的成分就是学生的创新能力，在这个 过程里学生以强烈的求知欲，主动积极探索社会和自然界的规律与因果联系，从而提出问题， 分析问题，解决问题，最终达成科学素养的养成。但是这个过程也依赖于教师对学生自由度 的把握。如果教师不恰当地使用他们的权利，以强制的方式对学生进行规训或者在学生不能 理智运用自由的时候给予过度的自由，学生的探究活动在失去意义的同时也失去了自主发展 的机会。因此，对探究学习中所出现的有关学生自由的异化现象进行全方位的分析与解读， 对于完善探究学习理论，明确探究学习的目的有着重要意义。 2 实践价值 探究学习中学生自由研究的实践价值包括两个方面：一是对于教师课堂教学实践的价 值，二是对于学生自由发展的价值。在传统的探究学习模式中，教师扮演的是真理代言人的 角色，他们以专家、权威的身份将各种理论、知识演绎为标准答案，通过课堂这一基本方式 和主要途径灌输给学生，学生被动地记忆、重复这些程序。从根本上说，这种模式化的教学 不但扼杀了学生的自由意志，泯灭了学生的创造能力，也使得教师的教学失去价值。对学生 自由进行研究，目的之一在于让教师明白教学活动不仅是一种特殊的认识过程，更是一种师 生生命不断展开、共同成长的过程。在这个过程中，教学“不再是那种简单意义上的、忘了 3 i 两南大学硕十：学位论文 导论 曼曼曼曼曼笪皇蔓曼曼曼鼍曼曼曼曼曼! 曼曼量曼皇曼曼曼曼曼曼曼! 曼! 曼i i i i ii i i 舅曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼曼皇曼曼曼笪 人的生成与生命意义的、抽象的过程，而是一种人的生命得以展开、精神得以觉醒的生成过 程。”同时，教师也不再享有话语霸权的知识权威，而是“平等中的首席”，学生学习的伙 伴，与学生共同探究知识，建构生命的意义与价值。对于学生而言，对学生自由的研究可以 使人更加明晰自由对于学生发展的意义，最终将学生塑造成为具有怀疑品质、批判意识和创 新精神的人，而不是理论的科学世界中得到成长的单向度人。 ( 三) 理论基础 1 对工业文化中“技术理性”的批判 在工业时代，科学技术本是由人创造并为人服务的。然而时至今日，高度发达的科学技 术似乎已经成为一种独立的力量，在推动着社会的发展变化的同时，也导致了人们对科学技 术的盲目崇拜和信仰。当科学技术的无限扩张和膨胀超出人类的控制，甚至成为支配、统治 人类与社会的外在力量时，就会导致人的物化和自由的丧失。唯科学主义逐渐成为人们的一 种根深蒂同的文化价值观念，由其演变而来的技术理性主义、功利主义正以不可阻挡之势和 无穷的力量席卷着社会的各个“角落”。从2 0 世纪开始，西方兴起了对科学、进步等启蒙运 动以来的上业文化及所形成的“技术理性”思想的批判。 法兰克福学派的霍克海默( h o r k h e i m e r ) 、阿多诺( a d o m o ) 以及马尔库塞( m a r c u s e ) 首 先提出了批判，他们将哲学和政治结合起来，展开了对技术理性的批判。根据他们的分析， 西方的技术理性已经沦为一种统治人和自然的下具，成为一种奴役人的力量。而这股力量正 是人异化的根源，人通过这种理性活动获得科学知识，并以“合理性”和“可控制性”达到 对自然的控制，因此“科学技术变成了一种统治力量而成为社会的新型意识形态，人在物质 和技术的压制下已变成只求物质，不求精神：只顾现实，不讲未来；只按技术理性行动，而 没有批判性和创造性的单面人( o n ed i m e n s i o n e dp e r s o n ) 了”。鲁马克斯韦伯进一步指出： “工业文化发展的实质是一个工具理性不断扩展的过程，这种工具理性也就是技术理性，它 的核心则是只强调手段的合适性和有效性，而不管目的的恰当、合理与否。在工具理性的渗 透与控制之下，人类的知识、经验、生活等都被科学统统设计，并打上了数字化和高效 率的烙印。”与技术理性相伴随，教育领域中对人的控制也不断加强和精密化，这种思想以 一种制度化和工业化的模式逐渐出现在探究学习中，以时效性和实用性为导向，以追求标准 化和效率为特征，限制了学生的自由发展。于是，探究学习的精心安排与设计，探究学习的 所有预设和生成都以一种同定化了的模式演练着，成了“预先建构之物”，学生的探究过程 便是接受这种模式的规范和强制过程。 哈贝马斯( h a b e r m a s ) 深化了对“技术理性”的批判，在他看来知识( 或真理) 是人与 人在真实生活中达成的，为了避免生活世界陷入理性所设计的制度框架中，恢复人与人之间 的交往关系，就必须变革科学世界中的“技术理性”为生活世界中的“交往理性”。通过参 与、对话、交往来深入学生的生活世界，发展学生的批判意识与创新能力，最终摆脱“技术 理性”的束缚，实现人的解放与自由。后现代主义从“开放性”、“不确定性”、“多元性”出 发，批判理性的至高无上性和理性所设计的制度和行为的合法性，并指出要革新传统“理性 主义”的思维方式，超越二元对立，突出多元化和人的发展。面对工业文化下形成的控制化 教育制度，面对逐渐以控制为取向的探究学习，需要加以改善。对于广大的教育者而言，必 须正视技术理性的利与弊，对技术理性控制下的社会文化系统进行批判与再认识。对探究学 习中的学生这个特殊群体而言，必须注意学生的多元性和差异性，通过主体性的探索培养学 国吴永军再论学习方式对于新课程的意义 j 教育科学，2 0 0 4 ( 5 ) ：1 6 1 8 圆转引自张华批判理论与批判教育学探析 j 1 外国教育资料，1 9 9 6 ( 4 ) 张晓华规训与自由审视中小学的课堂常规【d 】西北师范大学硕士学位论文，2 0 0 5 ：5 4 - 两南大学硕十学传论文 导论 生的批判意识与创新能力，从而促进学生的自由发展。 文化哲学中关于人的理论 在文化哲学看来，所有人的生活和实践都是在处理人与文化的关系，追求人与文化的整 合与统一。卡两尔( c a s s i r e r ) 曾指出：“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人类不断 自我解放的历程。语言、艺术、宗教、科学，是这一历程中的不同阶段。在所有这些阶段中， 人都发现并且证实了一种新的力量一建设一个人自己的世界，一个理想世界的力量。”哪 在卡两尔看来，文化的本质就是人化，人只有在创造文化过程中才能获得自由和自主的状态， 成为真正意义上的人。而人性在实质上就是一种无止境的创造活动，这种创造活动促使人不 断地获得解放和自由。由此，人的文化性和文化的人性决定了教育必须实现人与文化、人的 创新本性与社会创新文化整合统一，从而实现教育的人性回归。对于教育教学而言，如果过 分地强调人的外在行为规范，反而体现不出生命的活力与激情。教育教学的目的在于通过各 种规范或制度保护人的文化创造性，使规范或制度从外部强加转向人的自由发展，允许学生 用其独特的方式去表现和创造自己的“个体文化”，保持生命的“灵性”与创造的活力，发 展创新的能力，从而充分发挥教育功能，引导社会和个体向前发展。翟 3 微观权力理论 福柯运用一种自上而下的方法，视身体为最细微的权力运作点，分析了权力与身体的关 系。他指出现代社会之所以出现规训化的现象，是因为社会控制的手段越来越隐蔽与低端， 不再通过暴力、武力，而是通过身体控制、规范裁决、检查制度、监视等手段，实施其独有 的权力规训统治。福柯特别以教育场所作为例子，使人们意识到在疏忽和不经意间权力也正 侵蚀着教书育人的重要场所，侵蚀着社会的每一个角落。此外，他还细致、清晰地揭示出存 在于教育各个环节中权力的运作及影响。事实上，权力控制表现的最为集中和突出的地方就 是传递知识的教室。 因此，福柯认为学校教育已经构成对人的控制和“规训”，而教育教学制度在一定程度上 加剧了这种权力侵蚀的范围，并且成了保护这种权力和规训的上具。诸如，学校讨论的最为 频繁、最为详尽的话题就是如何制定学生日常行为规范，如何进行常规管理与组织等。这样， 在课堂中，学生被这种规范化的权力所控制，学生的行为也被这一系列规章制度和评判标准 加以约束和控制，并逐渐让学生接受和习惯学校的规则和课堂规范，教学也因此而成为一种 控制学生的手段。所以福柯通过这种微观权力机制的揭示，促使学生能够摆脱权力的包围， 从而解放学生的自由，达到一个新的境界。 ( 四) 研究进展 对自由的追求乃是人本性的需要，但真正自由的获得则依赖于后天教育的结果，在此基 础上人们开始了对自由的探寻，对学生自由何以可能的追问。有关自由含义的相关研究可以 追溯到古希腊城邦里与奴隶人相对应的“自由人”的概念。后来随着社会文化的发展，人们 开始了对自由类型，影响自由的相关因素的研究，研究视域也从哲学，扩展到政治学、社会 学及教育学。国外对学生自由的研究人都从属于儿童自由的相关研究，或者仅从学习自由、 思想自由、学术自由、精神自由等角度论述了学生自由的某些方面，其成果多为儿童自由或 者学习自由的相关论著。国内关于学生自由的研究相对较迟，最初的研究也是从教育哲学对 儿童自由进行探讨，没有形成学生自由的专题研究。近几年，随着新课程改革的深入化，对 【德】卡西尔人论 m i 上海：上海译文f ；版社，2 0 0 4 ：3 1 3 张晓华规训与自由审视中小学的课堂常规【d 1 西北师范大学硕士学位论文，2 0 0 5 ：7 5 ll-ir 西南大学硕十学位论文导论 学生自由的呼唤与诉求，极大地丰富了学生自由的研究成果，出现过不少相关文章，对学生 自由的意义和价值，学生自由的限度做了探讨。 1 国外研究现状 ( 1 ) 关于自由的研究 西方对自由的关注可谓源远流长，处在不同历史阶段和不同时代的人们，都从各自不同 的生存境遇及人生哲学出发，提出关于自由问题的学说和主张。而通常对自由的理解是将其 与强制联系起来。哈耶克( h a y e k ，f v ) 认为只有对强制做出严格的定义后，才能了解自由 的真正含义。美国分析哲学家皮特斯( r s p e r t e s ) 在讨论自由问题时，使用的最多的是阻 碍、限制这类词汇，他认为“只有当意识到限制的时候，有关自由的问题才会出现”。人多 数人都赞成自由的定义必须与法律意义的限制相结合，如孟德斯鸠，就从政治和法律的角度 对自由做了深入的探讨，认为“法，就最广的意义来说，就是由万物的本性派生出来的必然 联系”，而“自由就是做一切法律许可的事的权利”。 美国自由主义思想家查尔斯弗兰克曾对自由从六个方面加以界定：“1 与地域观念和 宗教狂热相对立的文化自由主义，对提升心智的多面性及其品质有肯定的兴趣，以便能对人 类生活的种种可能性作同情的了解及批判的欣赏；2 政治自由主义，对于能将和平变迁加以 合法化的程序加以强调；3 经济自由主义，为纠正经济力量的不平衡而制定的政策；4 哲学 自由主义，理论理性探究方法的优先性；5 由中庸、自制与妥协所表现出来的自由性格或风 格；的信念，6 自由的教育，对于长远的道德理想、文化理想及文明理念抱有实践并且能妥 协而不哗众取宠。”掣 ( 2 ) 关于学生自由的研究 国外关于学生自由的研究是从属于教育自由或者儿童自由的研究，主要是从两个层面上 来展开的，一是有关国家在教育自由中的作用问题，二是学生自由在教育教学中的作用与价 值问题。前者主要是宏观的教育自由问题，涉及国家对学校教育及儿童自由的控制：后者主 要是微观的教学过程中的学生自由问题，涉及教师对学生自由的控制及学生自由包含的具体 内容和意义。 教育权利的转移，使得教育自由中控制与选择的问题成为人们所关注的公共性问题。洪 堡在论国家的作用一书中指出，国家的基本任务是保障人的自由。基于此，洪堡将国家 对教育的控制视为一种对人自由的危害。密尔在论自由中也明确指出，由国家主持一种 一般的教育，将“形成对于人心并自然而然跟着形成对于人身的某种专制”，从而导致个性 自由发展的失落。哈耶克也指出“将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐 含着种种危险”。因为，当公共教育为国家所控制时，那么在这个国家内，由谁来控制学校， 便会成为一个容易引起动乱的政治问题。而公共教育指向的对象学生及学生自由就必然 会受到国家的制约与影响。现代的古典自由主义者秉承古典自由主义的消极自由理念，同样 反对国家的控制与专权。 而关于学生自由研究的第二个问题，儿童自由的价值及教师对学生的控制也开始受到关 注。伊拉斯谟( d e r a s m u s ) 反对在教学中用惩罚的手段让儿童形成畏惧，主张应该实施自 由的教育。他在幼儿教育论中明确指出：“用恐怖的手段来使他弃恶，乃是一种奴性的 做法。儿童这个词在拉丁语中意味着自由者。冈此，自由的教育是符合儿童的。自然， 用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等的荒谬! ” 洛克( j l o c k e ) 反对儿童天生 国【英】r s 皮特斯伦理学与教育【i 黄黎辉译黄向阳校1 0 7 圆葛力t 八世纪法国哲学【m 】北京：社会科学文献出版社，1 9 9 1 ：1 8 3 9 囝转引自狄白瑞中国的自由传统【m 】李弘祺译香港：香港中文大学出版社，1 9 8 3 ：8 - 9 固伊拉斯漠幼儿教育论 m i 上海：上海教育_ l 版社，1 9 8 6 ：2 5 6 两南大学硕f ：学位论文 导论 有“原罪”的说法，认为他们生来是纯真无暇的，儿童的心灵是一块白板。这样儿童就没有 了应受体罚的理由。洛克认为，对儿童的鞭挞虽是教师常用的管理儿童的手段，却是“教育 上最不适当的一种手法”，这种方法不能克服儿童的缺点，相反，还会形成更恶劣的缺点， 而且会养成儿童的奴性气质，只有自由才能让儿童健康成长。 在西方教育史上，在儿童的自由问题上，真正具有划时代意义的是卢梭。在他看来，儿 童的自然本性是自由，后来的不自由是由于不良的社会环境造成的。人类进入文明时代以后， 违背了自然，建立了不平等的制度，形成了与此相适应的文化，人就变得不自由了。卢梭不 认为儿童生来有原罪，也不是一块白板，他认为，儿童天生就有自我生长的能力，