（发展与教育心理学专业论文）新手—熟手—专家型教师成长的学校生态观研究.pdf

新手熟手一专家型教师成长的学校生态观研究 内容提要 本研究从生态取向的角度研究教师成长，立足于教师文化，以期了 解学校生态状况对教师成长的影响，比较新手一熟手一专家型教师成长 的学校生态观的差异，从而为课程改革和教师培训提供科学理论和现实 依据。 我们采用自编的教师成长的学校生态观问卷，对不同类型的教师 的学校生态观进行比较。结果表明：总体上看，熟手型教师的学校生态 观比新手和专家型教师消极。新手型教师的学校生态观：能感受到学校 领导的关心和支持；对学校的经济条件较满意；有良好的新老教师互动。 熟手型教师的学校生态观：需要领导对其专业发展给予更多的支持和帮 助；考虑到学校经济条件对其成长的支持不足；有了自己比较稳定的人 际圈子，同事之间的互动不够。专家型教师的学校生态观：得到领导的高 度关注和大力支持；对学校的物质支持感到满意；学校的人际关系融洽， 与同事实现了积极的互动。除了领导水平之外，一级达标学校的教师在 学校生态观其它维度上与二、三级达标和未达标学校都有显著性的差异。 城市学校的教师在人际关系上好于乡镇学校的教师。男教师在领导水平 与总生态观上好于女教师。 关键词：生态心理学，教师文化，新手一熟手一专家型教师 ar e s e a r c ho nn o v i c e ，p r o f i c i e n ta n de x p e r t t e a c h e r s o p i n i o n s t os c h o o l e c o l o g yo f t h e i rg r o w t h a b s t r a c t f r o mt h e e c o l o g i c a lv i e w p o i n t ，b a s e d o nt h et e a c h e r c u l t u r e ，t h e r e s e a r c hp r o b e si n t ot e a c h e r s g r o w t h ，e x p l a i n i n gh o ws c h o o le c o l o g yh a s i m p a c to nt e a c h e r s g r o w t h ，c o m p a d n gt h ed i f f e r e n c e si nt h e i ro p i n i o n st o s c h o o le c o l o g yo fn o v i c et e a c h e r s ，p r o f i c i e n tt e a c h e r sa n de x p e r tt e a c h e r s g r o w t h h o p e 如1 1 v t h er e s e a r c hw i l ls e r v ea ss o m e r e f e r e n c ei nt h e o r ya n d p r a c t i c ea l i k ef o rc u r r i c u l u mr e f o r l na n d t e a c h e r t r a i n i n g b a s e do nt h er e s u l t so ft h eq u e s t i o n n a i r e sc o m p i l e db yt h ea u t h o r , t h e r e s e a r c h c o m p a r e s d i f f e r e n tt v p e so ft e a c h e r s o p i n i o n st o w a r d ss c h o o l e c o l o g y t h er e s u l t si n d i c a t et h a t g e n e r a l l ys p e a k i n g p r o f i c i e n tt e a c h e r s h o l dm o r en e g a t i v eo p l n i o n st os c h o o le c o l o g y a c c o r d i n gt on o d c e t e a c h e r s ， t h e y c a l lf e e lc a r ea n d s u p p o r t f r o ms c h o o ll e a d e r sa n da r eq u i t es a r i s f i e dw i t h t h e i rf i n a n c i a lc o n d i t i o n sa n d t h e y h a v e s a t i s f a c t o r y i n t e r a c t i o nw i t h e x p e r i e n c e dt e a c h e r s p r o f i c i e n tt e a c h e r sm a i n t a i nt h a tm o r es u p p o r tf r o m s c h o o ll e a d e r si sy e tt ob eg i v e nf o rt h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，t h a tt h e f i n a n c i a lc o n d i t i o ni sn o tf a v o r a b l ee n o u 曲t om e i rg r o w t h ，a n dt h a tt h e yh a v e as t a b l ei n t e r p e r s o n a lc i r c l ea n dt h ei n t e r a c t i o nw i 也m e i rc o l l o g u e si sn o t e r t o u 曲e x p e r tt e a c h e r sh o l dt h a tt h e y a r e h i 曲l yv a l u e da n de x t e n s i v e l y s u p p o r t e db ys e h 0 0 1l e a d e r s ，f e e lt h a ts a t i s f i e dw i t l lt h ef i n a n c i a lc o n d i t i o n s ， a n de n j o yah a r m o n i o u sa n da c t i v ei n t e r p e r s o n a lr e l a t i o n s h i p t e a c h e r si n f i r s t - c l a s ss c h o o l sh o l dm o r ep o s i t i v eo p i n i o n st h a nt h o s ei ns e c o n d a n d t h i r d c l a s ss c h o o l st o w a r d ss c h o o le c o l o g ya n do p i n i o n st os c h 0 0 1e c o l o g yo f t e a c h e r si ns e c o n d t h i r dc l a s ss h o wn o s i g n i f i c a n c ec o m p a r e d w i t ht h o s ei n l o w e r - c l a s ss c h 0 0 1 r i b a e h e r sw h o s es c h o o la r ei nc i t i e sh a v em o r ep o s i t i v e i n t e r p e r s o n a lr e l a t i o n s h i pt h a nt h o s ei nr u r a la r e a s a sf a ra sl e a d e r s h i pa n d g e n e r a lo p i n i o n st os c h o o le c o l o g ya r ec o n c e r n e d ，m a l et e a c h e r sh a v em o r e p o s i t i v es c h o o le c o l o g y t h a nf e m a l et e a e h e r s k e yw o r d s ：e c o l o 垂c a lp s y c h o l o g y t e a c h e rc u l t u r e n o v i c e - p r o f i c i e n t - e x p e r tt e a c h e r s 中文摘要 2 0 世纪4 0 年以来，生态学的原理与方法逐渐被运用于心理学的社 会行为、认知、发展、文化等领域。生态心理学研究主张在真实环境中 研究人的心理和行为，即研究人的现实行为和心理自然发生的过程，它 在方法上采用的技术要求尽量保持心理和行为发生的自然性。生态心理 学有三大共同的理论主题：有机体处于一个复杂关联的系统网络之中， 既不能孤立存在也不能孤立行动：所有有机体均受到来自内部和外部动 因的影响；个体主动塑造着环境，同时环境也在塑造着个体，个体力求 达到并保持与环境的动态平衡以适应环境。 教师成长的生态取向研究立足于教师“文化”、“群体、“合作”与“背 景”。对于生态取向的教师成长，最理想的方式是建立一种合作的发展方 式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，也就是构建一种 合作的教师文化。我们认为教师文化是一种群体文化，即在共同的学校 教育环境里，教师群体共享的态度、处事方式、价值和信念，主要体现 在学校为教师成长提供的物质支持、精神鼓励以及教师群体之间的交流 互动。 国内外许多学者运用专家一新手这一研究范式对新手型和专家型教 师的知识结构、问题解决、教学行为、教学效能感、教学监控能力、教 师压力等进行了大量的探讨，试图找到新手与专家型教师之间存在的差 别。我们认为，不是所有的新手型教师最终都能成为专家型教师，在新 手型教师与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段，即熟手阶段。 要研究新手型教师如何成长为专家型教师，并为师资培训提供具体的指 导方向，就应进行新手阶段一熟手阶段一专家阶段的研究，才能更为深 入地探讨教师的成长心理和成长过程。因此，我们认为教师成长是教师 从新手到熟手，从熟手到专家成长过程中，教师的教学专长得到不断的 提高和发展的过程。在新手一熟手一专家型教师成长的系列研究中，我 们已经主要从个体成长的认知取向上，对新手一熟手一专家型教师的教 学策略、成就目标定向、人格特征、职业承诺和职业倦怠等进行了比较 和探讨，并且取得了一定的研究成果。 i i i 我们认为教师成长的研究中存在以下不足：对影响教师成长的学校 生态环境的价值意义认识不够；对教师群体文化给教师个体成长带来的 影响认识不够，缺少对教师文化的实证研究：缺少对处于不同成长阶段 教师的学校生态环境的比较研究。 我们的研究目的是：了解学校生态状况对教师成长的影响；比较新 手一熟手一专家型教师成长的学校生态观的差异。所以，我们的研究基 于这样的假设：如果一批素质不存在显著性差异的师范生被分配到不同 的学校环境，若干年后，我们可能会发现这批不同环境下成长的教师在 教学专长上出现显著性差异。是什么原因促使这批教师走上不同的成长 道路? 什么样的学校生态环境更有利于教师成长? 对教师成长的学校影 响因素有哪些? 影响大小如何? 新手一熟手一专家型教师的学校生态环 境有何显著性的差异? 在结合开放式问卷与半结构访谈的基础上，参编m c c o r n a c k ，a ( 1 9 9 6 ) 教师关注问卷，自编教师成长的学校生态观问卷。该问卷 可分为三个维度。领导水平指：领导对教师成长的精神鼓励以及领导与 教师之间的交流互动，如领导对教学的重视、领导的教学观念、领导对 教师的评价、领导与外校交流等。物质支持指：学校为教师成长提供的 经济条件，包括教师的工资、福利及其在教学上所需要的教学资料、教 学设备，学校的基础设施、教师进修的经费支持等。人际关系指：教师 群体为提高教学专长而进行的学习交流，如教研室活动的开展、新老教 师的学习交流等。经检验，该问卷具有较好的信、效度，可作为进一步 研究的有效工具。 本研究根据我国教师的特色和实际情况，我们认为教龄和职称是反 映教师教学专长的两个具体指标，并在研究中以此为依据来选取不同类 型的教师。根据分层随机抽样的原则，共抽取1 1 0 位新手型教师( 职称 为三级，教龄在0 4 年之间的教师) 、2 1 4 位熟手型教师( 处于新手和专 家之间的教师) 和6 3 位专家型教师( 职称为高级，教龄在1 5 年以上的 教师) 。对三类教师施以问卷测试，结果表明：总体上看，熟手型教师的 学校生态观比新手和专家型教师消极。新手型教师的学校生态观：能感 受到学校领导的关心和支持；对学校的经济条件较满意；有良好的新老 教师互动。熟手型教师的学校生态观：需要领导对其专业发展给予更多 的支持和帮助；考虑到学校经济条件对其成长的支持不足；有了自己比 较稳定的人际圈子，同事之间的互动不够。专家型教师的学校生态观：得 到领导的高度关注和大力支持：对学校的物质支持感到满意；学校的人 际关系融洽，与同事实现了积极的互动。除了领导水平之外，一级达标 学校的教师在学校生态观其它维度上与二、三级达标和未达标学校都有 显著性的差异。城市学校的教师在人际关系上好于乡镇学校的教师。男 教师在领导水平与总生态观上好于女教师。 基于以上结果，在教师教育过程中，要提高领导水平，促进“校长 的职业化”；提高学校的经济条件，为教师成长提供良好的物质支持；改 善教师之间的人际关系，促进教师之间的合作学习。 v 1 生态心理学研究与教师成长的生态取向研究综述 1 1 生态心理学的研究 1 1 1 生态心理学的研究方法 心理学研究的生态学取向是日益受到关注的一种心理学方法论。生 态学的原理与方法最早是在2 0 世纪4 0 年代被运用于心理学的社会行为 领域。这一时期最具影响的心理学家l e w i n ，k 在1 9 4 4 年发表了一篇题 为心理生态学“p s y c h o l o g i c a le c o l o g y ”的论文。在他的论方中提 出了著名公式即b = f ( e ，p ) ，b 代表人的行为，p 代表个人，e 代表环境， f 表明行为是人与环境的函数，行为随人和环境两大因素的变化而变化。 他力主在现实环境中考察行为、心理与环境的关系，从而开创了生态心 理学的研究。继l e w i n ，k 之后，心理学生态取向的研究理论蓬勃发展， 逐渐向心理学的其他领域扩张，如认知心理学、发展心理学、文化心理 学等。 在生态心理学的孕育阶段，逐渐确立了一条重要的理论前提，即： 行为或心理是人与环境的函数，生态发展观指导下的心理学研究应将自 然环境作为研究单元( s w a r t z m a r t i n ，1 9 9 7 ) 。它主张在真实环境中研 究人的心理和行为，即研究人的现实行为和心理自然发生的过程，在方 法上采用的技术要求尽量保持心理和行为发生的自然性。具体使用的技 术方法主要有：准实验设计、无觉察技术、个人特质方法、自然主义和 实验研究。“从它的研究是新观点和新方法上说，我们可以把生态心理学 看作是库恩意义上的范式革命。”n ， 1 1 2 生态心理学的概念 生态学研究方法与心理学研究的各个领域相互结合，形成了各种各 样的新概念和相应的理论范式。 从生态心理学的研究范围看，国外学者对生态心理学的看法至少有 两种。一种是狭义的，其代表人物是j o h ns c u l l ( 1 9 9 9 ) ，认为生态心理 学是指某个人的生态学取向的理论，如g i b s o n 的知觉理论。另一种是广 义的，其代表人物是认知科学的m i t 百科全书的编者们和著名的生态 认知心理学家u l r i cn e i s s e r ( 1 9 8 5 ) ，认为生态心理学几乎包括所有与 生态学有关的理论，如v y g o t s k i ( 1 9 7 8 ) 的发展理论、b r u n n e r ( 1 9 8 3 ) 语言习得的社会认知理论、u l r i cn e i s s e r ( 1 9 8 8 ，1 9 9 1 ，1 9 9 3 ) 的自我 理论、b a r k e r 的社会行为环境理论、b r o n f e n b r e n n e r ( 1 9 7 9 ，1 9 9 3 ) 的 发展心理学理论、e s t h e rt h e l e n ( 1 9 9 3 ) 的活动和运动控制的动力系统 理论等。 从生态心理学的研究立足点看，国外学者对生态心理学主要有三种 看法。一种是l e w i n ，k 的观点，主要是研究环境如何为个体和群体行为 的发生提供机遇和条件，以及环境如何通过人的知觉影响人的行为。他把 心理看作是一个生态系统，环境是这一系统的一个有机部分。另种是 b a r k e r & h w r i g h t 的观点，他们认为生态心理学介于心理学和社会学之 间。第三是种乔治费沃特的观点。他把研究对象放在社会系统行为， 如关于人们对行为环境有目的地控制和实验性生产，对社会改革的评价， 以及行为功能即某个特定行为是如何影响人类的可持续发展。 总之，生态心理学家具有不同的理论背景，而且他们的研究领域也不 一样，因此他们对生态心理学的概念难免就有不屙台勺理解。另外各种生 态学理论一直处在不断发展之中，所以生态心理学概念的内涵与外延也 在不断变化发展。 1 1 3 生态心理学理论 国内学者席居哲( 2 0 0 3 ) 对诸多生态心理学理论进行归纳。他把 l e w i n ，k 的公式b = f ( e ，p ) 加以扩展，根据不同研究者对e 与p 的不同 理解，即采用的是觉知环境还是真实环境、个体还是群体，对函数进行 调整，概括出以下几类生态心理学理论。 ( 1 ) b = f ( 觉知环境个体) 。这类理论家对环境的心理特征更感兴 趣，强调人们在环境情境中的现象学经验，并注重对个体行为或心理的 分析。如l e w i n ( 1 9 3 5 ；1 9 5 1 ) 的场理论。 ( 2 ) b = f ( 真实环境群体) 。这类理论家更为强调环境的客体特征， 同时将群体作为分析的单位。如b a r k e r 的理论。 ( 3 ) b = f ( 物理环境个体) 。如c o h e n ( 1 9 9 1 ) 的空间认知理论。 ( 4 ) b = f ( 觉知环境群体) 。这类理论家注重分析环境对行为和心 理的影响。如w i c k e r ( 1 9 9 2 ) 酌近体环境意义赋予模型。 ( 5 ) b = f ( 真实环境+ 觉知环境) ( 个体+ 群体) 。这类理论家将四 2 个维度均考虑进模型之内。如m u r r a y ( 1 9 3 8 ) 的需要一压力理论认为， 人的行为受其需要的驱动，为满足这些需要，人必须与环境相抗争。另 外，还有e l d e r 的生命历程模型、b r o n f e n b r e n n e r 的生物生态模型和 h o l l a n d 的职业选择理论等。 总之，生态心理学理论主要有以下四个理论假设( m o l n a r l i n d q u i s t ，1 9 8 9 ) ：( 1 ) 行为取决于个体对给定环境的解释方式；( 2 ) 通 常这种解释的有效方法不只一个；( 3 ) 如果解释变化了，行为也就改变了； ( 4 ) 行为上的这种变化也影响到其他人的感知和行为。生态心理学理论有 三大共同的理论主题：( 1 ) 有机体处于一个复杂关联的系统网络之中， 既不能孤立存在也不能孤立行动；( 2 ) 所有有机体均受到来自内部和外 部动因的影响：( 3 ) 个体主动塑造着环境，同时环境也在塑造着个体， 个体力求达到并保持与环境的动态平衡以适应环境。 1 1 4 生物生态模型 美国著名生态心理学家b r o n f e n b r e n n e r ，于1 9 7 9 年出版了人类 发展生态学一书，明确将生态发展观作为发展研究的指导思想，同时 吸收了系统发展的思想。他把人的发展放在一个宏观的、多层次的生态 系统中加以考察，提出生物生态模型( b i o e e o l o g i c a lm o d e l ) ( 1 9 7 9 1 9 9 3 ) ，如图卜1 所示。该模型由小系统、中系统、外系统及大系统四个 系统组成：( 1 ) 小系统( m i c r o s y s t e m ) 指发展中的个体与即时环境( 家 庭、学校、工厂) 之间的复杂关系。构成这一系统的要素有地点、时间、 物理特征、活动、参与者及其角色。( 2 ) 中间系统( m e s o s y s y e m ) ，它是 由一系列小系统构成的系统，包括两种以上情境之间的关系。( 3 ) 外系 统( e x o s y s t e m ) ，指并不包含个体的主动参与，但对个体产生直接影响的 情境系统。( 4 ) 大系统( m a c r o s y s t e m ) ，指一系歹信仰、生活方式、伦理 观念价值观、宗教观等具有一致性的文化或亚文化。 口露口冈 擞系统中系统外系统一， 图i - 1b r o n f e n b r c n n c r 的生物生态模型“。 l - 1 5 影响教师成长的学校生态因素 学校是教师成长的一个重要生态系统。与教师成长密切相关的学校 生态环境主要是由学校组织系统的各神构成因素所组成的。 ( 1 ) 学校组织氛围。走进每所学校，我们都会感受到她所具有的独 特风气，例如：“有的学校，教师之间、校长与教师之间相处融洽、无拘 无束，教师们显得精明能干、心里充满着信任和信心；而一另所学校从 教师的眼角眉梢之间、言谈举止之间和教育学生之时，处处可以发现一 种紧张气氛，这种独特的风气就是学校组织气氛。啪m m c t a u g h l i n ( 1 9 7 8 ) 认为教师在学校中的成长并非是在真空状态下发生的，其成功与否在很 多方面受到学校组织环境的影响。“1 a l f o n s o 、f i t h n e v i l l e ( 1 9 8 1 ) ，l o v e l l w i l e s ( 1 9 8 3 ) ，d e a l & p e t e r s o n ( 1 9 9 0 ) 总结了有效学校组织的1 0 个特征：( 1 ) 学校组织的目 标要与组织文化、价值观念相一致。( 2 ) 对教师尊重，保持开放、支持、 合作的态度。( 3 ) 鼓励教师冒险、发展，挖掘自身的潜力和创造性。( 4 ) 4 学校拥有教师所必须的物质资源和优秀的教师：教师要了解学校的结构， 了解每个人在学校中的角色及学校的运作程序。( 5 ) 学校应该随社会变革 而变革。( 6 ) 如果教师群体有一致的目标，不断交流互动，互相学习观察， 学校组织的士气会得到提高。( 7 ) 教师的工作反映共享的价值观念和目 标，教师要定时检查他们的工作是否和学校的目标一致。( 8 ) 学校要奖励 那些让学生提高成绩的教师。( 9 ) 学校允许正式和非正式的人际互动。( 1 0 ) 学校按程序定期分析学校总体概况，评定教师的工作情况。e d m o n d s & p u r k e & s m i t h & b l o c k ( 1 9 8 3 ) ，d o w n e r ( 1 9 9 1 ) 与z i g a r e l l i ( 1 9 9 6 ) 都 认为有效学校的6 个变量是：聘请好的教师、教师满意度高、校长有较 高的领导水平、学术气氛浓厚、得到学校地区的支持、得到学生家长的 高度支持。s e r g i o v a n n i 和他的同事( 1 9 9 2 ) 认为，理想的学校是能调 动教师的积极性，教师为学校的目标而努力，教师群体之间互相支持。 ( z ) 学校领导者。在任何组织中，最重要、最具影响力的人物无疑 是该组织的领导者。因为领导者在组织中占有特殊地位，负责引导全体 成员协调合作来完成组织目标。学校的主要领导是校长，校长的领导方 式与良好的学校氛围关系密切。g r o s s n ( 1 9 6 5 ) 等人在有关全美校长职 务的研究中发现，如果校长领导有方，那么这个学校的教学效果较佳， 教师发挥专业化水准和工作的热情较高。m c n e i l ( 1 9 8 6 ) 研究发现教师如 果对自己和学生的期望值都很低，是因为学校领导强化官僚主义机制， 而不是以学校的教育为目标。有关校长的研究，极大地受到工业和组织 行为学的影响。根据k l e w i n 等的领导风格研究，有人提出参与式、独 裁式、放任式的校长分类，还有人把校长划分为两类( 如：任务导向与 员工导向，系统取向与人员取向) 、四类( 如：高结构低关怀、高结构高 关怀、低结构低关怀、低结构高关怀) 、五类( 如：在前四类基础上再增 加中间类型平衡型) 。 ( 3 ) 学校人际关系。在学校里，教师不但与校长和学生发生极为密 切的关系，还与其他同事之间也有某种程度的正式或非正式的社会关系。 学校正式的人际关系主要体现在两条主线中。一条是以德育为主：学校 高层领导( 校长) 一中层领导( 如执行办公室、政教处、总务处、保卫 处、团委会等的成员) 班主任一学生。一条是以教学为主：校长( 分 管教学) 一教务处成员教研室成员一集备组成员一教师个体一学生。 我们主要研究的是以教学为主线的人际关系。除此之外，非正式的人际 关系也影响着教师成长。b r o o k o v e r w & g o t t l i e b d ( 1 9 7 2 ) 曾列举了许多 形成教师非正式人际关系团体的因素，其中包括年龄、服务年限、性别、 兴趣爱好以及价值观念等。就性别而言，对于闲暇时间的活动，男女教 师之间不同的兴趣与爱好，可能形成不同的非正式团体。就年龄和服务 年限而言，新教师与老教师之间可能形成不同的小团体。例如：新教师 对于教学革新抱有热诚，而老教师却不太愿意接受新的变化。 ( 4 ) 学校物质条件。学校的物质条件对教师能否安心工作是至关重 要的。它是教师谋生的需要，影响到教师的工作积极性和教学效果。在 联合国科教文组织1 9 6 6 年发出的关于提高教师地位的建议书中指出， “在影响教师地位的诸因素中，应该重视工资”。“社会按教师任务的重 要性和教师能力的评价而给予工作条件、报酬和其它物质利益。” g o d l a d ( 1 9 8 4 ) g o r w a r ( 1 9 9 0 ) 研究发现，学校的物质条件与教师和教 学行为和教学态度密切相关。j o h n s o n ( 1 9 9 1 ) 认为教师工资的高低是影 响职业承诺的重要因素。总体上讲，我国教师不稳定的一个重要原因是 教师工资待遇低，造成优秀的教师严重外流。据报道，到2 0 0 0 年全国各 地拖欠教师工资累积达1 3 5 6 5 亿元。 1 2 教师成长的生态取向研究 1 2 1 新手一熟手一专家型教师成长的研究 从国内外的研究看，教师成长的研究在上世纪8 0 年代以来主要是运 用专家一新手这一研究范式对教学专长加以研究。这些理论主要可以归 结为两类：一类是关于教学专长构成的理论，代表性理论是 s t e r n b e r g ( 1 9 9 7 ) 提出的专家型教师教学专长的原型观，他认为新手与专 家教师的主要区别表现为他们在知识、效率和洞察力等方面的差异嘲； 另一类是从教学专长发展的角度，对教学专长发展的阶段进行研究和划 分。”1 有关教师发展阶段的研究大都根植于美国学者f u l l e r ( 1 9 6 9 ) 的研究即“关注”阶段论，继而又发展出职业生命周期阶段论、心理发 展阶段论、教师杜会化发展阶段论和综合阶段论。“1 这些研究对新手型 和专家型教师的知识结构、问题解决、教学行为、教学效能感和教学监 控能力等进行了大量的探讨。 我们认为，从新手到专家是一个长期的发展过程，教师的教学专长 发展也是一个长期的发展过程，许多研究证实了在这一过程有一个熟练 阶段。k a t z ( 1 9 7 2 ) 8 1 认为任教3 5 年可进入成熟阶段， b u r d e n ( 1 9 8 0 ) & b e r l i n e r ( 1 9 8 8 ) 。1 认为大约在从教的第5 年左右可成为熟练教师， h u b e r m a n ( 1 9 9 3 ) “”认为教师在第4 6 年进入稳定期，袁克定( 2 0 0 0 ) “ 研究证明从教5 年左右的教师的策略性知识的变化最为明显。综合这些 研究，我们认为在新手型教师向专家型教师的转化过程中，有一个重要 的阶段，即熟手型教师阶段，这是能按常规熟练地处理教学问题但教学 创新水平不高的教师。因此我们认为教师成长是教师从新手到熟手，从 熟手到专家的成长过程中，教师的教学专长得到不断提高和发展的过程。 在新手一熟手一专家型教师的系列研究中，我们( 连榕，2 0 0 4 ) “” 已从个体成长的认知取向，对新手一熟手一专家型教师的教学策略、成就 目标定向、人格特征、职业承诺和职业倦怠进行了比较和探讨。研究发 现在教学策略、成就目标定向、人格特征上，专家型教师均优于熟手型 教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专 家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师和新手型教师 不存在显著性差异。新手型教师的主要特征是重视课前准备，成绩目标 是其重要的工作动机；熟手型教师的主要特征是课中策略水平较高，任 务目标成为重要的工作动机，具有随和、宽容、乐群、能关心人的人格 特点；专家型教师的主要特点是教学策略以课前计划、课后的评估、反 思为核心，具有鲜明的情绪稳定性、理智、着重实际、自信心和批判性 强的人格特点，职业情感投入程度和职业成就感高。情绪耗竭上没有显 著性差异。 1 2 2 教师成长的三类取向研究 从研究取向看，国内外有关教师成长的理论有理智取向和实践一反 思取向。由于2 0 世纪末以来，心理学生态取向的研究范式逐渐被运用到 教师成长的研究，出现了生态取向的教师成长。这种研究取向重视教师群 体对教师个体成长的影响。 在赞同理智取向的教师成长的学者看来，教师要进行有效教学的重 要条件：一是教师拥有内容( 知识、技能、价值观等) ，二是教师拥有知 识的技能，帮助学生获得这些“内容”，即教学专业知识最为基本的两类 知识，学科知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) 和教育知识( p e d a g o g i c a l k n o w l e d g e ) 。因而这种取向的教师成长，主要是向专家( 如大学学者) 学习某一学科的学科知识和教育知识。正规的培训，不管是职前的，还 是在职的，大多采取这种理智取向的教师成长策略。 支持实践一反思的教师成长取向的研究有两个共同的特点：一是对 实践( p r a c t i c e ) 关注，强调实践本身所包含的丰富内涵，理智取向关心 的核心问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向所 关心的问题却是“教师实际知道些什么”。二是该取向的学者都主张促发 教师的反思( r e f l e c t i o n ) 。认为教师的专业发展带有更多主动探究的成 分。对于影响教师专业活动的知识，主要是通过教师个人努力。该取向 的教师发展方式主要是通过写日记、传记、文献分析等方式单独进行反 思。 与理智取向和实践一反思取向相比较，生态取向对于教师成长采取 更为宏观的视角，该取向常用的术语主要集中在“文化”( c u l t u r e ) 、 “社群( c o m m u n i t y ) 、“合作”( c 0 1 l a b o r a t i o n c o l l e g i a l i t y ) 与“背景 ( c o n t e x t ) ，学者们更为关心的是专业发展的方式或途径。赞同生态取向 的学者并不否认一个被许多学者反复说明的现实：教师在实际的教学过 程中，教学风格是个人化的，教师在实践中亦多处于孤立的状态。但就 教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己， 而会向他人( 如校外专家或其同事) 学得许多：教师更并非孤立地形成 与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度 上依赖于“教学文化”( c u l t u r eo ft e a c h i n g ) 或“教师文化”( t e a c h e r c u l t u r e s ) 。正是这种文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。 对于生态取向的教师成长，最理想的方式是建立一种合作的发展方式， 即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，也就是构建一种合作 的教师文化。“” 总之，从教师成长的三类取向研究，可见其发展模式转变是从个体 发展向个体和组织都发展。具体而言，见表l l ： 表卜1教师发展模式转变n 村 从 到 个体发展 以学区为中心 外部提供培训 由一个或两个部门提供教师发展 通过专家来传授知识和技巧 强调一般性的教学技巧 个体和组织都发展 以学校为中心 包含优秀员工和教师在内 的综合性多层面的教师 发展 发展被视做所有行政人 员和学校领导人的重要 职责 通过教师的教学和学习 过程进行研究 对一般性和某些特定技 巧均有考虑 1 2 3 教师文化的概念 为了探讨教师文化，我们首先要对文化的内涵有所认识。就文化一 词的定义而言，美国人类学家克鲁伯( k l o c b e r ，a ) 等在其1 9 5 2 年出 版的文化：关于概念和定义的检讨一书中指出，从1 8 7 1 年，即英国 文化人类学家泰勒( t y l o r ，e b ) 最早给文化下定义起，直到1 9 5 1 年， 关于文化的定义有1 0 4 种。另据统计，从现有的国内外研究文化的论著 来算，文化的定义己达2 0 0 种左右。虽然这些数据因统计的范围和所采 用的理论依据不同而有很大的出入，但这些定义大多共同揭示出了文化 的下列特征：文化为人类所特有，是人非动物性的部分；文化是人后天习 得和创造的，它并非是与生俱来的；文化为一定的社会群体所共有；文 化是复杂的整合体。“”广义文化指人类后天获得并为社会群体共有的一 切事物，包括紧密相联的三个层面：物质层面、制度层面和精神层面。狭 义文化指一定社会群体习得且共有的一切观念与行为。“” 国外学者对教师文化的概念主要有以下几种。( 1 ) 对教师成长持生态 取向的著名学者哈格瑞沃斯( h a r g r e a v e s ，1 9 9 2 ) 分析了四种教师文化 形式。即：个人主义文化( i n d i v i d u a l i s t i cc u l t u r e ) ，在这神文化中， 教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务；分化 的文化( b a l k a n i z e dc u l t u r e ) ，教师工作处于相互分立、有时为争取权 力与资源而相互竞争的群组之中；合作的文化( c o l l a b o r a t i v e c u t u r e ) ，基于教师之间的开放、互信和支持：硬造的合作( c o n t r i v e d c o l l e g i a l i t y ) ，教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”。 “”在这四种教师文化中，个人主义的教师文化与分化的教师文化，仍然 是一般学校里最为常见的教师文化；合作的教师文化对于教师专业发展， 尤其是当与本地( 校本) 课程发展结合起来时，是最为理想的一种文化； 而硬造的合作文化，是倡导合作的人最应警惕的一种状况：来自教师群 体之外的意图与兴趣，很容易打着“合作”的幌子销蚀了真正的合作。 “”( 2 ) 还有学者认为教师文化可以分为文化的内容和文化的形式两个方 面。所谓教师文化的内容，是指在一个特定的教师团体内，或者在更加 广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设 和处事方式，如教师信奉学术理性的观念、学生中心的观念等。教师文 化的内容反映在教师所想、所说和所做之中。分享和共识，是教师文化 内容观的基本元素。文化的形式是指在该文化范畴内的成员之间具有典 型意义的相互关系。教师文化的形式体现于教师与同事之闻关系的特定 联系方式。 国内学者对教师文化的概念主要有以下几种。( 1 ) 陈永明( 2 0 0 3 ) 认为，教师文化是种群体文化。它是教师群体在共同的学校教育环境 皿，在教育教学过程中创造出来的物质成果和耥神成果的总和与表现。 ( 2 ) 凌小云认为，教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的 价值观念和行为方式，它主要包括：教师的职业意识、角色认同、教育 理念、价值取向、情绪以及行为的反应等。它一般可分为教师的思想理 念、价值体系、行为模式三个层次。这三个层次相互构成一个统一整体。 ( 3 ) 张德祥( i 9 9 1 ) 认为，教师文化是指教师所具有的与其他职业群体 所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言符号等。( 4 ) 我国台 湾学者林清江把教师文化纳入学校文化的范畴。他从教师的价值与行为 分析，认为在学校里可以发现三种对立教师文化形态：学术中心与教学 中心的对立；专业取向与受雇者取向的对立；教学者与学习者两种角色 的对立。 总之，综合归纳以上教师文化的概念，我们认为教师文化是一种群 体文化，是教师群体在共同的学校教育环境里共享的态度、处事方式、 价值和信念，主要体现在学校为教师成长提供的物质支持、精神鼓励以 及教师群体之问的交流互动。 1 2 4 学校生态环境的测量 已有研究对学校生态环境的测量主要立足于学校组织系统中各构成 要素，如学校组织气氛、校长领导行为、教师群体心理等。 a h a l p i n & p c r o f t ( 1 9 6 2 ) 认为，校长行为和教师行为是学校组织气 氛的两个主要维度。在他们编制的“组织气氛描述问卷”( o c d q ) 中， 校长行为维度有四个变项：疏远、强调成果、以身作则和关怀；教师行 为维度也有四个变项：隔阂、阻碍、工作精神和同事情谊。 g s t e r n & c s e i n h o f f ( 1 9 6 5 ) 编制了适合中小学和其他组织使用的 组织气候指标( o c i ) ，该问卷选择发展压力和控制压力作为描述学校组 织气氛状况的两个主要维度。发展压力包括：智性气氛、成就标准、实用 性、支持性和秩序性；控制压力包括：反智性气氛、反成就标准和对冲 动的控制。 r l i k e r t ( 1 9 6 8 ) 在他的管理综合理论发展出“四系统理论”：剥夺一 权威式、仁慈一权威式、商议式、参与式四种管理系统。在此基础上，他 发展出适合中学与大学使用的各种相互联系的“学校剖析问卷”( p o s ) ， 主要调查校长、教师、学生等不同人员对学校特征的看法。 c h e n g ( 1 9 9 i ) 对香港津贴中学的组织环境的研究编制学校环境气氛 问卷，该问卷主要有四个维度：投入型、无首型、离心型、及控制型。 郏* k 样教授在研究枝本1 i ；= l ! ! i ! 倾向的研究中，编制了教师表现 ( t e a c h e rp e r f o r m a n c e ) 、校长领导( p r i n c i p a l sl e a d e r s h i p ) 和组 织表现( o r g a n i z a t j o n a lp e r f o r m a n c e ) 量表。教师表现的维度有：成 就感、团队感、专业兴趣。校长领导的维度有：人际领导、结构领导、 政治领导、象征领导、教育领导。组织表现的维度有：校长教师关系、 权力机构、教师参与决策、正规化、学校管理问责清晰度、学校组织效 能、组织文化强度、学校改进需要。 程正方教授( 1 9 9 7 ) 主持的国家教委八五博士点人文社会科学基金 项目中小学校长行为类型与学校组织气氛的研究课题中，借鉴郑燕 祥教授编制的学校组织气氛问卷，试图从校长与教师的关系、教师事业 信q ：、教师| ；l l 体心理以及教师个体心理等四个方面来研究学校组织气氛。 1 3 问题的提出 目前教师专业化成长已成为国际趋势。建设支技巧精湛、结构合 理、素质优良的高素质专业化教师队伍是我国教育事业的重要任务之一。 因此从生态取向的角度研究教师成长。探讨适合教师成长的学校生态环 境，对教师成长和师资培训具有理论和现实指导意义。从前面的研究综 述可以发现以下不足。 ( 1 ) 对影响教师成长的学校生态环境的价值意义认识不够。传统的 理解总是把学校看作是学生发展的场所，而对学校环境给教师成长带来 的影响认识不够。从下表卜2 可以得知，我国中学优秀教师专业能力形 成的时间主要是在职后。这也可以从个侧面看出学校是教师成长的主 要生态环境。 表1 - 2 中学优秀教师专业能力形成的时问分布表“” r o s e n h o l t z s ( 1 9 8 9 ) 通过实证研究揭示两种学校类型：学习丰富和 学习贫乏。在学习丰留的学校：教师一直在不断学习：教师群体之问相 互支持；校长支持教师学习，关注教师的成长。在学习贫乏的学校：教 师认为学习已经结束，新教师沿袭常规教学；教学成就是个人的，而不 是集体的；教师对同事学习不感兴趣。“”这说明不同的学校环境对教师 成长的影响是不一样的。 ( 2 ) 对教师文化给教师个体成长带来的影响认识不够。首先，学校体制 改革已经给教师群体关系带来深刻的变化。在我国改革浪潮的冲击下， 传统的价值观e 面对新的挑战，整个社会的人际关系发生了深刻的变化。 交往方式也发生了明显的变化：封闭性交往转向开放性交往，单一性交 往转向多向性交往。另外教育内部进行的改革，尤其是学校管理体制进 行的改革，如教师聘任制、结构工资制、校长负责制等也引起教师群体 关系的变化。其次，当今学校中教师人际关系的现状不容乐观。陈云英 ( 1 9 9 4 年) ，冯伯