（教育技术学专业论文）网络环境下中职学校教师校本培训实践研究.pdf

i l l i i l l l l l l i l l i l l l 洲舢1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 iy 19 5 0 3 9 5 捅要 中等职业学校教与学的大量研究成果表明，教师是制约一个学校教育成效和 教学质量影响中等职业学校学生成才最为重要的因素，校本教师培训是提高中等 职业学校教师素质的一种重要途径。学校管理、教学、招生等工作中暴露出的问 题是中等职业学校校本培训的起点，解决这些问题则是校本培训的归宿。中等职 业学校校本教师培训的目标是解决教师在学习与工作中存在的问题，促进学校的 和谐与发展。 本研究采用文献资料法、比较研究法、经验总结法等科学研究方法，对国内 外的一些与教师校本培训相关的文献资料与研究进行了比较；对金华实验中学目 前所开展的校本培训进行问卷调查。以建构主义理论、终身教育理论、教师专业 化发展理论和远程教育理论等为指导，对在网络环境下进行中等职业学校教师校 本培训的理论、模式、交流、反馈、评价、组织管理等进行了验证和探索。 本研究充分利用校园网络资源对金华实验中学教师开展校本培训进行研究， 探索一些适用于中等职业学校校本培训的培训模式、组织管理方式、反馈交流方 式以及评价手段，以期促进本地区中等职业学校教师校本培训的健康发展，提高 职业学校教师的专业素养。 第一章阐述了校本培训的背景和意义，给出了论文的思路。第二章在利用比 较研究法对国内外教师校本培训进行研究的基础上，提出了网络环境下教师校本 培训的概念，指出了中等职业学校开展网络环境下教师校本培训的优势和必要 性。第三章论述了网络环境下开展教师校本培训的相关理论，从多个理论角度对 中等职业学校在网络环境下开展教师校本培训提供了强大的支撑，是本论文后续 研究的保证。第四章在前面两章研究的基础上，讨论了网络环境下中等职业学校 教师校本培训的目标和意义、培训模式、组织管理及评价方式。第五章以“金华 实验中学校本培训实践”为实例，详细地论述了网络环境下中等职业学校教师校 本培训目标与内容的选定、培训平台的选择、评价方式的实现以及培训组织管理 机构的组建。 通过调查问卷，结果表明参加培训的教师在个人的教育理念上有了一定的改 变，在信息化素养、教育理论方面得到了提升，在教育教学能力、科研能力上都 有了较大的提高；在计算机应用能力上也有了很大的进步，9 0 以上的教师能从 网上获取教育资源、接受继续教育，大部分教师能运用多媒体课件进行辅助教学。 关键词：网络环境；校本培训：继续教育；教师专业化 a b s t r a c t s u m c i e n t l yl a r g en 啪b e ro ft e a c h i n ga n d1 e 锄i n gr e s e a r c hs u g g e s t sm a t t e a c h e r sp l a yt l l em o s ti m p o r t a l l tr o l ei nsc _ h o o le d u c a t i o na 1 1 ds t u d e n ta c h i e v 啪e n t ， w h i l es c h 0 0 1 - b a s e d 仃a i l l i n gi s 锄i m p o r t a n tm e a l l st oi m p r 0 v et l l eq u a l i t yo ft c a c h i n g 锄da d m i n i s 仃a t i v es t a 危t h es t a j t i n gp o i n to ft r a i n i n gi sp r o b l e i l l si ns c h o o l sw h i l em e e n d i n gi st 0s o l v et h ep r o b l e m s t h r o u 曲t r a i n i n g ，w ec a l ls o l v et 1 1 ep r o b l e i i l si n l e a n l i n ga n dw o r k i n gf o ru st e a c h i n ga n da d m i n i s t r a t i v es t a 危 i i lo r d e rt 0p r 0 】n o t es c h o o l - b a s e dn a i n i n gd e v e l o pw e ni ns e c o n d a r yv o c a t i o n a l s c h 0 0 l sd 嘶n go u rr e 昏o na 1 1 ds t r e n g c h t e a c h i n gs k i l l s ，m i ss t u d yw h i c h 如l l yu s et h e c a l n p u sn e t w o r kr e s o u r c e sc 硎e do u tas t u d yt oe x p l o r es o m es u i t a b l ew a y sf o r s c h 0 0 l so r g ；疵z a t i o na n dm a n a g e m e n t ，仃a i n i n gm o d e ，f e e d b a c kc 0 m m u m c a t i o n ，a n d e v a l u a r t i o n i nt h i ss t u d y w el o o k e du pl i t c r a ：t u r e ，廿l r o u g l lc o m p a r a t i v es t l l d y 觚dl e 锄e d s o m ee x p 嘶e i l c e w bc o m p 撇dr e l e v 锄tl i t 蹦l t u 锄ds t u d yb 印e e l lh o m ea l l d a b r o a d a st 0t l l es c h 0 0 1 - b a s e d 仃a i n i n gw eb e g 觚n o w a d a y s ，w ec 硎e do u tb y q u e s t i o 彻a i r e c o n s 仇l c t i v i s m ，t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，l i f e l o n ge d u c a t i o n 柚dd i s t a n c ee d u c a t i o nt l l e 0 w eu s e dt l l o s en l e o n e st o g u i d eu se x p l o r ct l l e s c h o o l - b 嬲e d 砌1 1 i n g st 1 1 e 0 嘞 m o d e l ，f e e d b a c k锄dc o m m u i l i c a t i o 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hc h 印t e rd i s c u s s 懿m eo b j e c t i v e s 觚d s i g n i f i a m c eo fs c h 0 0 1 b a s e d埘n i n g ，缸a i n i n gm o d e l s ，e v a j u a t i o nm e t l l o d s ，a n d o r g a n i z a t i o n a lm a n a g e m e n tu n d e rt h en e t w o r ke n v i r 0 啪e n t t h ef i 肋c h a m e rt a l ( e sm es c h o o l - b 嬲e d 订a i n i n gp r a c t i c eo fj i n h u ae x p e r i m 铋t a l s e c o n d a 巧s c h o o le d u c a i i o nq 0 u p 矗we x a m p l e i n t e 伊a t i n gt h e 0 d rw i 廿1p r a c t i c e ，i t d i s c u s s e si i ld “1t h es e l e c t i o no fm es c h o o l - b a s e do b j e c t i v e sa i l dc o n t t ，t 1 a i n i n g s y s t e i np l a t f o m ，n e x i b i l i t ye v a l u a t i o nm e t h o d s 锄dm a n a g e m e n to fi n s t i t u t i o n st o i m p l e m 锄tt h ef 0 珊a t i o n a nt h o s em a d et h es t l l d yp r a c t i c a l 锄dt h e o r i e sa c h i e v a b l e t h er e s u l t sw h i c h9 0 tb yq u e s t i o 加a i r es h o wt h a tp a n i c i p a t o r sh a v eu p d a t c dt 1 1 e i r p e r s o n a le d u c a t i o n a lp h i l o s o p h y m e a n w h i l e ，t h e yh a v ei m p r o v e di ne d u c a t i o n a l t l l e 0 伊a s p e di n f 0 册a t i o nl i t e r a c y s oh a v et 1 1 e i rt e a c h i n ga b i l i t y r e s e a r c ha b i l i t y n 1 1 1 e yc a i lm a k e l ei n f o 珊a t i o nt e c h n 0 1 0 9 yi n t ou s e 9 5 o fm et e a c h e r sa c c e s st o e d u c a t i o n a lr e s o u 】汜e sf 而mm ei i l t e m e t ，r e c e i v ec o n t i i m i n ge d u c a t i o n ，锄dm o s t t e a c h e r sc 锄m a k eu s eo fc o m p u t e rc o u r s e w a r ef o rt e a c h i n g k e yw o r d s ：n e 眦o r k 饥v 的衄e n t ； s c h 0 0 l - b a s e d 砌i l i n g ；c o n t i n u i n g e d u c a t i o n ：t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i s m u l 第1 章绪论 1 1 论文研究背景和意义 在新一轮的课程改革背景下，教师校本培训活动己经越来越受到各级教育行 政部门和各级各类学校重视。一直以来，我们采用最多的是人与人之间面对面的 “在场培训的模式进行活动，它的培训效果是不言而喻的。但这种培训方式也 存在不足的地方，针对这些不足，本课题利用校园网络资源对金华实验中学教师 开展校本培训进行研究，探索适用于中等职业学校教师校本培训的培训模式、反 馈交流方式以及评价手段，希望促进本地区中等职业学校校本培训的健康发展， 提高教师的专业素养。 1 1 1 论文研究的背景 1 关于校本培训的研究 在2 0 世纪6 0 年代初期，教师校本培训最先在英国、美国等西方国家产生。 英、美等国认识到教师专业能力主要是在教育教学实践岗位中逐步形成并发展 的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。于是，渐渐形成了以中小学校为 中心的教师在职培训模式。在英国，早在1 9 7 2 年，詹姆斯报告就建议：“教 师在职进修应从中小学开始，因为一切教与学的活动都是在学校发生的。”在美 国，2 0 世纪8 0 年代中期以来，在霍姆斯小组的倡导下，成立了一种新型教师培 训机构一专业发展学校( p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t s c h 0 0 1 s ) 。这种培训学校强 调将理论研究引入教育教学实践，使教学实践渗透研究，形成一种在教学实践过 程中自主探究、解决教学实际问题的学术导向，从而使学校教育改革与教师专业 发展紧密结合。1 9 9 6 年在日内瓦召开的国际教育大会第4 5 届会议上强调了教师 校本培训的价值，提出了教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技 能，同时还要进行行动研究。 在中国，对教师校本培训的认识，目f j 尚不统一。余维文认为校本培训是在 开展继续教育工作中，以教师任职学校为主阵地，以教师互教互学为形式，在岗 位业余自学的一种进修模式1 。赵蒙成认为校本培训是指在教育行政部门和有关 业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教 余维义发挥校本培训功能的思考【j 】- 广两教育2 0 0 0 7 1 学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式 2 。郑金洲、俞海燕认为校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由 学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训形式3 。学者万福认为校 本培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共 同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校和教师，服务于教学的培 训活动4 。 事实上，无论在中国还是在西方国家，以校为本的教师培训是相对于以高等 教育机构为本的教师培训而言的，它强调以教师所任职学校为基本培训单位，以 提高教师教育教学能力为主要目标。由于传统的教师培训是以高等教育机构为依 托的，完全在大学里或当地的教师进修学校进行，存在一些弊端，所以从学校的 实际需要出发，以学校为基地的校本培训则是教师培训重心下移的表现。校本培 训简单地说，有三方面含义，即：为了学校和教师、在学校中、基于学校。 2 关于网络环境下教师校本培训的研究 基于网络的教师校本培训是一种新的培训模式，目前为止对它的研究到还没 有一个比较成熟的理论和实践体系。 随着计算机网络技术的发展和成熟，网络成为了教师继续教育的现代之路， 成为了知识传播和运用的载体。在这种新的环境下，校本培训呈现出勃勃生机， 因此探索研究网络环境下的校本培训是非常有必要的。2 0 0 4 年全国教师教育学 会课题组办公室关于“基于信息技术环境下的校本研修的理论与实践的研究”主 要就是研究中小学在网络环境下，运用现代教育思想和理论，研究开展以校为本 研修的理论、方法、途径和模式。 在网络环境下进行教师校本培训可充分的共享优质资源；打破时空的界限， 不受时间和空间限制；网络信息量丰富，层次高：培训快捷灵活，受众面广，培 训成本相对低廉。 1 1 2 论文研究的意义 基于网络的教师校本培训在国外开展了近3 0 年，各个国家结合自身的实际 情况，都作了一些积极、有益的探索。在中国，基于网络的教师培训是在进入 2 1 世纪后才被重视并加以研究的。虽然近些年在北京、上海、广州、浙江等教 2 赵蒙成校本培训：教师在职培训制度的创新明教育与职业 3 郑金洲，俞海燕认识校本培训【j 】中小学管理。2 0 0 1 0 9 万福，校本教师培训模式研究，教育研究，2 0 0 2 年第l 期 2 育发达省市的学校已经进行了一些校本培训的研究，但目前为止还没有形成完整 科学的理论体系。通过对本课题的研究，探索网络环境下教师校本培训的内容、 模式等，提升教师质量，建立学习型学校组织，从而提升学校教育教学质量，为 在网络环境下开展校本培训的中等职业技术学校提供借鉴意义。 1 2 论文思路及创新 网络环境下的校本培训有效地利用校园网，搭建有利于教师学习研究、分享、 讨论和成果展示的网络平台，有效地整合校本资源和网络资源开展教师培训，使 教师能在一定范围内自主决定参加培训的时间、内容以及评价方式，使培训更具 灵活性、针对性和互动性。 1 2 1 论文思路 本文从分析当前国内外校本培训的现状着手，提出了“网络环境下校本培训 的概念以及利用网络开展教师校本培训的优势。运用建构主义理论、终身教育理 论、教师专业发展理论等为“网络环境下教师校本培训”提供理论支持。 然后系统探讨了网络环境下校本培训的目标、意义、培训模式、评价实现以 及组织管理体系。 最后，结合中等职业学校实际，开展金华实验中学的校本培训实践。 1 2 2 论文创新之处 ( 1 ) 结合互联网开展教师校本培训，方便教师在职培训，提高教师专业素 养。 ( 2 ) 较系统地讨论了网络环境下教师校本培训的模式、管理模式和评价方 式。 ( 3 ) 通过q q 群、校园b b s 、教育博客、专题培训网站，实践了网络环境下 的校本培训。 第2 章网络环境下的教师校本培训概述 本章在分析校本培训产生和发展的基础上，提出了网络环境下校本培训的概 念，指出了网络环境下教师校本培训开展的优势和必要性。 2 1 校本培训 在2 0 世纪6 0 年代初期，教师校本培训最先在英国、美国等国家产生，以后 逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式。 2 1 1 校本培训的产生与发展 1 继续教育的产生和发展 第一次世界大战期间，英国首次提出“继续教育这一新的理念，但未作阐 述和付诸实施。第二次世界大战后期的法国颁布了“巴拉特教育法 ，对继续教 育作了系统阐述并且加以实施，这是继续教育的开端、起源。2 0 世纪6 0 年代， 美国的经济和科学技术快速发展，大批工程技术人员不适应，纷纷回到学校接受 职后培训，从而促进了世界各国继续教育的发展。1 9 6 5 年，法国教育家保罗朗 格朗在联合国科教文组织的国际成人教育促进会上提出“终身教育”方案，引起 了世界各国的关注。5 年后，保罗朗格朗正式出版了终身教育导论专著， 为继续教育提供了最权威的理论依据。1 9 7 3 年，第一个国际性继续教育组织一 一“继续工程教育国际工作组”在巴黎成立。1 9 7 9 年，第一次世界继续工程教 育大会在墨西哥城召开。2 0 世纪后期，大多数国家接受了继续教育思想，陆续 实施继续教育，制定政策、法规，建立培训机构，增加经费投入，采取各种措施， 大力推进继续教育。美国在1 9 7 6 年颁布终身学习法，1 9 8 0 年美国国会颁布 继续教育法案。法国于1 9 7 1 年议会通过继续教育法令，1 9 8 4 年又通过新 的法律，明确规定：“终身教育是学校、大学及其工作人员的一项使命。”英国在 1 9 8 3 年提出“终身教育是重要课题”的报告。日本政府在1 9 7 9 年颁布职业训 练法，1 9 8 8 年，日本把社会教育局更名为终身教育局。1 9 9 0 年政府又颁布终 身学习振兴法。中国在7 0 年代末正式引入“继续教育”新理念。1 9 9 9 年上海 会议，正式出台“中小学教师继续教育规定，全面启动中小学教师继续教育工 程。 4 2 校本培训产生的背景及发展 2 0 世纪7 0 年代，英、美等国在经历了数年院校培训的情况下，逐渐发现院 校培训存在诸多弊病： ( 1 ) 教育理论与教育教学实践脱节； ( 2 ) 规律性、系统性的教育理论难以解决教师实际遇到的问题； ( 3 ) 参训教师的学习主动性、积极性得不到发挥； ( 4 ) 培训时间和工作时间难以协调，矛盾越来越突出； ( 5 ) 经费投入的制约、限制了大规模培训。 为此学者、专家极力寻求新的继续教育组织模式，以代替院校培训，进而提 出了校本培训的新理念。校本培训能提高教师教育理论水平及教学能力，提高教 师发现问题、处理解决问题的能力。校本培训从学校和教师的实际出发，由学校 发起、组织，利用校外、校内一切可利用资源，采取灵活多样的形式，以达到提 高教育教学质量为目的。1 9 9 6 年，在第4 5 届日内瓦国际教育大会年会上，对校 本培训进行了宣传、强调，得到各国学者、专家的认可。 2 1 2 国外校本培训概述 校本培训于2 0 世纪6 0 年代初期在美国、英国等国家首先发起。 1 英国 英国的教师校本培训( s c h 0 0 1 一b a s e d c a e h e t t r a i n i n g ) 又称为“以中小学为 基地的师资培训或“学校本位的师资培训，从历史发展来看，早在1 8 4 6 年， 就产生了英国师范教育发展史上著名的“见习教师制 ( p u p 订一 t e a c h e r s y s t e m ) ，即由接受国家视察学校的校长以带徒弟的方式将见习生培养为 教师。1 9 4 4 年，麦克奈尔报告的发表标志着英国中小学校教师培训新阶段的 开始。1 9 7 2 年的詹姆斯报告提出三阶段培训理论( 三阶段即普通高等教育、 教育专门训练和存职进修) ，从根本上重新构建了师范教育的计划，并指出在职 进修应始于学校，“每所学校都应该把对本校教师的继续培养作为其任务中的一 个重要部分，所有的教职人员对此都负有责任。1 9 7 9 年，英国实施对培养中小 学教师的师资培训机构及其培训方式的改革。1 9 9 0 年，英国推行了“许可教师 计划 和“合旧教师计划”，强调新教师在任职学校的实际教学和在职培训。1 9 9 2 年，英国教育大臣克托克在教育会议上正式提出“使师资培训以中小学为基地”。 在2 0 世纪8 0 年代，英国中小学教师在职进修向在任教学校就地培训转变，教育 大臣在推行“职业技术教育启动计划 时要求各中小学实行“培训同”措施，在 规定的同期向相关教师传播新的科学技术知识。1 9 8 4 年，英国师资培训咨询委 员会发表学校教师的在职教育、培训和专业发展报告，重申教师在职培训对 提高教师质量的重大作用。2 0 世纪8 0 年代，英国各地学校普遍实行了以在岗培 训取代传统培训的师资培养模式。 2 美国 2 0 世纪6 0 年代，教师教育教学实践能力的提高成为美国教育迫切需要解决 的重要课题。美国有针对性的开展了“以操作作为基础的师范教育( p b t e ) ”的运 动。7 0 年代，有超过半数的院校全面实施了以能力为基础的师范教育计划。1 9 8 3 年，美国国家教育委员会发表国家在危急中：教育改革势在必行报告，提出 了包括改进师资培养的改革美国教育的建议。1 9 8 6 年，卡耐基教育与经济论坛 发表了国家为2 l 世纪准备教师报告，该报告特别强调教学是一种专业以及 与专业培训。同年，霍姆斯小组发表明同的教师报告，指出“要使教育学院 与中小学相联系，并充分利用有丰富经验的教师来教育其他教师”。1 9 8 9 年，全 美教师联合会发表着眼于未来的师资教育报告，指出教师培训从根本上是要 满足教师的不同需要。报告主张把进修送上门去，把培训随时随地的渗透到教学 实践过程中。基于此，美国尝试着在中小学开展师资培训，逐渐探索出了“学校 本位师资培训模式”。 3 日本 日本称教师的继续教育为研修。2 0 世纪8 0 年代初期，日本建立了教师研修 制度，其体系可分为校内研修和校际研修。如，规定新教师开始工作的一年内， 必须参加有计划和实践性的研修。一般规定校内研修为每星期2 天，年总数要求 在6 0 天以上。近年来，日本开展以中小学校为主要基地的教师研修活动，采取 互教互学和以老带新等方法，使校内和校际间的研修活动非常活跃。 2 1 3 国内校本培训的发展 在中国，校本培训这种在职培训早己有之，但对它的研究兴趣及相关研究成 果的出现则是近些年的事。 中国的校本在职进修是伴随“八五 师资培训的进程而逐渐探索形成的。以 中国北方为例，教师校本培训起于8 0 年代在吉林、湖北、四川等地率先进行的 以学校为单位组织教师学习的方式。广西桂林师范 1 9 9 8 2 5 6 号文关于全面 6 开展教师继续教育的指导意见中就明确规定了以中小学校作为教师的继续教育 重要基地。1 9 9 9 年国家教育部在关于实施“中小学教师继续教育工程”的意 见中明确的指出“中小学校是教师继续教育的重要基地，各中小学校都要 制定本校教师培训计划，建立健全教师培训档案，组织多种形式的校本培训”。大 量的实践结果证明了这种培训方式有较强实用性。在南方，1 9 9 7 年上海市教委 颁发关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见文件， 该文件的出台极大推动了校本培训的开展。顾泠沅在走向2 1 世纪的教师教育 中将校本培训作为一种未来教师继续教育的重要形式做了介绍，并且表明校本培 训比较符合中国地域广，培训经费缺，保持学校正常的管理、教学秩序等实际情 况。 面向2 1 世纪教育振兴行动计划中提出的“跨世纪园丁工程”中重要内 容之一就是对全体中小学教师进行培训。1 9 9 9 年教育部在上海召开了“面向2 1 世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议，提出中小学全员培训要以校本 培训为主。 以下几个方面也是校本培训实践与研究兴起的因素： ( 1 ) 培养优秀教师的需要与当前教师培训实效性低下的矛盾，改革现有培训 模式的强烈欲望促发了对新的培训模式的积极探索。 ( 2 ) 学校办学自主性的扩大与教育管理体制的改革。 ( 3 ) “校本研究”、“校本课程 的蓬勃兴起，是校本培训理论探索和实践 摸索产生的直接原因。另外，李玉娟、赵蒙城等学者也从校本培训显露的实践优 势以及传统培训方式的弊端方面提出了加强校本培训研究的必要性和可能性5 。 还有一部分的教育理论工作者和实践者致力于对国内外校本培训的理论介 绍和实践经验的学习、研究和借鉴，以及对现代教育的有关理论和已有的研究成 果充分运用和发挥，尝试在此基础上进一步探寻适合中国国情的校本培训及其操 作模式。 2 2 网络环境下的校本培训 网络环境下的教师校本培训以校园网络为依托，充分发挥互联网的“海量 资源优势，弥补了传统的教师校本培训的不足，成为教师专业发展的重要途径。 s 李玉娟中学教师校本培训模式研究中小学教师培训2 0 0 1 4 7 网络环境下的教师校本培训立足于学校实际，营造宽松、自由的学习环境，缔造 了有利于终身学习的学习型组织，实现了教师校本培训的网络化和多元化，实现 了资源的共享以及交流的互动，最大限度的提高教师继续教育实效，促进教师的 专业能力发展和提高。 2 2 1 网络环境下的校本培训的概念 1 校本培训的概念 教师校本培训源起于英美，是从英文s c h 0 0 1 一b a s e dt e a c h e rt r a i n i n g 翻译而来，有学者将其翻译为“以学校为本”的师资培训，是相对以高等教育为 本的教师培训( h i g he d u c a t i o n i n s t i t u t eb a s e dt e a e h e rt r a i n i n g ) 而言的。 欧洲教师教育协会：校本培训是指由学校发起和规划，源于学校发展的需要， 旨在满足教师工作需要的校内培训活动。 专家：教师校本培训是指在教育专家指导下，以提高教师教育教学能力和教 育科研能力为主要目标，以教师任职的学校为基本培训单位，通过教育教学和科 研活动来培训教师的一种培训形式。 教育厅文件：校本培训是立足工作岗位，立足教育教学活动，以教师所在的 学校为阵地，结合教师的工作实际进行的再学习、再提高的一种继续教育形式。 据此，校本培训可界定为：为满足教师和学校的发展需求，在上级部门的统 筹规划、指导下，由学校组织发起、以学校为主阵地，针对教师和学校的实际， 由学校确定培训内容、培训目标、培训方式，以解决教育教学中出现的一些实际 问题，从而全面提升教师整体素质为目的而开展的教育活动。 2 网络环境下校本培训的概念 网络环境下的校本培训是指以教师任职的学校为基本培训单位，利用校园网 以及因特网丰富的教育资源，对教师实施全面培训和网上研讨、交流的培训模式。 其中，教师是组织培训学习的主体，学校是教师继续教育的主阵地，而计算机网 络则是继续教育的载体。网络环境下的校本培训通过建构网络培训实践模式以及 网络培训平台，最大程度地发挥教师的自主性和创新性。 2 2 2 网络环境下校本培训的优势 传统的教师培训方式主要存在以下几种弊端：运动式、大规模教师培训，有 些形式主义；面授式、长周期教师培训使工作时间和学习难以合理安排；灌输式 8 教师培训缺乏互动，收效微。因此，教师校本培训活动已越来越受到各级各类学 校和各级教育行政部门领导的重视，开展基于网络环境的教师校本培训研究，正 是克服传统教师培训弊端的需要。 基于网络的校本培训，是利用网络具有非线性、多项交流便捷、不受时空限 制等优势，解决教师集中参加培训时时间受限、涉猎面窄、交流不充分、探讨不 深入等问题，有利于教师横向纵深地梳理自己的教育教学过程，更新教育理念， 寻求工作思路，创新教育手段。在此基础上还能够促进教师间的广泛交流与合作， 达到共同解决问题，分享经验的目的，整体提高学校教师的信息素养和教育教学 管理等能力。 开展基于网络环境的教师校本培训，主要有以下优势：计算机网络的开放性 有助于教师的自主学习，减少工学矛盾；计算机网络的快捷性有助于提高教师校 本培训实效；计算机网络的互动性有助于丰富教师校本培训方式。因此，开展基 于网络环境的教师校本培训研究，更是发挥计算机网络优势，提高学校校本培训 实效的需要。 2 2 3 网络环境下校本培训的特点 在信息化时代，网络环境为校本培训提供了宽松、快捷、平等、鲜活的平台。 网络环境下的校本培训全面、深入地运用现代教育技术来促进学习、交流，是建 构主义理论与先进的技术相结合的产物。运用建构主义理论形成的校本培训模 式，促进了学习与交流方式的变革。培训要达到的目标在于学习者自我认知结构 的建构及重构能力与意向，其中包括主动学习的态度，较高的信息选择和加工能 力，以及自我调整的能力等方面。 构建网络环境下的教师校本培训主要考虑三个特点： 一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校是指校本培训所要 解决的是中等职业学校和教师在管理、教学、招生、师德教育等方面所面临的问 题；在学校中是指教师应该且也必须在任职的中小学及课堂中谋求自身的专业发 展和各项能力的提升；基于学校是指教师培训的一切活动都须从学校和教师实际 需要出发6 。网络环境下的校本培训具有主动性、互动性、创造性等特征。 主动性：网络环境下的校本培训的学习方式使传统的被动学习变为主动学 习。计算机网络能为学习者提供快速、即时且种类多样、多渠道、多视野、多层 6 郑会洲走向“校奉”【j 】教育理论i ，实践，2 0 0 0 ，( 6 ) 1 1 - 1 4 9 次、多型态的学习资源。选择的自由是自主性、主动性发展的前提。学习者可以 从网络广泛的资源中选择所需的资源按照自身实际情况来安排学习，使每个接受 培训的人都能成为学习的主体；受训者通过所表达和传播的成果获得成就感，进 一步激发学习兴趣和学习主动性。当学习者与外界环境发生主动交流时，才是真 正意义的学习。 交互性：网络环境中的交互作用扩大、增强，为交互式学习成为可能。互动 使培训方式以一种交互的方式呈现信息。参加网络学习不仅可以与本校教师发生 交互作用，而且还可以向网络上的任何一名教师提出问题，请求指导，并且发表 自己的看法。这种互动式学习，加强了学习者之间的交流，对提高学习效果和学 习质量有积极的作用。 创新性：信息时代，创新和速度是网络发展的发动机，创新性是计算机网络 的灵魂。网络世界是一个可使人的创造力、创造性思维得到充分发挥的世界。澳 洲学者胡克把这种思维方式称之为“设计可能性”。中国哲学家们也提出了当代 的思维特征是“可能决定现实”。这种认知和思维特征在网络中得到了充分体现。 另外，计算机网络结构的多元性、开放性、无时空性和非线性等特征，也决 定了网络中创造性思维的特征。总之，计算机网络教学可以是主动、交互和创造 性的。 2 2 4 网络环境对校本培训的支持作用 计算机网络具有信息表征多元化、信息海量存储、信息资源可共享、信息交 流突破时空限制和信息实时更新等特点。这些特点使得网络能为校本培训提供以 下支持： 1 工具性支持。( 1 ) 交流工具：在学校里，学习更多地发生在非正式地沟通、 交流和不经意的日常工作中。基于网络的信息交流不受时空限制，为教师问交流 提供了时间保证。另外，交流也可以延伸到学校之外，使交流的范围更宽广，受 益更大。其次，网络环境下交流形式多样，有利于更充分的交流。( 2 ) 反思工具： 课后心得、教学日记都是教师教学反思的载体。将教学反思放在网上，既保证了 反思和记录，也方便了查找反思记录。知识共享才有力量，不仅可为他人带来启 示，更重要的是反思者通过他人的留言能获得进一步思考的启示以及坚持反思的 动力，有利于促进受训团体成员的共同成长。( 3 ) 协作工具：协作发生在学习过 程的始终，网络环境利于降低共享的成本，提高知识共享、信息共享、思想共享 l o 的质量，协作交流过程可保存，便于整理和回顾。( 4 ) 管理工具：知识管理包括 学校组织的知识管理，也包括教师个人的知识管理。网络环境下的答疑系统、b b s 、 博客等工具可使知识有效的流动，这些工具为教师搜集、提取、分类、构建、利 用和创造知识提供支持，同时也为学校对教师的学习和培训过程进行全方位跟踪 记录和评价提供支持，既有利于培训的管理和透明化、科学化评价，也有利于学 校的知识沉淀和积累，形成良好的校园文化。 2 资源性支持。网络犹如信息的海洋，内容涵盖各领域各层次，这些信息以 文本、图像、声音、视频、动画等各种形态存在，以超链接的方式组织起来。在 网络上教师可以找到教学需要的素材、优秀的教案、不同教育专家的观点和理论 成果、其他人对教育问题的思考这些都可成为教师校本培训的资源，因此网 络环境下的教师校本培训最大限度的满足了教师对培训内容的需求。 3 人际性支持。网络环境下，受训团队内部能够实现充分的人际交往，而且 受训者还可以突破内部这个交流圈子，把相同爱好者组合到自己所在的学习共同 体中来，这样在交流过程中会有“交锋，从而促进知识的传播和创新。网络重 构了学习组织模式，突破了教师原来的交流圈子，将原先置于置于网络上的内容 和网络外的人进行了优化配置和重新整合，形成了一个个学习社会生态环境。 第3 章理论基础 网络环境下的校本培训基于其重过程的特点，本章运用建构主义理论、教师 专业化发展理论、终身教育理论和远程教育理论构建校本培训平台。 3 1 建构主义理论 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 是皮亚杰( j p i a g e t ) 最早提出的。瑞士学者皮亚 杰通过同化一顺应学说阐明主体认知结构与环境刺激之间关系。同化就是外界因 素整合于一个正在形成或已形成的结构；顺应是指同化性的格式或结构受到它所 同化的元素的影响而发生的改变。皮亚杰认为只有保持同化和顺应的动态平衡， 才能实现主体和环境的良好适应。主体之所以能对刺激作出反应，也就是因为主 体已具有使这个刺激被同化的结构，这个结构j 下具有对之作出反应的能力。认知 结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变，就是顺应，不作出这种改变，同化 就无法运行。 3 1 1 建构主义学习理论的基本观点 1 建构主义的知识观 建构主义知识观认为：知识不是对现实的准确表征，而是人们对客观世界的 一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，必将随着人类进步而不断地变 革、改写和升华，出现新的解释和假设：知识也并不能绝对准确无误地概括世界 的法则，提供对任何问题解决都有用的方法。在具体的问题解决过程中，知识具 有情境性，需要针对具体问题情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予知识 一定的外在形式，甚至这些形式获得了较普遍的认同，但这并不意味着学习者对 这种知识具有同样的理解。真正的理解只能是由学习者基于自己的经验而建构起 来，取决于特定情境下的学习过程。知识是个体化、情境化的产物。7 2 建构主义的学习观 建构主义认为人的认识本质是主体“构造 过程，知识都是主体自己认识活 动的结果，主体通过自身的经验来构造自己的理解。 3 建构主义的教学观 7 丁远坤建构主义的教学理论及启示【j 】高教论坛，2 0 0 3 ，( 6 ) 1 2 建构主义认为：教学不能无视学生的经验，而要把学生现有的知识经验作为 新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长 出新的知识经验。教学 不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者和传递者， 应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法、想法，了解他们这些想法的 由来，以此作为根据，引导学生丰富或者调整自己的理解。教师是学生主动建构 主义的促进者、帮助者和合作者，是整个教学过程的组织者、协调者和指导者。 3 1 2 建构主义理论与网络环境下的校本培训 随着信息技术和网络媒体的同益普及，建构主义学习理论正发展成为新的教 学思想。建构主义学习理论认为学习是在一定情境下，借助其他人的帮助而实现 的意义建构过程，其中“情境”、“会话”、“协作”和“意义建构”是学习环境中 的四大要素8 。信息化教学环境是学习者与信息进行交互的学习环境，体现了建 构主义的思想。在这种学习环境中，学生是能对信息进行选择性加工的主体。学 生面对的是逼真生动的模拟实验空间、鲜活多变的认知材料和形象友好的人机交 互界面，学习积极性被充分调动起来，学习效率有了很大提高。学生情感得到健 康发展，个性得以完善。同时网络环境下校本培训中的参训教师也由教师角色转 变成学生角色，是知识构建的主体，因此建构主义理论对网络环境下的校本培训 具有重要的指导意义。 3 2 教师专业化发展理论 教师专业化是教师培训面临的重要课题，其基本指导思想是以教师发展为 本，强调教师为社会发展承担义务，同时也要努力满足教师自我完善、个性发展 的价值需要。教师专业发展是教师专业化的核心内容。 3 2 1 教师专业化的含义 教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专 业技能，实施专业自主，逐步提高自身从教素质，从而成长为一个良好教育工作 者的过程”。教师专业化是提高教师素质和促进教育改革创新、提高教育质量的 必由之路。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包 8 何克杭建构主义革新传统教学的理论墓础【j 】学科教育，1 9 9 8 ，( 3 ) 1 3 括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教 育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和 措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四， 教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一 种状态，又是一个不断深化的过程。一方面教师专业化可以促进师范教育的改革， 促进教师职前培养和职后培训一体化，提高教育质量、提高教师队伍的整体素质； 另一方面，教师专业化将促进教师专业发展，培养高水平、高素质的专门教师。 教师专业化是教育理论研究的重要课题，也是教师教育改革的方向。 3 2 2 教师专业化推进的新视角网络环境下的校本培训 传统的在职培训、学历达标等继续教育方式缺乏主动性和实效性，对教师专 业的提升效果不是很明显，很大程度上己不能满足教师专业发展的需求，这些培 训往往忽略了学校对教师专业发展的作用，而学校在教师专业发展过程中一直是 处于极其重要的地位。学校是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。学校 具有使教师和学生都获得可持续发展的功能。具有教师发展功能的学校才是真正 的学校。教师专业成长非常注重教学专业化的内涵发展，而教师的专业能力主要 是