（专业论文）教育学视野下的罪犯个别教育形式研究.pdf

2 0 1 0年 9月 第 1 1 卷第 3 期 长沙铁道学院学报( 社会科学版) s e p 2 0 1 0 v o 1 1 1 no 3 教 育学视野下 的罪犯个别教 育形式研 究 刘建时 ( 湖南司法警官职业学院， 湖南 长沙 4 1 0 0 0 0 ) 摘要： 采取有效的罪犯个别教育形式， 是贯彻执行罪犯个别教育的重要前提。在 了解个另 q 教育形式的内涵后， 应吸收各 种个别教育形式观的优点， 在 实践工作 中， 采取合适的罪犯个别教育形式。 关键词 ： 罪犯个别教育 ； 罪犯 个别教 育形式观 ； 主要形式 罪犯犯罪有各种不同的思想因素， 其中包含犯罪原因、 犯 罪动机、 恶习等， 并且各个不同的罪犯有不 同的个性心理特 点， 他们在监狱中的表现不同， 认罪服法态度不同， 改造所遇 到的情况也不同， 那么， 要解决这些罪犯的问题 ， 便不能“ 一刀 切” ， “ 一锅煮” ， 而必须采取具体问题具体解决的个别教育的 方法。因人、 因事、 因案施教的个别教育已成为转化罪犯思 想， 优化“ 办学” 效果， 提高改造质量的重要措施。而采取有效 的罪犯个别教育形式， 是贯彻执行罪犯个别教育的重要前提。 、罪犯个别教 育形 式的内涵 罪犯个别教育形式是指在一定的罪犯教育思想指导下形 成的实现罪犯教育改造与矫正的策略性途径。包括干警直接 指向教育 内容 的教育方 法、 罪 犯行 为指导 及其 他形 式 的狱 内 教育和社会帮教等方法。 罪犯个别教育形式是罪犯教育的客观规律和原则的反映 和具体体现， 正确地运用各种罪犯个别教育形式 ， 对提高罪犯 教育质量， 实现罪犯教育 目的， 完成罪犯教育改造与矫正的任 务具有重要的意义。 二 、 指导罪犯个别教 育实践 的几种罪犯 个别教 育形 式观 罪犯个别教育形式观是指监狱干警在创造、 设计和选择 罪犯个别教育形式或教育模式的指导思想。罪犯个别教育形 式是多种多样的， 但是不论是何种罪犯个别教育形式 ， 都是在 一 定的罪犯教育思想指导下形成的。下面介绍实践中常出现 的几种罪犯个别教育形式观。 ( 一) 注入式罪犯个别教育形式观 注入式罪犯个别教育形式观 ， 是指干警从主观愿望出发， 任意向罪犯灌注教育矫正思想理念 ， 无视受教育主体罪 犯的能动作用， 把罪犯视为被动的受教育的容器。干警在罪 犯个别教育中仅仅起到现成信息的载体和传递的作用， 罪犯 则起信息接受和储存的作用， 压抑了罪犯的主动性和创造性， 阻止罪犯独立思考， 阻碍了罪犯主体性和个性 的张扬。在教 育关系上 ， 片面夸大干警的主导作用和主体地位， 把罪犯看作 是教育的客体， 否认罪犯的主体地位。强调干警的权威和领 收稿日期 ： 2 0 1 0 -0 7 2 0 作者简介： 刘建时( 1 9 7 5一)， 男， 湖南安化人， 副教授。 导决定作用。在教育与发展的关系上， 把罪犯个别教育的目 的仅放在熟悉遵守监纪监规及掌握受教知识的层面。教育形 式上， 片面强调干警外在的注入、 灌输， 让罪犯死记硬背 ， 不注 重干警的启发和行为训练 、 行为指导等方法等。 ( 二) 启发式罪犯个别教育形式观 启发式教育形式观出现在奴隶社会 ， 在 中国集中体现在 孔子的教育形式中， 在西方以苏格拉底为主要代表。在中国， 启发一词源于孔子的“ 不愤不启 ， 不悱不发。举一隅而不以三 隅反， 则不复也” 。后来朱熹将孔子的“ 愤悱” 原理解释为“ 愤 者， 心求通而未得之意； 悱者 ， 口欲言而未能之貌。启 ， 谓开其 意； 发， 谓达其辞。 ” 心求通而未得之意 ， 即学生想弄明白某个 道理或有些兴趣， 但是却弄不明白； 口欲言而未能之貌， 是指 学生想说， 但却说不出来、 说不清的情况。孔子主张， 在这种 情况下 ， 要帮助学生弄清他要弄清的道理 ， 理清其思路， 使之 能表达清楚。孔子启发式的条件是“ 举一隅而不以三隅反， 则 不复也” ， 即如果学生不能举一反三， 则要另外选择其他的途 径。因此 ， 有人说他主张“ 叩则呜， 不叩则不鸣” ， 即学生问才 作答 ， 不问则不作答。这就是传统的启发式教育形式观。古 希腊的苏格拉底倡导的“ 问答法” ， 也称产婆术 ， 是西方最早运 用启发式教育形式的代表。他主张教师不要把知识的结果直 接告诉学生 ， 应启发学生去思考， 帮助学生 自己发现和获取 知识 。 启发式罪犯个别教育形式观， 是指干警不是简单直接地 把再社会化的要求告诉罪犯， 而是启发罪犯去思考、 探求， 帮 助罪犯 自己去总结、 发掘和获取再社会化的经验。 启发式罪犯个别教育形式观的主要特征是： 1 、 主动性与创造性相结合。启发式强调在 e t 常生动活泼 的罪犯教育、 生产、 生活活动过程中， 激发罪犯的改造热情， 调 动他们改造的主动性。并在此基础上引导罪犯进行积极的思 维活动， 促使罪犯对社会化知识的掌握能够融会贯通， 举一反 三， 实现罪犯改造与矫正的主动性和创造性的结合。 2 、 外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义内外因 1 4 7 互相作用关系原理。在罪犯个别教育过程中， 罪犯既是对象 又是主体。干警的指导和教育影响是罪犯学习的外因， 而罪 犯改造的主动性、 自觉性及其原有的认识水平等是罪犯改造 的内因。干警的指导教育这一外因只有通过罪犯的改造吸纳 这一内因的积极配合才能收到好的效果。启发式罪犯个别教 育形式恰好是促进外因与内因有机结合的重要手段。 3 、 心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的内化 过程， 知识的内化包括同化与整合。学习是人头脑中认知结 构的不断改造， 人所具有的认知结构总是他过去活动的结果。 在开始新的学习时， 总是运用已有的认知结构去同化传入的 新信息， 有些信息能同化， 有些则不能， 于是便在企图同化和 能够同化的两种信息之间造成了矛盾， 产生了认知结构内部 的不平衡认知冲突， 这便成了人心理发展的动因。罪犯 的学习改造就是要不断解决认知冲突， 建立新的认知结构的 平衡。启发式罪犯个别教育形式正是要求干警从罪犯原有的 认知结构出发， 通过各种有效手段不断打破原有认知结构的 平衡， 不断激发罪犯再社会化新的认知需求， 以促进其认知结 构不断向前发展 ( 三) 新行为主义罪犯个别教育形式观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想， 是本世纪 6 0 年代后兴起的一种教育理论 ， 其最杰出的代表人物是美国著 名的心理学家斯金纳。斯金纳认为， 教育的根本 目的是改变 学生个体的行为以达到改变社会中所有的人的行为。他相信 科学， 主张严格的科学应用于人的行为研究， 由此被称为行为 主义者。他的观点与以往的行为主义者不同， 以前的行为主 义者把人的行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主 体的刺激， 即当一个刺激出现时， 行为主体将表现出一定的反 应， 即刺激反应。而斯金纳认为， 人的行为的绝大多数， 特别是人的学习行为 ， 与刺激反应的模式不同， 而是由于 人的活动( 或者叫操作行为) 与他周围环境 出现的强化之问 的耦合而逐渐形成。 因此， 罪犯个别教育应强调针对罪犯个体情况， 将各种改 造活动与良好的监狱改造环境， 以及开放的再社会化改造模 式， 不断地强化、 耦合 ， 从而真正达到个别教育的目的。 ( 四) 人本主义的罪犯个别教育形式观 2 0世纪， 代表人本主义倾 向的理论有罗杰斯、 马斯洛等 人的人本主义心理学 ， 以萨特为代表的存在主义 以及以利奥 塔为代表的后现代主义。无论是人本主义的心理学家马斯 洛、 罗杰斯， 还是存在主义的哲学家萨特、 后现代主义的利奥 塔 ， 他们最大的共同点就是对人的情感、 需要方面的研究 ， 他 们关注人与人之间的关系， 提倡尊重人的个性和差异性。人 本主义的教育形式观从尊重人的个性出发， 强调师生之间平 等、 和谐的人际关系的建构， 重视学生价值观及人格的形成， 有一定的进步作用。但是， 他们 的这种方法观又过于强调学 生的主动性和自觉性， 在一定程度上忽视了教师的主导地位 和作用， 存在一定的缺陷。 】 4 8 由于现代化文明监狱的建设 ， 以及国际人权意识的强化， 各监狱均十分重视人本主义的罪犯个别教育， 很多监狱从事 理论和实践研究的工作者也做了大量关于人本主义罪犯教育 的研究， 对罪犯教育矫正工作的发展起到了良好的促进作用。 但由于干警的整体的认识水平和业务素质还有待加强， 这一 项工作也还存在许多值得探索和提升的地方。 三、 教育学视野下罪犯个别教育的主要形式的运用 罪犯个别教育是一种特殊教育， 它贯穿于监管改造的全 过程。罪犯个别教育并不等于一对一的教育， 其主要 目的是 采取各种形式将教育改造 目标贯彻于罪犯个体 ， 影响和改变 其人生观、 世界观 ， 达到“ 再社会化” 的目的。在教育学视野 下 ， 采取有效的教育形式， 能强化会罪犯的教育影响， 巩固和 提高教育改造的效果。实践中通常有如下几种行之有效的罪 犯个别教育形式 ： ( 一) 以语言传递为主的个别教育形式 1 、 讲授法 它是干警通过口头语言， 向罪犯传递信息、 观念和指导罪 犯进行心理活动与操作活动的方法。它是讲述法、 讲解法、 讲 读法、 讲演法和说服法的总称。 运用的基本要求： 讲授内容要具有科学性和思想性； 讲授要有系统性， 举例恰当， 富有启发性； 讲授语言要简炼、 准确、 生动； 注 意 口头讲授 和直观或情境教学相结合 。 2 、 谈话法 它是干警根据罪犯已有的认识和经验， 提问罪犯， 并引导 罪犯对所提出的问题作出回答， 从而使罪犯获得信息、 发展思 维和提高思想觉悟的方法。这是目前监狱干警运用得 比较多 的一种个别教育方法。 运用谈话法的基本要求： 谈话前要充分准备， 精心设计问题； 要按计划进行谈 话 ， 掌握时机， 善于发问； 要面向全体罪犯 ， 做到因人施问； 谈话结 束时， 干警应 当结合罪犯 回答 问题 的情况， 进行 总结。 3 、 讨论 法 讨论法是干警组织罪犯就某一问题或某些问题进行集体 讨论， 大家交流意见， 相互启发思维 ， 互相取长补短 ， 最终达到 明辨是非、 厘清认识的方法。 运用讨论法的基本要求： 选择好讨论的课题， 讨论的课题应是值得探讨的问题； 设计好讨论课的结构， 让罪犯作好讨论的充分准备； 注意 对讨论的过程进行引导和控制； 要进行总结 ， 并注意培养罪 犯探求真知的理性精神。 ( 二) 以图象传递为主的个别教育形式 1 、 演示法 演示法是干警实施教育时， 配合讲授或谈话， 把实物、 教 具( 标本、 模型、 图表、 幻灯、 多媒体等) 呈示给罪犯 ， 来说明或 加强所传递的教育矫正信息的方法。 运用演示法的基本要求： 根据教育内容确定演示目的， 选好演示教具， 做好演示 准备； 演示要适时， 并使全部罪犯都能看到演示的对象； 演示时， 干警应对演示对象加以必要的说明， 要指导罪犯观察 对象的主要特征和重要方面， 并尽可能让罪犯运用多种感官 去感知； 演示时要配合讲解， 最后要进行总结。 2 、 参观法 参观法是根据教育矫正 目的任务 ， 组织罪犯到相关现场 对实际存在的事物和发生的事件进行观察和探讨 ， 从而获得 信息和经验的一种教育方法。 运用参观法的基本要求： 参观前干警要作好充分准备。参观时， 干警要对罪 犯进行具体指导。一方面要明确具体要求， 一方面要对罪犯 作必要的讲解， 或请有关人员进行讲解， 并鼓励罪犯提出问 题， 做到理论联系实际。参观后 ， 干警要进行总结， 并检查 参观计划完成情况。 3 、 榜样 示范法 它是指用他人的优秀思想品质和模范行为来影响罪犯的 思想感情和行为的一种教育形式。其实质就是用人格的力量 教育人， 用高大的形象感化人。 示范作用的榜样主要有三类： 伟人、 英雄模范人物的形象和事迹是罪犯最崇高的榜 样； 干警、 家人及其周围的熟知长者是罪犯最熟悉的榜样； 罪犯中的改造优秀典型、 出狱后的奋斗典型， 是罪犯最直接 的榜样 ； 文艺作品中的正面典型人物往往是罪犯最易接受 的榜样 。 运用榜样示范法 的基本要求 ： 首先 ， 所选 择的榜样 必须具 有先进性、 典型性和楷模性 ； 其次， 要向罪犯提出学习榜样的 目的和要求； 再次， 要引导罪犯把学习典型人物的实际落实到 自己的改造生产和生活当中。 ( 三) 以情感传递为主的个别教育形式 1 、 陶冶法 又称情境教学法 ， 就是通过创设 良好的情境和组织有教 育意义的活动， 潜移默化地培养罪犯思想情操与品德个性的 一 种个别教育形式。陶冶的方式很多， 其中对罪犯影响较大 的主要有 ： 人格感化、 环境熏陶和艺术陶冶等。 运用陶冶法的具体要求： 要精心选择与创建具有教育 意义的教育环境。要引导罪犯自觉地从情境中吸取有益的 精神营养。要引导罪犯参与教育情境的创建。 2 、 评价法 是指根据一定的标准对罪犯学习和发展的过程与结果给 予肯定或否定 ， 以促进罪犯发扬优点 ， 克服缺点 ， 不断取得教 育矫正进步的一种教育形式。主要有两种方式： 表扬与奖励、 批评与惩罚。 运用评价法的基本要求： 评价要公平合理， 符合实际， 并引导罪犯正确地对待评 价。要发扬民主， 既要使评价得到罪犯的支持， 又要使评价 产生积极的教育效果。评价要及时， 注意时效性， 应以鼓励 为主， 尽量少用惩罚， 但也不能滥用奖励。 ( 四) 以操作训练为主的个别教育形式 1 、 行为养成法 是指在干警指导下， 罪犯通过独立的智力、 体力和情感活 动， 运用已有的经验、 观念解决有关 问题 ， 或反复多次完成某 些动作和行为 ， 以进一步理解和巩固已有 的经验、 观念， 并培 养相应的技能技巧和形成 良好的行为习惯 ， 有效实现再社会 化的的教育矫正方法。 运用练习法的基本要求： 要