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第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与作用一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。他是应用心理学的一种，它是心理学与教育学的交叉学科，但是，这并不意味着他是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教育之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。二、教育心理学的作用基础教育课程改革能否取得预期效果，一是取决于教育工作者的改革热情，二是取决于改革者的理论水平与实践能力。教育心理学不仅能够给新课改提供理论上的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。（一）科学理论上的指导作用1 为教育现象提供不同于传统尝试的新观点2 为课堂教学提供理论性知道3 帮助教室分析、预测并干预学生的行为（二）研究方法上的指导作用1 帮助教师应用研究的方法来了解问题2 帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究第二节 教育心理学的发展概况与趋势一、教育心理学的发展概况1 初创时期（20世纪20年代之前）1903年美国心理学家桑代课出版了,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。19131914年，桑代克出版教育心理大纲，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。2 发展时期（20世纪20年代到50年代末）3 成熟时期（20世纪60年代到70年代末）4 完善时期（20世纪80年代以后）1924年廖世承编写了我国第一本教科书,二 、教育心理学的发展趋势新时期教育心理学所面临的挑战1 基础教育课程改革需要教育心理学为其提供新的学习和教学理论基础2 信息技术的发展对传统的学教理论产生了巨大冲击教育心理学研究的新趋势：1 研究学习者的主体性。2 研究学习者的能动性。3 研究学习的内在过程和机制4 研究社会性环境的影响5 研究情景性环境的影响。6 研究文化背景的影响7 研究学习环境设计和有效教学模式8 研究信息技术的利用。三又在课程的功能、结构等六个方面作了具体而明确的规定：1、课程功能要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。2、课程结构要改变过去过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。3、改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状5、建立与素质教育理念相一致的发展性评价体系，6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家地方、学校三级课程管理，增强课程对地方学校及学生的适应性。第二章 中学生的心理发展与教育一、 中学生的心理发展概述一 心理发展的概念心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。1 连续性和阶段性。2 定向性和顺序性 3 不平衡性 4 差异性二 心理发展阶段的划分乳儿期（01）婴（13）幼（36、7）童年期（6、711、12）少（11、1214、15）青（25）成（65）老（65岁以后）三 中学生心理发展的阶段特征（一） 中学生认知发展的基本特点：1 中学生认知结构的体系基本形成2 中学生认知活动的自觉性明显增强。3 认知与情意、个性得到协调发展。（二）中学生观察力发展的特点。1 、目的更明确2 、持久性明显发展3 、精确性提高4 、概括性更强（三）中学生记忆发展的特点1、有意记忆占主导地位2、理解记忆成为主要的识记方法3、抽象记忆占优势（四）中学生情感发展特点初中生的情感发展特点1、随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。2、自相矛盾的情感3、少年的热情与冲动。4、选择性友谊的建立5、情感的社会性更加明朗高中生的情感发展特点1个性化的情感 2 浪漫主义的热情 （五）中学生社会性发展特点1与小学生的心理特点相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2 中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，食品的发展和行为选择的重要阶段。3 中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，正因为如此，中学生尤其是高中往往在政治活动中“打头阵”，起着“先锋和桥梁”的作用，然而，中学生也已走另一个“极端”。4 中学阶段是一个过渡期。5 总之，中学生社会性的发展水平，是在动荡中、矛盾中不断提高，实在问题的不断产生又不断解决，再产生再解决的过程中向前发展的。这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，这是心理成熟前动荡不稳的时期。一、 认知发展与教育一、 皮亚杰的认知发展理论与教育皮亚杰认知发展理论的基本内容内容：1 建构主义的发展观 皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2 皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。这四个阶段是：感知运动阶段（02）前运算阶段（27）具体运算阶段（711）形式运算阶段（1116）3 影响发展的因素1成熟 2 练习和经验 3 社会性经验 4 具有自我调节作用的平衡过程。教育价值：1 充分认识儿童不是“小大人”，是教育获得成功的基本前提2 遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证二、维果斯基的发展观与教育内容：1 文化历史发展理论2 心理发展观3 内化学说 4 教育和发展的关系最近发展区儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。对教学的影响：维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索实他的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只是局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。一、 社会性发展与教育埃里克森的心理社会发展理论的主要观点埃里克森的心理社会发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决的不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功成都一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。人格发展的八个阶段：1 学习信任的阶段（从出生到18个月左右）2 成为自主者的阶段（23岁）3 发展主动性的阶段（45岁）4 变的勤奋的阶段（611岁）5 建立个人统一性的阶段（1218岁）6 承担社会义务的阶段（1924岁）7 先是充沛感的阶段（2565岁）8 达到完善的阶段（65岁以后）埃里克森的心理社会发展理论的教育价值1、指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。2、根据埃里克森的的理论，小学生正处于第四阶段，即变的勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。3、初中生与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我。一、 个别差异与因材施教个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异等等，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。一、 智力差异与因材施教1什么是智力？指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为，智力是认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。2智力差异个体差异既有量的差异又有质的差异。群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异，年龄差异，种族差异等等。3智力差异与因材施教1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异。（教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等）2、改革教学方式，适应学生的智力差异。一、学习风格差异与因材施教1学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。2由于人类具有生理、心理和社会属性，因此，我国有的学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。3学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格，之学生在加工信息时（包括接受、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。其特征是持久性和稳定性。如何根据学生的认知方式差异进行教育？（1） 场独立性与场依存性研究表明，场独立性与场依存性这两种认知方式与学习有密切关系。一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法；反之，场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确知道与讲解。（2） 反思型与冲动型冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题是，往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度快，但容易发生错误，反思型思维的学生在碰到问题时则不急于回答，倾向于深思熟虑，他们在作出回答之前，倾向于用充足的时间考虑、审视问题（3） 整体性和系列性有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略；有些学生则区域采用系列性策略。因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。这就要求教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏爱的学习方式进行学习的机会。第三章 学习的基本理论第一节 学习概述一 广义的学习指人和动物在生活过程，凭经验而产生的行为或行为前能的相对持久的变化1学习表现为行为或行为潜能的变化2学习所引起的行为或行为前能的变化是相对持久的3学习是由反复经验引起的二人类的学习与学生的学习人类的学习是指个体在社会生活中，以语言为中介，自觉，积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程1学生的学习以间接经验的掌握为主线2学生的学习具有较强的计划性，目的性和组织性3学生的学习具有一定程度的被动性三学习的分类加涅的学习结果分类1言语信息的分类2智慧技能学习3认知策略的学习4态度的学习5运动技能的学习奥苏贝尔的分类1一个纬度是学习进行的方式，可分为接受和发现的，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意的我国心理学家的分类知识的学习 技能的学习 行为规范的学习人类的学习与学生的学习的异同点1、学生的学习以间接经验的掌握为主线2、学生的学习具有较强的计划目的性和组织性3、学生的学习具有一定程度的被动性第二节 行为主义学习理论一、 桑代克的联结说桑代克是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”1桑代克的经典实验：饿猫开笼取食实验2学习的联结说是建立刺激反映的联结3学习的规律 ： 准备律 练习律 效果律二、巴扑洛夫的经典条件反射学说1经典实验 四个事项 无条件刺激 无条件反应 条件刺激 条件反应2经典性条件反射的基本规律获得与消退 1、条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现2、条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则很难建立联系。 刺激泛化与分化：泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物差异的反应泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，分化是使我们对不同的情境作出不同的反应。斯金纳的经典实验 白鼠吃食丸实验三、操作性条件作用的基本规律强化：强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。 强化的程式 1、教新任务时，要进行即时强化不要进行延缓强化。2、在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化再逐渐转化到间隔式强化，3、不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。 逃避条件作用与回避条件作用它们都是负强化 消退 是一种无强化的过程 惩罚只能暂时抑制行为，不能根除行为 第三节 认知主义学习理论一、布鲁纳的认知结构学习理论学习观1、学习的实质是主动的形成认识结构2、学习包括知识的获得 转化 评价三个过程教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构学科的基本结构是指学科的基本概念 基本理论以及学习该学科的基本态度和方法理解学科结构的好处1、可以使得学科内容容易理解2、有助于学科知识的记忆3、有助于在以后在类似的情景中广泛的迁移应用4、有助于提高学习兴趣5、有助于促进儿童智力的发展2掌握学科基本机构教学原则动机原则 结构原则 程序原则 强化原则根据结构主义教学观及教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点1、教师必须全面地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及他们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。2、应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3、要注意提供有助与学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。对教育的启示布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。2006/8/4一、奥苏贝儿的认知同化论有意义的学习1有意义学习的含义：实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的 非人为的联系 2有意义学习的条件1、学习材料的逻辑意义2、有意义学习心向 3、学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识联系意义的同化1下位学习 指将概括程度或包容范围较底的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概阔程度或包容范围较高的范围或命题之下，从而获得新的概念或新命题的意义2上位学习 又称包括关系，指新概念 新命题具有叫广的包容或较高的概括水平，这是新知识通过一系已有的观念包容与其下而获得意义，新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位意思3组合学习组织学习的原则与策略1逐渐分化的原则2整合协调原则3先行组织者策略 指先与学习任务本身呈现的一种引导材料，它要比学习任务本身有较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原由的概念和新的学习任务关联起来三 学习的八个阶段1动机阶段2了解阶段 3获得阶段4保持阶段 5回忆阶段 6概括阶段 7操作阶段 8反馈阶段四 认知学习理论的新发展建构主义1知识观：建构主义一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终的答案，相反，他会随人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设，而且知识并不能精确地概括世界的法则2学生观 首先建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿 童的巨大潜能。其次 建构主义强调学生经验世界的差异性3建构主义学习观 1、不是知识有老师向学生传递，而是由学生建购自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他主动的建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替2、的实质是学习者通过新 旧知识经验之间的双向做用来形成，充实或改造自己的经验体系的过程4、启示、建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情景性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。为了促进学习者的建构一方面教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，另一方面教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。建构注意充分地揭示了认识活动的能动性，但却又表现出了一定的相对主义和工具注意的色彩。第四章 知识的建构陈述性知识与程序性知识有何联系和区别？对教学有何启示？1、陈述性知识是说明事物情况是怎样的，是对事物定义规则原理的描述。程序性知识 是关于怎样完成活动的知识，比如怎样进行推理决策或者解决问题2、陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活熟练应用的知识，当然程序性知识并不都是高级的，有时也是很简单，3、陈述性知识与程序性知识是相互联系的。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行，某个实际操作程序提供必要的信息资料：在学习中陈述性知识常常是学习程序性知识的基础，反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的，启示：这里说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及了运用知识的技能。其次，陈述性知识与程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。因此我们一般不能说某个知识点是陈述性知识还是程序性知识。程序 性知识是在陈述性的基础上进一步发展起来的，个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化为程序性知识知识 是人对事物属与联系的能动反映，他是通过人与客观事物的相互作用而形成的知识的作用 1、有辨别功能，人可以基于有关知识对感受大的事物进行辨认和归类，从而他们不在感到陌生。2、知识具于预期功能，在具备了响应的知识时，人就可以通过推论对事物形成一定的预期，推知事物会是怎样，他会怎样发展变化等3、知识还具有调节功能二 知识的表征存储1陈述性知识表征形式 命题网络2程序性知识表征形式 产生式系统3成块知识的组织 图式4认知结构三 知识建构的基本机制1知识的获得是一个建构的过程 首先知识建构过程中，学习者需要以原由知识经验为基础来同化新知识 同时随着知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念，他体现了知识发展的连续性和累积性2知识学习的不同类型按知识获得的不同方式分为接受学习发现学习与支架性学习根据所获得的知识的不同形式分为符号学习、概念学习和命题学习。第二节 理解的生成理解的的生成过程是怎样的？1、长时记忆中存在一些知识经验,他们会影响个体的知觉和注意倾向,会影响到个体以,某种方式来加工新信息的倾向,学习者首先把这些内容提取出来,进入短时记忆。2、这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。3、经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。4、在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者即或一些有关知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。5、在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。6、经检验如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略7、如果意义建构成功，就实现了意义的理解。一、影响理解的客观因素1学习材料的内容 首先学习材料的意义的意义性会影响学习者的理解 其次学习材料的内容具体程度会影响学习者的理2、学习才的形式 实物直观 模像直观 言语直观为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：1、举例2、类比与比喻3、证明4、复述5、解释6、推论7、应用3概念 就是用符号代表的一类具有某些共同关键特征的事物概念一般都涉及以下要素：1名称 即代表概念的词语、符号2、内涵、即这类事物所共有的关键特征3、外延 即这一概念所代表的具体事物的范围二、影响理解的主观因素一原有知识经验背景的影响 1知识经验背景的广泛含义：第一他既包括学习性知识所需要的直接的基础知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景第二 这种知识背景不仅包括学习者在学校的正规知识，也包括他们的日常直接经验第三这种知识背景不仅包括与新知识相一致的想容的知识经验而且罢课与新知识相冲突的经验第四 这种知识背景不仅包括具体领域的知识而且还涉及学习者的基本信念第五这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。2、认知结构的特征对理解与记忆的影响第一认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。第二原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性第三新学习的材料与原有观念之间的可辨别性。二、主动理解的意识与方法1、主动理解的意识与方法 当前学习内容的各部分之间的联系 当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系2 主动理解的策略和方法：加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表概念学习就是要理解某类失望区别其他事物的共同关键特征 两种学习方式概念形成和概念同化三、概念教学的几点建议1概念的分析 1、定义2特征3例证4上位概念5下位概念 6同位概念2突出有关特征，控制无关特征3正例与反例的辩解4变式5比较四、1学习迁移 指一种学习对另一种学习的影响，或习的经验对完成其他活动的影响 2迁移的种类 1正迁移与负迁移 2水平迁移与垂直迁移3一般迁移与具体迁移4同化性迁移顺应迁移与重组迁移3迁移的作用 首先 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用 其次迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节第三 迁移规律对于学习者教育者以及有关培训人员具有重要的指导作用4影响迁移的主要因素 相似性 原有认知结构 学习的心向与定式5促进迁移的有效教学应从以下几个方面考虑 精选教材 合理编排教学内容 合理编排教学程序6、原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几个方面：首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。其次原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。再次学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。7、为什么说通过应用知识解决有关问题可以促进知识的深化？一、通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化 通过应用所学知识来解决相关问题，学习者可以更好地对知识进行加工和记忆，有利于陈述性知识的保持，有利于程序性知识的熟练化。二、通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合 在解决有关问题时，学习者常常需要同时激活多方面多方面的相关知识，综合起来作一定的推理和转化，这可以帮助学习者深化对知识的理解，在知识经验之间建立更为丰富的联系，形成更为整合、更为融合贯通的知识结构。三、通过解决某种问题来建构起相关的新知识。 通过解决问题还可以帮助学习者形成新概念，发现新原理，通过解决问题，学习者可能会对问题中蕴含的关系和规律形成新的理解。第五章 技能的形成一、技能的概念及特点技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。2、技能是一种活动方式，使由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。3、技能的各动作要素及其支线顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。二、种类1、操作技能（动作技能，运动技能）2、心智技能（智力技能，认知技能）特点是对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有减缩性。三、作用：对活动进行调节和控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。四、操作技能的形成与培养1、操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、与操作熟练四个阶段。第一、操作模仿阶段的动作特点1、动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差2、动作结构、各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。3、动作控制主要靠视觉，动觉控制水平较底，不能主动发现错误与纠正错误4、动作效能、完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。二、操作整合阶段的动作特点1、动作品质 动作可以表现出一定的稳定性，精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。2、动作结构、动作的各个成分趋于分化、精确、整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少3、动作控制、视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。4、动作效能、疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。三、操作熟练阶段的动作特点1、动作品质、动作具有高度的灵活性，稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作2、动作结构、各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，多余动作消失。3、动作控制动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大4、动作效能、心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感，疲劳感减少，动作具有轻快感。操作技能培训要求：（一）、准确地示范与讲解，（二）必要而适当的练习，（三）充分而有效的反馈，（四）建立稳定清晰的动觉一、加里培林的心智动作按阶段形成理论他是最早系统研究心智技能的心理学家，他将心智动作的形成分成以下五个阶段：1、活动的定向阶段，就是准备阶段。2、物质活动或物质化活动阶段，物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。3、出声的外部言语活动阶段4、无声的外部言语阶段5、内部言语阶段二、著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需要经过认知阶段联结阶段和自动化阶段。三、我国心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。原型定向主体的主要学习任务可以归结为：首先要确定所学心智技能的实践模式，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成原型定向，教师必须做到以下几点1、要使学生了解活动的结构2、要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。3、采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。4、计较市的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。为完成原型操作教师必须做到以下几点1、要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现2、要注意变更活动的对象3、要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化4、为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合。要想使操作原形成功地内化为心智技能，教学中必须注意：1、动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，适时转化。2、在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，然后在逐渐缩减。3、在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便适用于同类课题。4、在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度适时转化。心智技能培养要求：1、激发学习的积极性和主动性2、注意原型的完备性、独立性与概括性3、适应培养的阶段特征，正确使用言语第六章 态度与品德的养成、如何理解态度与品德？它们各自有什么样的结构？（一）态度的实质一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可以从下面几个方面来理解：一、态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。二、态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。三、态度是通过学习而形成的。（二）态度的结构：包含认知成分、情感成分和行为成分态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。品德的实质：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来比较稳定的心理特征和倾向品德与道德是两个既有联系又有区别的概念。一、 道德的特征1、道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和2、道德的社会共同性。道德是社会关系的反映，不仅存在于一切社会生活领域，而且也体现在各种社会关系之中。3、道德的阶级性，在阶级社会里，人们的关系具有鲜明的阶级性，这种社会关系决定了道德的阶级性。4、道德属于社会意识形态范畴。二、品德的特征1、品德的形成的后天性2、品德内容的社会性3、品德表现的行为性4、品德结构的稳定性5、品德抉择的自觉性三、品德和道德的联系1、个体品德的内容来源于社会道德2、个体品德的形成依赖于社会道德品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个方面1、道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。是个体品德的核心部分。、道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。其中义务感、责任感和羞耻感对儿童各青少年尤为重要、道德行为是个体在一定的道德指引和道德情感激励下表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。道德情感主要包括三种：一是直觉的道德，即对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。二是想象和道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。一是伦理和道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感受体验。态度与品德的关系1、二者所涉及的范围不同。2、价值的内化程度不同二者属于同质的问题，所以不对二者做严格的区分中学生品德发展的基本特征一、皮亚杰的道德发展阶段论皮亚杰三大研究成果的具体内容1、儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响2、儿童的道德发展不仅取决于他们对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度3、儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程柯而尔伯格的道德发展理论的价值与不足1、公正取向的和关怀取向的伦理道德2、关于“是应当”悖论皮亚杰把儿童道德判断的发展分为哪几个阶段？各有什么特点？皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感的转化过程，依据儿童公正观念的发展水平，可把这一过程划分为四个阶段：第一阶段：前道德阶段（）这一阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。第二阶段：他律道德阶段（）。这一阶段儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。第三阶段：自律或合作道德阶段（）这一时期儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。第四阶段：公正道德阶段（以后）这一时期儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，其道德自律意识进一步增强，这一阶段的儿童开始出现了利他主义，他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献？1、在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，2、关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中量和质的问题，皮亚杰提出了儿童道德发展的阶段论3、关于教育在儿童道德发展中的作用，皮亚杰认为，认知发展是道德发展的一个必要条件可以通过教育的手段加以促进。皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性1、随着儿童年龄的增长以及同伴间相互关系的不断发展，儿童道德判断的基础便从考虑后果转为考虑意图，在这个转变过程中起重要作用的是同伴的协作，而不是成人的教育或榜样，从而否定了榜样的作用2、皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿童地发展中的作用。皮亚杰认为成人的强制是造成前运算阶段儿童道德实在论的重要因素，而协作是促使自律道德发展的主要原因。，否定了成人的约束大会儿童道德发展可能具有积极的作用。柯尔伯格把儿童道德判断的发展分为哪几个阶段？各有什么特点？前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向，以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼。相信客观的责任。第二阶段朴素的利已主义的定向，正确的行为能作为手段满足自己和偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。习俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向，遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序定向，尊重别人和社会的期望。后习俗水平：自觉地遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。第五阶段：墨守成规和契约定向。为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。第六阶段：良心或原则的定向，不仅遵循规定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。4、中学生品德发展的基本特征有哪些？（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，是道德关系的概括，伦理道德发展的最高阶段。1、形成道德信念与道德理想2、自我意识增强3、道德行为习惯逐步巩固4、品德结构更为完善。（二）品德发展由动荡向成熟过渡1、初中阶段品德发展具有动荡性，2、高中阶段品德发展趋向成熟。5、品德内化的过程包括哪些环节？ （一）依从：包括从众和服从两种依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定，随情境的变化而变化。（二）认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。（三）内化：内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和和品德即形成了。6、影响学生品德形成的外部环境因素有哪些？ 1、家庭教养方式 2、社会风气3、同伴群体内部因素：认知失调 态度定势 道德认知7、联系实际谈谈如何培养学生良好的态度和品德。 一、有效的说服：老师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。老师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。 二、树立良好的榜样班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。 三、利用群体约定；经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任，老师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。程序如下：1清晰而客观地介绍问题的性质。2、唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能令人满意。3、清楚而客观地说明要形成的新态度。4、引导集体讨论改变态度的具体方法。5、使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。6、学生在执行计划的过程中改变态度，7、引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。 四、价值辨析：在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历以下三个阶段七个子过程：1、选择阶段（1）自由选择（2）从多种可选范围内选择（3）充分考虑各种选择的后果之后再行选择。2赞赏阶段（4）喜爱自己的选择并感到满意。（5）愿意公开承认自己的选择。3、行动（6）按自己的选择行事。（7）作为一种生活方式加以重复。五、给予恰当的奖励与惩罚：奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。第七章章问题解决与创造性思维1、什么是问题解决？它一般包括哪些要素？ 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。1、问题解决具有明确的目的性：。2、认知性： 3、序列性： 2、举例说明结构良好与结构不良的问题的差别。 有结构问题有两个基本特征。第一问题的明确性，问题的条件与目的之间具有对应性所给条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二解法的确定性。从条件到目标方法是确定的，有明确的算法规则。 与有结构的问题不同，无结构的问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念原理密切地联系在一起，问题的一个或多个侧面是不明确的。另外，问题的初始条件也可能是不明确的甚至是不充分的。相应地，这种问题的解法具有模糊性和开放性，常常没有可以预见的，唯一的标准答案，而是有多种解法和思路，从不同的角度来看，各种答案都有一定的合理性。3、简要描述结构良好问题的解决过程。 1、建立问题表征2、搜寻解法：（1）问题类比（2）手段目的分析（3）问题分解、（4）想法检验、3、解法的执行与评价4、结构不良问题(即无结构的问题 )的解决过程包括哪些主要环节？ 1、理清问题及其情境限制。2澄清明确各种可能的角度、立场和利害关系。3、提出可能的解决方法。4、评价各种方法的有效性。5、对问题表征和解法的反思监控。6、实施、监察解决方案7、调整解决方案影响问题解决的主要因素1、问题的特征2、已有的知识经验3、定势与功能的固着提高问题解决能力的教学（一）提高学生知识储备的数量和质量1、帮助学生牢固地记忆知识2、提供多种变式，促进知识的概括3、重视知识间的联系，建立网络化结构（二）教授与训练解决问题的方法与策略1、结合具体学科，教授思维方法2、外化思路，进行显性教学（三）提供多种练习的机会（四）培养思考问题的习惯1、鼓励学生主动发现问题2、鼓励学生多角度提出假设3、鼓励自我评价与反思5、试论知识的深化对问题解决能力培养的意义。已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能是性也就越大。研究发现优等生头脑中储存的知识经验显著地多于差生。拥有某一领域的丰富的知识经验是有效的解决问题的基础。但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式储存于头脑中的，则对于有效的问题解决毫无帮助显然知识经验在头脑中的储存方式决定了问题能否有效地解决。6、什么是创造性思维？它有哪些特点？ 创造性是指个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特性。目前是以发散思维的基本特征来代表创造性的。特征有三个：1、流畅性。即个人面对问题情境时在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。2、变通性即个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。3、独创性。即个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。7、对比说明聚合思维与发散思维的差别。发散思维也叫求异思维，是沿不同的的方向支探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，聚合思维是将各种翻译片聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。8、举例说明什么是类比思维。 类比思维被认为是创造性思维在的核心方法。当面对一个问题时，如果一个人没有直接相关的知识，那他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。比如，在天空原子结构时，卢瑟福用太阳系来类比原子结构，在原子结构中，电子绕着原子核转，就像行星绕太阳转一样。类比思维涉及到两种观念之间的对应映射，其中一个观念是“源领域”（比如上面的“太阳系”）另一个观念是“靶领域”（比如这里的“原子”），类比