（发展与教育心理学专业论文）扩招后我国大学生学习动机的因素结构研究.pdf

摘要 学习动机是教育心理学和学习心理学研究的重要课题之一。2 0 世纪 7 0 年代末以来，社会认知取向的学习动机研究已逐渐成为这一领域的热 点和前沿。在我国学习动机问题也受到了较多关注，但对大学生的研究较 弱，从纵向角度对不同学历大学生学习动机的内容、结构研究更少。 本研究从社会认知角度，以我国的社会文化环境为背景，以高教改革， 尤其是1 9 9 9 年以来的高校扩招为契机，采用自编的大学生学习动机问 卷，对我国不同地区、不同高校的1 8 3 2 名大学生( 括专、本、研) 的学 习动机特点进行调查分析，以期为不同学历大学生学习动机的教育培养工 作提供客观依据和指导。研究结果表明： 1 研究采用自编的大学生学习动机问卷，经专家评定具有较好的 内容效度，统计分析发现，其结构效度也较好；总问卷及各分量表的分半 信度大多在0 7 0 以上或接近o 7 0 ，c r o n b a c hq 系数也大多在o 7 0 以上 或接近0 7 0 ，基本达到统计测量学要求的标准。 2 扩招后，我国大学生( 括专、本、研) 的学习动机主要由6 种主 成分组成，按强度顺序依次为：报答、求知、就业与生活、成绩目标和消 极回避型学习动机。 3 扩招后，我国火学生的学) j 动机在内容、结构上确实有所变化。 主要表现有3 ，即：报答、求知、就业与生活和成绩目标是扩招后我国大 学生的主要学习动机，且其多元化趋势更加明显；报答型动机是当前大学 生最强烈的学习动机；动机的个人取向更强，社会属性较低。 4 大学生在动机因素1 ( 就业与生活) 、因素3 ( 消极回避) 、因素5 ( 报答) 和因素6 ( 成绩目标) 上存在显著的学历差异，在动机因素1 、 因素5 和因素2 上存在学历与专业的显著交互作用，在动机因素6 上存在 学历与性别的显著交互作用。 5 大学生在动机因素3 ( 消极回避) 上存在显著的专业差异。 6 大学生在动机因素2 ( 求知) 、因素5 ( 报答) 、因素4 ( 社会奉献) 上存在显著的性别差异。 关键词：扩招大学生学习动机结构 塞耋薹带垣薹囊萋薹耋妻至 警 j 纂荔篓莉判型蒌坚箱名誉圮坦 i ，薹羹 ；! 錾鍪雾藩 霪蠢冀霎蕈錾薹蒌囊囊冀羹；耋垂薹鬟一鬟冀霎蓁蓁萎霎冀霆阖餮 热熏誊冀蓑霪蠹3 l 二謦薹羹鬟薹霪蔼霪蓁! 薹霎委耄萋蠢薹冀希薹薹鬟 冀萋鬟羹篓羹羹! 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nt h ec o n t e n ta n ds t m c t u r e oflmoft h ec o l l e g e a n d u n i v e r s i t ys t u d e n t s ，w h i c h c a nb e g e n e r a l i z e d a s thefollow i n g ：t h ef i r s t ，r e p a y i n g o n e sf a m i l ya n dp a r e n t s ，s e e k i n g knowledge，gettingaj o ba n dl i v i n g al i f e ，p u r s u i n gp e r f o r m a n c ea r ec h i e f lm，whichcharac 决于行为发生时的心理环境，而非物理环境，在他看来，个体参与某 种活动的诱发力，至少有一部分取决于他对这项活动的认识，或者说， 取决于他对这项活动的认知结构。而且，勒温认为，学习与抱负水平 有关，个体的抱负水平既受其能力( 这是通过以往和现在的学业成败 体现出来的) 影响，也受某种群体标准的影响瞄1 。显然，勒温的“场”， 不仅指知觉到的环境，还包括认知意义，他从知觉场和认知场的角度 来预测个体的动机行为，对刺激反映理论提出了挑战。他的理论 对之后的动机研究产生了重要影响，尤其在开辟动机理论研究的社会 认知新视角方面。 到7 0 年代，韦纳( w e i n e r ) 把阿特金森( a t k i n s o n ) 等人的成 就动机研究与海德( h e i d e r ) 等人的归因研究有机结合起来，提出了 动机归因理论，用以探讨个体对成败结果的原因知觉对后继成就追求 的影响3 ，这一理论揭示了个人的社会认知在其成就动机行为中的作 用。与此同时，班杜拉( b a n d u r a ) 的行为、环境、认知三者的交互 作用论以及建立在此认识基础上的自我调节、自我效能等研究，及 1 9 8 6 年他在广泛开展对人类主体因素及其作用机制的研究基础上， 所完成的思想与行动的社会基础社会认知理论一书，更是详 细论述了他的社会认知观点。在他看来，人既不是由内部力量驱动的， 也不是被外部刺激自动塑造和控制的口1 。人的机能的实现是行为、认 知和环境因素交互作用的结果。班杜拉的研究将从社会认知角度探讨 人类的动机问题进一步推到了研究的前沿。 7 0 年代末、8 0 年代初，德韦克( d w e c k ) 、尼克尔斯( n i c h o l l s ) 等将成就目标概念引进成就动机理论，并在社会认知框架的最新成果 基础上，综合以往成就动机的研究成果，提出了成就目标理论。该 理论认为，对成就情境的认知差异导致个体不同的目标定向( d w e c k l e g g e t t1 9 8 8 ；n i c h o l l s1 9 8 4 ) 。儿”3 。随着德韦克、尼克尔斯等对 成就目标理论的进一步研究，人们更加认识到，从社会认知的角度探 讨人类复杂的社会性动机，更能合理解释人类动机的实际情况。社会 认知取向的动机研究也成为了当前动机研究的热点和前沿。 1 1 2 国外学习动机研究现状 与动机理论研究的发展相似，2 0 世纪6 0 年代以前的学习动机研 究主要受行为主义理论影响，大多将个体看成是受外部环境控制，无 主观能动性的机械个体，只注重探讨促使个体产生活动的外部原因， 主要探讨表扬与责备、成功与失败、结果的期望、合作与竞争、奖励 与惩罚等因素对学生动机行为的影响( w e i n e r1 9 9 0 ) “。这些研究 由于忽视了学生个人能动性的一面，难免带有机械观的色彩，也无法 合理解释学生复杂的动机行为。6 0 年代之后，关注个体认知因素在 学习动机形成中的作用成为研究的主流。以后，随着自我效能、归因、 自我价值感、成就目标等学习动机理论的提出，社会认知取向的学习 动机研究也成为国外这一领域的热点和前沿。 可以说，在教育情境中将个体的社会认知因素整合到学习动机研 究中来，与动机理沦研究由传统的成就动机模式向社会认知取向的转 变是密切相关的。l i n n e n b r i n k p r i n t r i c h ( 2 0 0 2 ) 在对自我效能、 归因、内部动机和成就目标几种主要的社会认知取向动机理论进行综 述的基础上指出，当前动机研究的社会认知取向包含三个重要的假 设：第一，动机是一种动态的、多成分的( m u l t i f a c e d ) 心理现象； 第二，动机不是个体的一种稳定特质，它具有很大的情境性 ( s i t u a t e d ) 、背景性( c o n t e x t u a l ) 和领域特殊性 ( d o m a i n s p e c i f i c ) ；第三，认知在动机的社会认知取向中具有核心 作用。同时，乙i n n e n b r i n k p r i n t r i c h 还指出了现有社会认知取向 学习动机研究的不足和今后的努力方向。如，今后研究者应更多探讨 环境变量对学生各种学习动机的形成可能产生的作用；研究方法应多 样化；应当加强干预性研究：未来的社会认知模式应将情感因素考虑 进来等“。正如韦纳( 1 9 9 0 ) 曾指出的，8 0 年代以前学习动机研究 对个体差异变量比较关注，但这种研究提出的概念缺乏跨情境普遍 性。伴随着社会认知研究的发展，以社会认知为中介的环境作用正日 益成为国外关于学习动机研究的热点，如以成就目标理论为框架关注 课堂环境或学校环境变量对学生目标定向和动机模式影响的研究等 ( a r c h e r s c h e v a k1 9 9 8 ；a m e s1 9 9 2 ；m a e h r m i d g l e y1 9 9 1 ) “副“4 儿曲1 。 9 0 年代以来，国外基于宏观的文化背景差异的动机和成就行为研究 也正吸引着更多人的兴趣( g r a i i l h a m1 9 9 4 ；m a e h r p i n t r i c h1 9 9 5 ； t r i a n d i s1 9 9 5 ) 7 “。总之，动机研究发展到今天，人们希望建 立更为精细、合理的社会认知动机模式，使动机研究更符合人的心理 个人对社会的奉献，同时，与此相联系的获取知识、满足求知欲也是 较为重要的学习动机，而升学、考研动机在这一时期所起作用很小， 这可能与我国当时的社会大背景和高等教育整体落后有关。 1 1 3 22 0 世纪9 0 年代我国大学生学习动机的特点研究 到9 0 年代，伴随着社会主义市场经济体制的逐步确立和发展， 我国社会从政治、经济到文化等各个方面都发生了深刻变化，直接或 间接影响着身处其中的大学生的学习和生活。如，9 0 年代初中期， 毛晋平( 1 9 9 4 ) 对不同地区、学校的大学生的调查发现，与7 0 年代 末、8 0 年代初的大学生相比，这时大学生的主要学习动机更注重个 人利益，公私兼顾型动机较弱，以国家利益为重的动机更弱，同时功 利色彩较浓，且多为近景性动机，其中，近半数以上学生的主要动机 集中在：自尊心、进取心、不甘落后，报答父母，珍惜机会，为社会 做贡献，能顺利毕业，拿到文凭，找到好工作等方面。此外，调查还 发现，大学生主要学习动机不仅多样且不稳定比“。由此，毛晋平( 1 9 9 5 ) 在综述9 0 年代以米相关研究基础上指出，大学生学习动机的主要特 点有四个：学习动机复杂多元：学习动机、目标多指向近景性和直接 性方面；学习动机多功利和实惠性；成就动机强度呈中等水平。并认 为这些特点实质上是当时大学生在学习上发生了“学习动机危机”的 表现睢“。黄振林( 1 9 9 5 ) 在探讨了我国由计划经济向市场经济转轨过 程中，大学生学习动力发生的深刻变化后指出，成才需求是当时大学 生学习动力的主要源泉，但不是唯一源泉，大学生的价值取向已混杂 了“成才与成名”、“奋斗与实惠”、“理想与务实”、“奉献与索取”诸 多矛盾，表现出成才价值的表层化、短期化现象“。赵为民( 1 9 9 5 ) 通过连续四年对河南五所不同类型学校8 9 9 3 级大学生学习动机进 行调查发现，大学生的具体学习动机有1 8 项之多，从内容上看，有 与社会利益相关的奉献型动机、纯粹与个人利益相关的物质追求型动 机、与家庭师长有关的动机、求知发展型动机、成就型动机和消极动 机等；从层次上看，约3 2 的学生选择了纯粹为追求个人物质利益的 动机，约3 1 的选择了具有一定向上心理和某种社会道德责任感的动 机，约3 7 选择了与社会目标相一致的社会取向动机”。杨渝川等 ( 1 9 9 6 ) 以黄希庭等( 1 9 8 7 ) 研究得出的我国大学生六种需要结构为 依据，首次对我国大学生( 本科生) 学习动机的因素结构进行探讨， 结果表明，此时期我国大学生的学习动机按强度顺序依次由求知进 取、物质追求、他人取向、集体取向、害怕失败、个人成就等六个因 素构成，而且，前两种动机明显较强，后四种较弱瞳7 2 ”。 随着高教改革的展开，1 9 9 4 年，国务院对高校实行缴费上学、 奖学金、贷学金制度做了更为具体明确的规定，并于同年9 月实行招 生收费制度改革试点，1 9 9 7 年全国高校实行并轨收费，同时把自主 择业、双向选择引入人才竞争中来。这些重大举措对大学生的学习和 生活产生了很大影响( 张占庞等1 9 9 5 ) 吨”。申淑琴等( 1 9 9 7 ) 对较 早实行招生并轨的院校进行抽样调查，结果进一步肯定了9 0 年代以 来大学生学习动机的多元化、社会性偏低等特点，同时研究还发现了 招生并轨后的一些新特点，即回报父母型动机所占比例较高，有近 4 7 7 的学生将其作为自己第一位的学习动机，仅次于自我实现型动 机，且调查显示，有4 6 8 的大学生认为“招生并轨后，有一种负债 感”。邵世友( 1 9 9 7 ) 的研究指出，“为获得奖学金”和“给父母 有个交代”是当时多数大学生的主要学习动机口“。由此可见，9 0 年 代中期以后，学习的个人价值和家庭意义在学习中的作用越来越大。 1 1 3 3 2 0 世纪9 0 年代末至今我国大学生学习动机的特点研究 9 0 年代末，伴随市场经济的发展和体制的进一步完善，我国高 教改革也日益深化，尤其是1 9 9 9 年开始的扩招，作为高教改革和发 展的重大举措，成为我国社会生活中的一件大事，尽管扩招并非始自 1 9 9 9 年，但1 9 9 9 年的扩招规模超过了建国以来任何一年，并与教育 成本分担机制、毕业生就业不包分配并举，这就涉及到千家万户的切 身利益，所以备受人们关注o ”。而且也引发了人们对扩招所带来的一 系列问题的思考。心理学关注扩招对大学生学习心理与思想状况的影 响，并已经展开了一些调查，如刘建林等( 2 0 0 1 ) 对扩招后大学新生 的思想状况进行调查发现，他们学习动力的主要来源是“报答父母的 养育之恩”和“谋求自己的美好生活”，二者分别占4 6 8 5 卿4 2 3 4 ， 只有1 3 5 1 的学生选择“报效国家”，扩招条件下大学新生的学习目 的有低层次和功利化趋向 3 3 o 周学红( 2 0 0 1 ) 指出，当代大学生的学 习动机呈多样性、多层次的特点，并归纳为以下几种类型：探索型、 报效型、竞争型、报酬型、兴趣性以及其他些纯粹利己型动机和消 极被动型动机。同时还指出，考研深造正日益成为当前大学生学习的 强烈动机之一m 1 。姚利民( 2 0 0 2 ) 采用团体问卷法调查了大学生的学 习状况，他以百分数为统计指标发现，多数大学生能意识到自己学习 的责任，并努力学习，但他们霭期掣雾蓄曩琴薹雾酽；酯髹冀 菲葶 誊囊添晴m 糖州理酒羽里瓤纵i 螋瑁薹撼耄赣华令釜蠢薹器j ；嵫蜷瑶 i1 9 9 5 ；2 0 0 3 j 藕能弼嚣甏翦薪耄越薹囊大擎生硒擘蘩缈阻j 璧蔫与 疆魂薹型盈彗篡羹薹霉著萤文献综述 学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是社会和教 育对学生学习的客观要求在其头脑中的反映【l 】。教育实践和心理学研 究业已表明，要有效地进行长期的有意义学习，一定的学习动机是绝 对必要的【2 1 。而且，学习动机问题不仅反映了学生对学习意义的认识， 更反映了其对人生意义的认识，考察学生的学习动机问题，也是掌握 学生思想脉搏的重要途径，因此，学习动机历来都是教育心理学和学 习心理学研究的重点课题之一。 1 1 ，1 国外动机理论研究演变概况 在心理学上，学习动机研究与动机理论研究是紧密相关的，动机 理论是学校情境中学习动机研究的理论基础，因此，了解国外动机理 论研究的演变概况，有助于我们更好地把握学习动机研究的发展脉 络。 动机问题是心理学中后起的研究领域，1 9 世纪末随着心理学发 展成为一门独立的科学，它才逐渐被纳入心理学的研究课题之中。2 0 世纪是动机问题取得丰硕成果的时代，学者们从不同的角度，对人类 行为的动机问题进行探讨，并提出了各样的动机理论。概括起来，前 期以精神分析和行为主义心理学的研究占统治地位，主要有两种动机 观：内在起因观和外在诱因观；到6 0 、7 0 年代，伴随着认知心理学 的兴起、发展和人们对认知在动机中作用的意识，认知动机观逐渐成 为动机研究的主流；7 0 年代以后，社会认知研究的新成果逐渐渗入 x 供论据。 本研究的现实意义主要在于，通过客观调查，了解扩招后我国大 学生学习动机的内容、结构特点，为有效引导不同学历大学生形成良 好的学习动机结构的教育工作提供客观依据和指导，从而促进我国高 等教育培养出更多更好的适应社会发展所需的各类人才。 1 2 4 本研究的假设 本研究就扩招后我国大学生的学习动机提出以下假设： 第一，扩招后太学生学习动机的内容、结构与扩招前有所不同。 第二，不同学历大学生学习动机的内容、结构存在差异。 2 ，1 被试 2 研究方法及过程 本研究正式被试来自长沙、济南、长春、重庆、广州的2 1 所高 校，o o - - o ；级专科、本科、研究生共2 1 0 0 人，剔除无效问卷后，保 留有效被试1 8 3 2 人，有效率为8 7 2 ，其具体分布见表2 - 1 。 表2 - 1 正式调查对象的一般资料( n = 1 8 3 2 ) 授、教师和几名心理系研三学生对问卷建构的适当性、内容的合理性、 表述清晰性、措辞准确性、问题格式的效果及对我国当前大学生的适 用性等进行评定，同时请教科院几名本科生对项目的可读性等形式问 题提出意见和建议，综合两方面信息，去掉意义接近、无法区分的项 目1 个，保留3 0 个动机项目，形成初步问卷，且问卷采用李克特 ( l i k e r t ) 4 点记分制，以自评方式要求被试对每项动机按照自己实 际情况进行程度选择，从1 至4 分别表示“没有这种动机”、“不太强 烈”、“比较强烈”和“很强烈”4 个等级，依次记为1 、2 、3 、4 分。 第四步，预测与分析 为r 进一步了解问卷的编制效果，2 0 0 3 年9 月由研究者本人做 主试，采用统一的指导语，随机选取湖南师大2 6 0 名学生进行预测， 有效被试2 5 1 名，其中，专科生2 5 人，本科生1 4 9 人，研究生7 9 人， 专业、性别、年级基本均衡，预测同时注意被试作答反映，以为今 后问卷修改提供一些参考。所有预测数据均在s p s s l 1 o 上进行统计 分析，主要运用项目分析和初步的因素分析对项目进行筛选。 首先，对各动机项目与项目总分进行相关分析，结果表明，相关 系数介于o 2 6 1 o 5 8 1 间，均达到o 0 0 1 显著性水平，显示各题目 与问卷整体概念基本是一致的。而且总问卷的c r o n b a c hn 系数为 0 8 3 0 2 ，表明问卷的内部一致性较高，但在问卷结构和项目上还需要 做进一一步分析。 c o m n e 几tn u m b e 圈2 1 预测数据的碎石图 然后，采用主成分斜交旋转对3 0 个动机项目进行探索性因素分 析，生成特征根大于1 的因子8 个，累积贡献率为g o 1 8 9 。根据碎 石图判断( 见图2 一1 ) ，从第6 个因子后陡坡线趋于平坦，所以我们 最终决定保留6 个因子，6 个因子的累积贡献率为5 3 0 0 8 。设定6 因子后对数据再次进行同样的探索性因素分析，我们发现，旋转后的 因子负荷模型与我们编制闯卷的理论构想较为吻合，说明我们保留6 因子解是比较合理的。然后我们对因子负荷矩阵进行分析，去除负荷 小于0 4 的项目两个，最后形成由2 8 个动机项目组成的正式问卷。 第五步，正式问卷形成。经过上述几个步骤后，我们最终确定正 式学习动机调查问卷由6 个方面、2 8 个具体项目组成，预测显示其 结构效度较好，其信度c r o n b a c hq 系数为0 8 1 2 6 ，表明本问卷的内 部一致性也较高。正式问卷记分形式同预测问卷一样，从1 至4 分别 表示“没有这种动机”、“不太强烈”、“比较强烈”和“很强烈”4 个 等级，依次记为1 、2 、3 、4 分。 2 3 正式施测程序 2 0 0 3 年1 0 月中旬至1 1 月，本研究以团体施测为主、个别施 囊燮j 郾：莆陵；苁滴。之 x 羹；雾罘与硝叁篓鬣；曼囊捌委珊二纠措融强砰饕g o ；1 8 9 ；剿瓠墅 羹竖幕譬i 萎喜一ll ；蹦到6 扛羹违麓鬣捕槎搦糕鏊争；霉薹阿蓁 鬻黑望毽擗娄耋雾矗嚣；6 彰篓磬薹霪撕锑景蓥爨5 3 。0 0 8 ；品筵耋 墼羹特征值极其显著雾羹| 坚稀餐稠羹型知鬟冀；l 蚕耕群雕；问雾强霪 鞭静鐾静幕静霪时菜甫篓鼙羹羹薹囊酾鳓舀誓刖；靠羹薛彰垒囊囊 篓理羹萋囊瞪雏臻酗? 霭羹翻两滂斑蹬羹割一蟊韩彭塞蘩：利刊霪霪 雾妻0 4 囊爨耄羹霪蚕= 霭嘲嘲翟囊鏖鉴薹薹霪委曼篓爹冀型熹摹藓。 萋3 国；臻珂霪i 初謇鲞二萋习刊鳖琵屠廉象雕! 饕赛笼甄从磋石 羹卿陲篓蒿蠹蔼藕硒囊蠢霄夫蒸；妻茎属皮j 瓠射蠹鉴焉；磊霸曩镬 删哪毯3 谙糯j 准籍翟c r o n b a c h 季法瓣雾0 = 8 1 2 6 。塞冀甚篓疆霎蠢 睫最嘲靼舡鋈；墓零霪强霎羽耋嗣妻孙谢垂鉴一量；鞠1 愀茎眩蚓 崩羽= 二加甄不别题攀5 。8 娶婺蒡蕾1 。谚凌瞰厢罐2 乏亡j 墓8 曼鹾 心理j 蠢繇葬些i ，2 ，萋i 茎龠； 2 二3 磊；不矗新端羹 2 0 0 3 鬟l 蓁薹萋蓁l l 蓁；囊鋈商 辇叁爵型西蒯；鹾伯砗 囊燮j 雾l 莆陵；苁滴。之 x 3 结果与分析 3 1 学习动机问卷的探索性因素分析结果 3 1 1 因素分析的适用性 参与因素分析的动机项目有2 8 个，项目间的相关特征用 b a r t l e t t 球形检验分析，结果表明，检验值为1 4 8 3 0 6 7 ，特征值极 其显著( p 0 0 0 1 ) ，说明项目间有共享因素的可能，可以进行因素 模型分析。同时采用k a i s e x m e y e r o l k i n 检测采样充足度，结果显 示k m o 值为0 8 6 9 ，其值接近1 ，表明本研究的数据样本适宜于因素 分析。 3 1 2 学习动机问卷的因素分析结果 图3 - 1 正式施测数据的碎石图 采用主成分斜交旋转对动机问卷的2 8 个项目进行探索性因素分 析，从碎石图( 见图3 1 ) 可以看出从第7 个因素以后，坡度线趋于 平缓，结合特征根大于l 的标准m 1 ，本研究最终提取6 个因素，6 个 因素的累积贡献率为5 3 8 4 3 ( 见表3 - 1 ) 。其因素结构和项目与预测 的结果基本吻合，个别题目负荷因素有所变动，可能与正式问卷删去 了某些项目有关。而且每个动机项目的共同度介于0 3 5 9 0 6 8 8 间， 均大于0 3 ，说明本问卷的各个题目都有较大意义。 茎! ：! 垫尘兰翌垫垫鎏旦塑圭壁坌堑奎墼茎垦王錾堕! ! ：! ! ! ! ! l 翌童堡旦旦量! 垦塞!垦耋! 圈重!塑塞!里耋! 茎旦星 m 2 30 8 1 9 0 6 0 5 因 素 l 因 素 2 因 素 3 因 素 4 因 素 5 因 素 特征根 贡献率 m 2 4 m 2 6 m 1 7 m 1 8 m 2 8 m 1 4 m 2 醅l l m 8 m 1 2 m 2 2 m 5 b i l 5 m 2 5 m 7 m 2 l m 1 6 m 2 7 m 6 m 2 0 m 3 m 1 3 m 1 9 m l o 7 1 7 0 6 8 2 0 5 8 2 0 5 4 4 0 4 9 5 0 7 2 4 0 6 7 4 0 6 1 5 0 6 0 5 0 5 7 8 0 4 9 4 0 4 7 8 0 ，7 5 7 0 7 1 9 0 6 7 4 0 6 4 2 0 5 8 8 0 5 8 2 0 7 8 2 0 7 3 8 o 7 1 0 0 7 7 5 0 7 3 6 0 7 1 3 0 5 0 5 0 5 7 4 0 5 8 0 0 4 9 6 0 5 4 8 03 5 9 05 5 4 04 8 9 o 。5 0 9 0 4 8 8 0 4 9 7 0 4 6 1 04 0 9 0 5 9 0 05 4 1 0 4 7 9 0 4 5 0 0 6 5 4 0 5 8 1 06 8 8 0 6 3 4 0 5 9 0 0 6 2 3 06 4 8 0 5 7 6 0 5 0 6 0 4 7 9 0 。4 7 0 5 3 8 4 3 1 5 6 o 3 5 3 0 0 6 4 7 6 6 4 0 3 0 0 0 1 3 8 2 6 7【l l 4 0 3 9 6 3 9 1 4 6 o 8 2 3 5 2 8 l l 8 6 3 3 7 5 7 ，4 2 8 5 81) o m 舭 验和特征根大于1 两项抽取因素个数的标准，选取6 因子解，根据因 子负荷矩阵，6 因子解从结构到项目与我们编制问卷的理论维度和预 测结果表现出较高吻合，这说明本问卷具有较好的构想效度。 表3 3 学习动机问卷各因素分龟表及总问卷之间的相关矩阵 其次，在问卷的内部一致性方面，见表3 2 ，动机问卷各因素分 量表的c r o n b a c h 系数基本在0 7 0 以上或接近0 7 0 ，表明各分量表 内部都具有较高的一致性；各分量表之间c r o n b a c ha 系数为0 6 6 4 6 ， 略低于各分量表内部的一致性程度。同时，总问卷的结构效度还可以 用总量表及各分量表之间的相关关系来衡量，见表3 3 ，各分量表及 总问卷之间的相关矩阵表明，各分量表之间均存在显著相关，但又基 本低于各自与总问卷之间的相关。即，学习动机问卷在整体和分量表 上都具有较高一致性的同时，各分量表既能对总问卷做出贡献，又同 时具有一定的相互独立性，从而也表明学习动机问卷具有较好的结构 效度。 3 3 扩招后我国大学生( 括专、本、研) 学习动机的内容结构 对2 8 个动机项目进行主成分斜交旋转，根据特征根大于i 以及 碎石检验标准，我国大学生的学习动机基本被贫成6 个主成分因素， 见表3 1 。其中，因素1 含有6 个项目，负荷为o 4 9 5 0 8 1 9 ，解释 总变异的1 8 8 4 5 ；因素2 含有7 个项目，负荷为0 4 7 8 0 7 2 4 ，解 释总变异的1 3 6 1 1 ：因素3 含有6 个项目，负荷为0 5 8 2 0 7 5 7 ， 解释总变异的8 ，5 2 0 ；因素4 含有3 个项目，负荷为0 7 1 0 0 7 8 2 ， 解释总变异的4 9 6 3 ：因素5 含有3 个项目，负荷为0 7 1 3 0 7 7 5 ， 解释总变异的4 1 7 2 ：因素6 含有4 个项目，负荷为0 4 6 3 - 。0 6 0 6 ， 解释总变异的3 3 7 3 。从整体上看，正式动机问卷中2 8e 夥摹囊薹 磐墓霹疆得0 ：4 5 霎举二余蒸霪蒸彰霎孽萋幂妻望在各方面不断超越他人( m 4 ) 。这些动机基本与大学 生当前的学习结果直接相关，是一些基于争取好的成绩表现、并避免 对自己的消极评价的近景性动机，类似于成就目标中的成绩目标倾 向，所以将其命名为“成绩目标型动机”。 3 4 扩招后我国大学生学习动机的特点 3 4 1 扩招后我国大学生学习动机的总体特点 表3 4 大学生各动机因素的均值比较 注：专科；4 2 4 人；本科：9 74 人研究生：4 3 4 人总人数：1 8 3 2 人 表3 4 ( 表中均数全距为1 4分) 表明，当前我国大学生各学 习动机因素的强度顺序为：因素5( 报答) 、因素2 ( 求知) 、因素1 ( 就业与生活) 、因素6 ( 成绩目标) 、因素4 ( 社会奉献) 和因素3 ( 消极回避) 。前两种动机的均值都大于3 0 ，明显属于较强的动机 类型，就业与生活型动机的均值也接近3 0 ，且经配对t 检验表明， 当前大学生的报答型动机要显著高于求知型动机( t = 3 。9 4 5 ， p = 0 0 0 0 o 0 0 1 ) 和就业与生活型动机( t = 9 0 2 5 ，p = 0 0 0 0 0 0 0 1 ) ； 消极回避型动机较弱，明显处于动机结构的次要地位。从学历角度来 看，除研究生在前三种动机的排序 x ) 各动机因素的排序完全一致。 表3 5 大学生各具体动机项目上的均值排序比较( 由大到小) ( n = 1 8 3 2 ) 将大学生在2 8 个动机项目上的均值由大到小排序，并列出均值 在3 o 以上和2 o 以下的所有动机项目，如表3 5 所示，我们发现， 当前我国大学生均值在3 o 以上的具体学习动机多达1 1 项，依次为： “为提高自身素质、增强就业竞争力、社会适应力”，“为找到一个理 想工作”，“为将来能做一个经济独立、思想独立的人”，“为实现自己 的人生价值和理想”，“为将来能赚到更多的钱，让自己和家人过上二好 日子”，“为了不让父母失望”，“为减轻父母的负担和压力”，“为将来 能到一个条件优越的地方去生活和工作”，“为充实和丰富自己的精神 世界”，“为能够继续学习深造”，“不甘入后，希望在各个方面不断超 越他人”，主要涉及求知进取、就业与生活、报答和成绩目标4 种动 机因素。 而均值在2 o 以下的具体学习动机有5 项，依次为：“害怕学业 成绩不好会受到亲友责难”，“害怕毕不了业，拿不到相应的大学文 凭”，“为了不因考试不好而丢面子”，“为了对付每天的课程”，“为了 消除寂寞，打发无聊时光”，全部为消极回避型动机。 2 0 3 - 4 2 扩招后我国大学生学习动机的学历特征 学历性别因素6 学历专业因素1 因素2 因素5 专业冈素3 性别 因素2 因素4 因素5 1 3 0 2 0 9 5 7 1 1 1 5 4 4 1 5 0 0 1 2 0 0 1 6 3 9 1 5 3 1 5 8 0 0 1 6 0 0 2 0 0 0 4 3 5 2 3 8 1 5 2 4 6 0 0 0 0 23 】6 3 0 3 8 3 8 7 7 9 4 7 1 6 4 3 2 1 09 7 7 0 0 0 2 0 0 1 1 0 0 0 1 因素6l1 7 6 2 5 9 8 600 1 5 注：只显示有显著土效应和交互作用的结果 以各动机因素为因变量，学历、年级、性别为自变量，对总体数 据进行方差分析，我们发现，学历对大学生的学习动机有影响，见表 3 6 ，学历在动机因素1 、3 、5 、6 上有显著的主效应，且在因素6 上， 学历与性别存在显著的交互作用；在因素l 、2 、5 上，学历与专业存 在显著的交互作用。以下分别对与学历相关的显著主效应和交互作用 进行分析。 3 4 2 1 大学生学- j 动机特点的学历差异比较 学历 图3 2 不同学历大学生学习动机因素差异的多线图 由方差分析结果得知，学历因素在大学生学习动机因素1 ( 就业 与生活) 、因素5 ( 报答) 、因素6 ( 成绩目标) 和因素3 ( 消极回避) 上都存在显著的主效应。进一步分析表明，见图3 2 ，在因素1 上， 专科生的均值显著高于本科生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) 和研究生 ( p = 0 0 3 0 0 0 5 ) ，本科生与研究生之间无显著差异；在因素5 上， 专科生的均值极显著高于本科生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) 和研究生 ( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，本科生极显著高于研究生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ；在 因素6 卜，专科生的均值也极显著高于本科生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) 和 研究生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，本科生极显著高于研究生 ( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ；在因素3 上，专科生的均值仍然极显著高于本科 生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) 和研究生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，本科生显著高于 研究生( p = 0 0 0 5 0 0 1 ) 。 以上结果说明，专科生在就业与生活、报答、成绩目标和消极回 避型动机卜的均值都显著高于本科生和研究生，由于这几种动机因素 基本都属于外部动机，这表明，与本科生和研究生相比，专科生在学 习上受外界制约更大。 3 4 2 2 大学生学习动机的学历与专业的交互作用分析 学1 j j 剀3 3 学历与专业在动机因素1 ( 就业与生活) 上的交互作用 由于大学生在动机因素1 ( 就业与生活) 上存在学历与专业的显 著交互作用( p = o 0 1 6 ( 0 0 5 ) ，控制专业因素的影响后，分析学历在 动机因素l 上的简单效应，结果表明，见图3 3 ，在文科生中不存在 显著的学历差异；在理科生中存在极显著的学历差异 ( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，l s d 多重比较表明，专科学历理科生的均值极显 著高于本科学历理科生( p = o 0 0 0 ( 0 0 0 1 ) ，本科学历理科生显著低于 研究生学历理科生( p = o 0 2 0 0 0 5 ) ，专科与研究生学历的理科生之 间无显著差异。 控制学历因素的影响后，分析专业在动机因素1 上的简单效应， 结果表明，专科生和研究生均不存在专业的显著差异，但本科学历文 科生的均值显著高于同学历理科生( t = 3 1 6 7 ，p = o 0 0 2 0 0 1 ) 。 综上表明，在就业与生活型动机上，专科生的水平显著高于本科 生和研究生；同时，本科学历文科生显著高于同学历理科生，专科生 与研究生都不存在显著的专业差异。 图34 学历与专业在动机网素5 ( 报答) 上的交互作用 幽3 - 5 学历与专业在动机因素2 ( 求知) 上的交互作用 由于大学生在动机因素5 ( 报答) 上存在学历与专业的显著交互 作用( p = o 0 4 3 ( 0 0 5 ) ，首先，分析学历因素的简单效应，结果表明， 见图3 4 ，在文科生中存在极显著的学历差异( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，专 科学历文科生显著高于本科和研究生学历文科生( p = o 0 0 5 ( 0 0 i ， p ：o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，本科学历文科生又极显著高于研究生学历文科生 ( p ：o 0 0 0 ( 0 0 0 1 ) ；在理科生中也存在极显著的学历差异 ( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，专科学历理科生极显著高于本科和研究生学历理 科生( p = o 0 0 0 0 o o l ，p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，本科和研究生学历的理科 生之间无显著差异。其次，分析专业因素的简单效应，结果显示，无 论学历高低，都不存在显著的专业差异。综上表明，大学生在报答型 动机上的差异主要受学历因素影响，呈现出随学历提高而显著下降趋 势。 由于大学生在动机因素2 ( 求知) 上存在学历与专业的显著交互 作用( p ：o 0 2 0 0 0 5 ) ，首先，分析学历因素的简单效应，结果表明， 见图3 5 ，在文科，| ；三中不存在显著的学历差异；在理科生中存在显著 的学历差异( p ：o 0 0 2 0 0 1 ) ，专科学历理科生显著高于研究生学历 理科生( p = 0 。0 0 2 ( 0 0 1 ) ，专科与本科学历的理科生之间无显著差异， 本科与研究生学历的理科生之间也无显著差异。其次，分析专业因素 的简单效应，结果表明，专科生中不存在显著的专业差异，本科、研 究生学历的文科生都显著高于同学历理科生( t = 2 9 3 9 ， p = o 0 0 3 0 0 1 ；t 2 2 6 3 5 ，p = o 0 0 9 0 0 1 ) 。综上表明，随学历提高， 大学生的求知型学习动机水平有下降趋势，但差异不显著；此外，除 专科生不存在显著的专业差异外，本科和研究生学历文科生都显著高 于同学历理科生。 3 4 2 3 大学生学习动机的学历与性别的交互作用分析 学历 图3 - 6 学历与性别在动机因素6 ( 成绩目标) 上的交互作用 由于大学生在动机因素6 ( 成绩目标) 上存在显著的交互作用 ( p = o 0 1 2 0 0 5 ) ，首先，分析学历因素的简单效应，结果表明，见 图3 6 ，在男生中学历的主效应是显著的( p = o 0 3 0 0 0 5 ) ，专科、 本科学历的男生都显著高于研究生学历男生( p = o 0 0 1 ，p = o 0 0 1 ) ， 专科、本科学历的男生之间无显著差异；在女生中学历的主效应极其 显著( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，专科学历女生极显著高于本科、研究生学历 女生( p = o 0 0 0 0 0 0 1 ，p = o 0 0 0 0 0 0 1 ) ，本科学历女生又显著高于 研究生学历女生( p = o 0 0 1 ) 。其次，分析性别因素的简单效应，结果 表明，专科女生显著高于专科男生( t = 3 1 5 2 ，p = o 0 0 2 0 0 1 ) ，在本 科生和研究生中都不存在显著的性别差异。 综上表明，随学历提高，大学生的成绩目标型动机呈显著下降趋 势，而专科女生的水平在所有大学生中是最高的，到本科和研究生层 次，性别差异不再显著，且研究生这类动机的水平最低。 4 讨论 4 1 关于大学生学习动机问卷的编制 本研究采取文献综述、个别访谈和开放式调查相结合的方法编制 问卷，并通过小范围预测对问卷进行修正，最后确定为由2 8 个动机 项目组成的正式调查问卷，经专家评定，本问卷具有较好的内容效度； 对预测和正式施测数据的分析表明，问卷具有较好的结构效度；信度 分析表明，总问卷的c r o n b a c hn 系数为o