（教育学原理专业论文）论道德教学之可能及其限度.pdf

独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如 没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材 料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明 并表示谢意。 学位论文作者签名：王圃 导师擗爿汐? 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本人授权堂撞可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在 解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：建圉 导师婷芸 、 乃v 。 签字日期：2 0 0 6 年0 4 月1 9 日签字日期：2 0 0 6 年0 4 月1 9 同 山东师范大学硕士学位论文 论道德教学之可能及其限度 中文摘要 “道德可教吗? 众所周知，这是早在古希腊时期曼诺就向苏格拉底提出的 问题。然而这个问题虽然古老，但对这一问题的专门研究并不多见，散见于哲学、 教育论著作中的对这一问题的探讨也只是从某一侧面来进行，对此问题进行的系 统、全面的研究则更是凤毛麟角。可是，道德教学何以可能的问题是德育理论必 须回答的基本命题之一。虽然道德教学长期以来是许多国家课堂教学的一种重要 形式，但正是因为施教者未能对此问题有一个清楚和深刻的理解，才导致在实践 中往往偏离了道德教学的本质，出现了德育实效性差等诸多问题。对这一问题的 专门研究将有助于我们更好理解道德的本质、道德教育中的主体性等一系列基本 理论问题，丰富和发展道德教学和教育理论。 论文以问题“道德是否可教 为线索，共分为三部分。第一部分，道德是否 可教：一个纷争无终的话题。此部分主要是尽可能详尽的，以支持或反对道德可 教的论据为纬，以时间先后为经，将有关哲学家、教育学家和心理学家在此问题 上的论述做一历史的梳理。在将道德是否可教的正反两方之主要观点予以呈现之 后，又进一步对两派观点的本质及其分歧进行了剖析。第二部分，道德教学何以 可能。在此，论文首先是对“教学”、“道德”的概念进行了初步的界定和廓清， 接下来由现代教学观的阐述中，探讨了堪称为“教学”的活动需要满足的条件， 进而又对人何以需要“道德”以及道德的本质特征进行了分析，最后，分别从理 论和实践两个层面对“道德可教”的观点进行了辩护。第三部分，道德教学的限 度和原则。本文认为，道德教学是可能的，但是道德的教学又是有限度的，是需 要条件的。与其他方面的教学不同，道德教学有其自身的特点，培养有道德的人 不是通过单纯的教就可以实现的，还需要通过实践、通过交往、通过生活等措施 来进行道德教育。在这其中，作为信仰的道德是道德教学的难点。那么，怎样的 道德教学才是既满足现代教学的基本条件，又符合道德本质特征的教学呢? 最 后，根据前面的陈述，论文提出了能够进行有效道德教学的前提条件和应遵循的 基本准则。 尽管论文可能仅是对探索道德教学何以可能的一个粗浅的尝试，但最终来 说，论文的目的并不仅仅在于对道德是否可教进行形而上的分析和辩护，更是期 望通过对这一基本理论问题的深入思考、通过对如何才能有效的道德教学进行合 山东师范大学硕士学位论文 理的阐释，最终给道德教学的理论和实践一些启发，对当前正在进行的道德教育 改革有所助益。 关键词：道德 道德教学可教限度原则 分类号：g 4 1 0 山东师范大学硕士学位论文 t h e p o s s i b i l i t ya n dr e s t r i c t i o n so nm o r a l i n s t r u c t i o n a b s t r a c t “i sm o r a lt e a c h a b l e ? ”a se v e r y o n ek n o w s ，t h i si st h eq u e s t i o nt h a tw a sa s k e db y m e n n ot os o c r a t e sa tc i s ta g e a l t h o u g ha na n c i e n ti s s u ei ti s ，t h es p e c i a ls t u d yw h i c h o n l yd i s c u s s e df r o ms o m es e c t i o n sr a r e l yf r o mt h ew h o l ea s p e c ti so c c a s i o n a l l ys e e n i ns o m ew o r k so f p h i l o s o p h ya n de d u c a t i o n t h ep o s s i b i l i t yo fm o r a lt e a c h i n gi st h e e s s e n t i a lp r o p o s i t i o no ft h e o r yo fm o r a le d u c a t i o nt h a tm u s tb es o l v e d a l t h o u g h m o r a lt e a c h i n gh a sb e e nac r u c i a lf o r mo fc l a s s r o o mt e a c h i n gi nm a n yc o u n t r i e sf o ra l o n gt i m e ，s o m em a t t e r ss u c ha si m p e r f e c ts u b s t a n t i a lr e s u l t sh a v ec o m ef o r t hju s t b e c a u s et h et e a c h e r sh a v e n tad i s t i n c ta n dp r o f o u n du n d e r s t a n d i n go ft h ei s s u e t h e s p e c ! a ls t u d yo ft h ei s s u ew i l lh e l pu st oc o m p r e h e n dt h eb a s i ct h e o r ys u c ha st h e e s s e n c ea n dt h es u b je c t i v i t yo fm o r a lt e a c h i n g ，a n de n r i c ha n dd e v e l o pt h em o r a l t e a c h i n ga n de d u c a t i o nt h e o r y t h et h e s i si sc o n s t i t u t e db yt h r e ep a r t sa c c o r d i n gt ot h ei s s u ew h e t h e rm o r a li s t e a c h a b l eo rn o t t h ef i r s tp a r td e b a t e st h et h e m ew h i c hw a sd i s c u s s e df o ra l o n gt i m e i nt h i sp a r tt h ep r i m a r yt a s ki st oi l l u m i n a t et h et r e a t i s ei nd e t a i ls u c c e s s i v e l yw r o t eb y p h i l o s o p h e r s ，e sa n dp s y c h o l o g i s t sw h om a ys u s t a i no ro p p o s e a f t e rt h a t ，t h e r ew i l l b ea na n a t o m yo ft h ee s s e n c ea n dd i v a r i c a t i o no ft h et w op a r t so fp s y c h o l o g i s t s p a r t t w of o c u s e so nh o wc o u l dm o r a lb et a u g h t f i r s t ，t h et h e s i sd e f i n e sa n de x p u r g a t e st h e c o n c e p to f “t e a c h i n g a n d m o r a l ”t h e np r o b e si n t ot h ef u l lc o n d i t i o no ft h ec o n c e p t “t e a c h i n g ”a n dh o wp e o p l en e e dm o r a la n da n a l y s i st h ee s s e n c eo ft h em o r a l a tl a s t ， t h et h e s i sd e f e n d sf o rt h ev i e wp o i n tt h a tm o r a li st e a c h a b l ef r o mt h e o r e t i ca n d p r a c t i c ea s p e c t i nt h et h i r dp a r t ，t h et h e s i sm a i n l yt a l ka b o u tt h el i m i t a t i o na n dt h e p r i n c i p l eo fm o r a lt e a c h i n g m o r a lt e a c h i n gi sp o s s i b l ei st h em a i nv i e w p o i n to ft h e t h e s i sa n di ta l s ob e l i e v e st h a tm o r a lt e a c h i n gh a si t so w nl i m i t a t i o na n dc o n d i t i o n s d i f f e r e n tf r o mo t h e rt y p e so ft e a c h i n g ，m o r a lt e a c h i n gh a si t so w nc h a r a c t e r s c u l t i v a t eam a nw i t hv i r t u ei sn o to n l yb yt e a c h i n gb u ta l s ob yp r a c t i c e ，i n t e r c o u r s e a n dl i v i n gh o o d i nw h i c hm o r a la st h eb e l i e fi st h ed i f f i c u l t yo fm o r a lt e a c h i n g t h e n ， w h a tk i n do fm o r a lt e a c h i n gi st h eo n ew h i c hn o to n l ys a t i s f i e st h ep o s t u l a t eo f m o d e mt i m e st e a c h i n gb u ta l s ot a l l i e sw i t ht h ee s s e n t i a lc h a r a c t e ro fm o r a l i nt h el a s t 山东师范大学硕士学位论文 p a r t ，a c c o r d i n gt ot h ef o r m e rp r e s e n t a t i o nt h et h e s i sb r i n g sf o r w a r dt h ep r e m i s e so f e f f e c t i v em o r a lt e a c h i n ga n dt h ep r i n c i p l e st h a tm u s tb ea b i d e db y t h et h e s i sm a yb eo n l yas u p e r f i c i a le x p e r i m e n to nt h e d i s c u s s i o no fm o r a l t e a c h i n g ，b u tt h eu l t i m a t eg o a lo ft h et h e s i si sn o to n l ya n a l y z i n ga n dd e f e n d i n gf o r t h et e a c h a b l eo fm o r a lb u ta l s og i v i n gs o m ee l i c i t a t i o nt ot h e o r ya n dp r a c t i c ea n d d o i n gs o m ea v a i l a b i l i t i e st ot h ep r e s e n tr e f o r mo fm o r a le d u c a t i o nb ym e a n so f p r o f o u n dc o n s i d e r a t i o no ft h eb a s i ct h e o r ya n dr e a s o n a b l ee l u c i d a t i o no fe f f e c t i v e m o r a lt e a c h i n g k e y w o r d ：m o r a l e ，m o r a l et e a c h ，t e a c h a b l e ，r e s t r i c t i o n ，p r i n c i p l e c i a s s i f i e dn u m b e r ：g 41o 4 山东师范大学硕士学位论文 引言 人类的社会实践都包含有一种理性反思，这就是实践的可能性是否存在? 实 践是否合理有效? 怎样使实践更合理更有效? 学校道德教育同样面临这一问题。 对学校道德教育的可能性及有效性的解释，不仅是古代思想家长期予以思考的问 题，就是在当代它也是德育哲学中的前沿性课题。回顾学校道德教育的历史，中 外道德教育学家和思想家们也正是围绕“道德教学的可能性”和“怎样使道德教 学更有效”这两个道德教育的基本问题，对学校道德教育进行了种种的与时代特 征相一致的思考和分析。在进入2 1 世纪之际，当人们对学校道德教育进行反思 时，只有对这一问题做出合乎逻辑演绎的理性思考，才能对学校德育的基础性问 题和基本问题做出正确的判断，才能引导学校德育实践向着正确的方向进行。 第一部分道德是否可教：一个纷争无终的话题 道德教学何以可能的问题是德育理论必须回答的基本命题之一。“道德可教 吗? ”众所周知，这是古希腊时期曼诺向苏格拉底提出的问题。而且直到现在它 都是许多哲学家、教育家议论不绝的话题。 许多著名哲学家都对“道德是否可教”作过深入的思考和探讨。“对于这个 问题的讨论标志着希腊道德哲学的开端”，甚至有人说，古希腊第一代专职教 师对于道德是否可教这类教育问题的追究和思索，催生出了欧洲哲学“欧洲 哲学是在教育问题的直接压力下( 在雅典人中) 起源的”1 。对于这个问题的讨 论，标志着西方教育思想开始系统化和理论化。 _ 、关于道德不可教的阐释 历史上有许多哲学家、教育学家和心理学家都断定道德是不可教的，他们的 观点主要集中在以下几个方面： ( 一) 学校德育限制儿童的发展 这类观点认为道德教育应该是自然的教育和自由的教育，强调顺应人的自然 山东师范大学硕士学位论文 本性，反对成人按照传统和偏见强n j l , 童接受违反自然的所谓教育，认为教育干 涉、限制甚至阻碍了儿童的自由发展。道德教育应该主要来源于自然的教育，而 不是人的教育。自然的教育必须保护儿童善良的天性，使身心得到自由的发展； 自然的教育还必须尊重儿童的自由，让儿童有充分自由活动的可能与条件，要把 儿童培养成自由的人，因为只有自由的人才4 有可能成为有道德的人。而要成为自 由的人，就应当让儿童从生活中、从各种活动中进行学习，通过观察获得直接经 验，主动地进行学习，而不能让儿童被动地接受成人的说教。因此，教师的职责 不在于教给儿童各种知识和灌输种种观念，而在于引导儿童直接从外界事物和周 围环境中进行学习。教师应当审慎地对儿童接触的事物加以选择，从而使他们获 得有用而合理的知识，避开可能导致无知或谬误的东西。 卢梭认为，人的任何发展包括道德发展都是按照一个内部的生理时间表来进 行的。儿童不是单纯地由成人的指导、社会的压力和外部力量来塑造的，他们主 要按照自然的计划独立学习和生长。儿童可以完全不依赖成人的教导而形成关于 社会和道德的见解。他主张让儿童从生活中、从各种活动中进行学习，通过观察 获得直接经验、主动地进行学习，反对让儿童被动地接受成人的说教，或单纯从 书本上进行学习。 “儿童心理学之父”斯坦利霍尔指出：“有那么许多人不应该受教育，因 为即使他们对学校一无所知，同样会具有比其他人更高的智慧、更强壮的身体和 更完善的道德”。所以，他认为，在儿童的品格形成中，教育所能提供的最大 帮助就是不去妨碍儿童的成长。 在尼尔看来，任何旨在“教导”儿童为善的努力包括道德教学在内都只会阻 碍儿童的自由发展。它只会使儿童服从外在的权威和习俗，不可能使他们发展起 真正的道德财富。尼尔指出：“让我们建立一所学校，在这所学校里，我们应该 允许儿童自己自由行事。为此，我们必须放弃一切纪律、一切指导、一切建议、 一切道德训练和宗教教学。人们说我们勇敢，但这并不需要勇气，需要的是充分 相信儿童是一个好人而非坏人这种信念。”h 1 ( 二)教育对道德的形成不起任何作用 叔本华认为，道德受自由意志支配，是自由意志的体现。意志之所以为意志， 就在于意志不可改变。正因为意志不可改变，道德是教不会的。教人有道德，跟 教人成为天才一样是不可能的。指望道德制度和伦理学唤起有道德的人、高尚的 人、圣人，就跟指望美学唤起诗人、雕刻家、音乐家一样，是愚蠢的。人的意志 和性格与生俱来，不可改变，教育无论建立在对人性内在价值的兴趣的基础上， 山东师范大学硕士学位论文 还是建立在对人类发展能力的认识的基础上，对改变人性都无能为力。他认为意 志是不可教的，而且人没有通过教育使意志转化为道德的可能，因此认定教育对 人道德的形成不会起任何的作用。 尼采从人的生命本质出发，提出他的“反道德 的道德思想。尼采认为，生 命的本质是赤裸裸的利己主义本能力量的冲动，它是生命意志的根本。所谓生命 意志，也就是人们追求力量、能量或潜力发挥的“强力意志”。强力意志是支配 世界和人类行为的最终动因。能够体现强力意志的生活是一种奋发有为的生活， 是真正人的生活，这种人是“超人”；反之，不能体现强力意志的生活是低下卑 微、毫无活力的生活，是群氓奴隶的生活，这种人是“弱者”，是人类退化的产 物。“超人”代表了尼采的理想道德人格，如何创造“超人”呢? 尼采鄙弃一般 的道德教学，独赏险恶环境的影响力，认为环境越险恶，超人的出现就越有可能， “温室里长不出参天大树”。他说：“仔细审查一下最优秀、最有成效者的生平， 然后反躬自问：一棵参天大树如果昂首于天宇之间，能没有恶劣的气候和暴风雨 之助吗? 外部的不善和对抗，某种仇恨嫉妒，顽梗疑惑，严酷贪婪和暴戾，是否 不算顺利环境之因素昵? 没有这种环境，甚至连德性上的巨大长进也不可能。”d 1 因此，尼采认为道德绝对是教不出来的。 ( 三) 道德不能被直接的教授，只能通过间接的影响获得 赖尔认为从“教”一词的日常意义上说道德是可教的。所谓日常语义的“教”， 指的是无意之中对人的潜移默化的影响。那么，谁是使年轻人学会正直、不怀恶 意、勤勉之类美德的教师呢? 赖尔说：这个问题的答案，取决于年轻人力图成为 像谁一样的人。有的年轻人力图成为像自己父母或兄长、教师那样的人，这些人 便是他道德学习的榜样；有的年轻人力图成为自己偶然遇见的某个人那样的人， 这个人就是他道德学习的榜样；有的年轻人力图成为像某个英雄人物那样的人， 这个英雄就是他道德学习的榜样。但是这些人当中的大多数根本没有意识到有人 正力图成为像他们二样的人，他们无意之中成了某个年轻人的学习榜样。赖尔认 为，即使滥用“教师”一词，也不能把他们看成是教授道德的“教师”。他们是 年轻人的“道德榜样”，却不是年轻人的“道德教师”。赖尔认为，教师即使有意 利用自己的人格和行为，去培养学生的道德态度和行为，其效果如何也是值得怀 疑的。 根据赖尔的意思，从“教”的日常语义上说，道德是可教的；从“教”的严 格意义上说，道德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移 默化的影响称作“教”的话，道德是可教的；如果“教”限制有意识地树立好榜 山东师范大学硕士学位论文 样之类的活动的话，道德就不可教了。他认为道德不能单纯通过口授和训练的方 式来教，单纯用口授的方式确实可以教人以知识，用训练的方式确实可以直接授 人以技能，但是单纯以口授和训练的方式却不可能直接教人以道德。用直接的方 式教授道德，对学生的品行的影响即使有，其数量也是有限的，其程度也是轻微 的。所以，道德不能直接地教，而只能通过直接的教间接地渗透道德影响。从“教” 的严格意义上来说，道德是不可教的。 杜威反对学校的直接教学，试图通过学校的所有机关、媒介和生活对儿童进 行更广泛的道德教育影响。他反对苏格拉底的“美德即知识”的命题，他认为， 并非所有的知识都有道德的意义。“可以想象，一个有良好判断力的人并不按照 他的判断力来行动”，人可以知善而为恶。在杜威看来，知识有两种，“一种是亲 切的和有生命力的个人的真知灼见在经验中获得和经过检验的信念，- - 干o o 是 第二手的，基本上是使用符号认识，一种没有生命力的遥远的知识。”1 亦 即一种是在生活中经过检验的实用的知识，一种是从别人那里听来的或从学校课 程中学来的知识。杜威认为，第二种知识没什么道德价值，也不会深刻影响品格。 “如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背 诵之用，那么，这种知识仅能影响某种行为即在别人要求时，重述别人的 话。”，而“不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。”那么，其它专业 性知识是否有助于行为的形成和巩固呢? 杜威认为，也不能。在他看来，这些知 识虽能改变行为，但是“只限于狭窄的范围”。他指出：“在一个有目的、而且需 要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视 为道德知识还是无意把它视为道德知识。”哺1 这种“通过尝试和检验而获得的” 知识，可以养成社会兴趣、发展道德卓识、改善道德行为。基于这一思想，杜威 反对在学校中进行直接的道德知识的教学，建议通过更广泛的社会生活、通过学 校生活的所有机构、手段和资料，促进人格的成长和品德的发展。杜威建议通过 间接的、通过学校的整个生活对学生进行道德的训练。在他看来学校所传授的知 识并不能成为学生生活经验的一部分，因而并不真正具有教育的作用，同时，使 得达到真正正常的道德训练变得困难或不可能。 二、对道德可教的辩护 当然，并不是所有的学者都认为道德是不可教的，他们对于道德可教的辩护 主要集中在以下几个方面： 山东师范大学硕士学位论文 ( 一) 美德即知识，知识可教，所以道德可教 持此观点的最著名的学者便是苏格拉底。苏格拉底不反对德性是可以传授 的，但反对说道德原则是约定的。他认为，道德的可教性在于它的普遍性。正因 为道德原则普遍地存在于人的心灵之中，人同此心，心同此理；人与人之间才能 在道德问题上互相沟通，通过对话相互交流，发现普遍的道德原则。从根基上说， 我们必须首先研究一个知识论的前提，即只有知识是可教的。“知识”在苏格拉 底思想体系中是一种确定的、可靠的概念体系，只有这种体现才有普遍性，是可 以传达的。这里一个新的问题是：在苏格拉底心目中，何谓“可教性”? 我们觉 得，就苏格拉底整个哲学思想倾向而言，所谓“可教性”即是“可以普遍传达性”。 “善”可以有两个方面的意义：描述性的和评价性的。作为描述性的“善”， 其内容是多种多样的，并随时间条件而变化，例如我们过去的通常观念是“苹果 要红的才好”，这里“好”的内容是“红”，如今有“青香蕉”、“黄香蕉”，则苹 果之“好”，就不一定专指“红”，但“好”之基本含义并没有变，即它的评价性 含义没有变，而这种含义，才是真正伦理道德性的就对苹果等物之评价而言， 是伦理道德评价的延伸。 苏格拉底的问题是：伦理道德之“善”，如舍去各种具体之内容，只就概念 ( 理念) 的本质意义而言，能否像数学和几何学一样，得到一种必然的知识? 苏 格拉底的回答是肯定的。 在苏格拉底看来，包括道德哲学知识在内，一切知识都是“回忆”，即都是 植根于自己的心中，而不是外面灌输进去的。然而，这种本已有的东西，需要启 发、开导，这里就有“教师”的作用。感觉的东西是生而具有的自然的禀赋，这 方面不需要教，也不可能教，教师能教的只能是普遍的、原理性的东西，而这方 面的东西本带有逻辑的普遍性、必然性，所以教师的作用在于帮助和推动学生自 己思考的能力，因而是启发式的，不是填鸭式的，用苏格拉底的话来说是“提醒”， 在美诺篇中曾两次提到这个概念，兹引一处：“什么样的灵魂才有德性? 德 性是可教的还是不可教? 首先，如果德性不是知识而是其它什么东西，那么有无 可教授别人的可能? 或者用我们现在的用语，有无提醒别人的可能? ”1 这里所 谓“提醒”，即“点到为止”，“举一反三”的意思。许多描述感觉的词，可以举 一反三，如我们可以指证一物为“红”，以后遇见相同颜色之物，就可以说它是 “红”，但“善”如果作描述性理解，则没有这方面的特点，因“善”“所指”并 非事物之感性的特征，而是一种功能，因而需要有相应的具体经验( 直接的或间 接的) 才能指证；但作为评价性的语词，“善”的意义是普遍的，必然的，同样 山东师范大学硕士学位论文 可以“举一反三”，只要给“善”下出这方面的“定义”，就可以作伦理学和道德 哲学的推导。 在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故 意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作 恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的 指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，美德即知识。知识 可教，故美德可教。 要是美德是知识，那么它就是能够教的。以“善”这种美德为例进行论证： 一切善，无论是人体感官的还是人的灵魂的善，都必须同时要具备知识，否则它 们将成为无益的毫无用处的；要是美德是知识，那么美德是能够教的，如果美德 可教，就该有专门的教师，可是问题是由谁来担任能教人以美德的教师呢? 他不 是一般意义上的教师，否则好人们，即善人们，如何会有恶、坏的子女呢? 智者 派自称是教师，他们的任务是教人以美德，但是即便是他们自己，在道德上也是 毫无价值的。所以，苏格拉底对美德是否可教犹豫不决既然没有美德教师， 又怎么能说美德可教呢? 最后，他只好说：“美德既非自然禀赋，亦非后天习得， 而是神赐予心地善良者的一种本能。这种本能并不与理性相随”u 。他提出的 “如果美德可教，为什么没有专门的美德教师? ”u 川这一疑问，依然是一个待 解的谜。 对于苏格拉底的迷惑，普罗塔哥拉解释说：学习美德类似于学习母语。希腊 婴儿不像天生蓝眼睛那样天生就有希腊语知识和技能，他们必须通过后天的学 习，才能掌握自己的母语。尽管如此，希腊各地却依然没有教口语的专业教师。 道理很简单，儿童的父母、同伴以及儿童遇到的所有人，都是他学习希腊口语的 非专业教师。学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学专 家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德 规范，但不必在大师所在的课堂上学习这些规范；人们可以在家庭、街道、操场 和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。 这就是说，道德规范并不是只有少数专门研究者才知道的深奥事物，而是几 乎人人都了如指掌的普通事物。在道德上，无所谓专家，也无所谓业余爱好者。 当然，有些道德问题错综复杂，并且不常见，确实需要向有丰富的经验、生动的 想象力和明智的判断力的顾问请教，就好比在学习母语时，偶尔会碰到一些非常 微妙和复杂的问题，必须请教词典、课本或语音学家才能掌握。总之，品德并非 与生俱来，而是后天学习的结果。但是，这种学习并不需要教人正直、宽厚和宽 容的教授。道德可教，同不存在专门的教授道德的教师，并不矛盾。普罗塔哥拉 山东师范大学硕士学位论文 的这种解释虽然承认了美德可以后天获得，但是却否认了美德可以教授，即否认 了道德教学的可能性，那么，柏拉图又是如何解释这个问题的昵? 柏拉图承认大多数人决不能凭自身达到对善的领悟，或达到真正的道德行 为。所以有必要重建整个社会结构，以便使掌握了善的知识的哲学家或智者可通 过社会组织机构向社会其余的人传授。柏拉图认为，“哲学上的德性”，由于如此 与对真善的认识等同，如果用正确方法进行工作，一定是“可传授的”；而不建 立在理解原则基础上的“德性”，就不能被传授，它只能按照一种传统，靠习惯 来“吸取”。 柏拉图由此得出结论，通常所谓的美德，并不是感性认识上面的；因此，这 种所谓的美德是不可能教的；但却有一种能够教的更高的美德，即建立在理性认 识、知识基础上的美德，也就是美德之所以成为美德的美德本身，即美德的理念。 根据柏拉图的这种美德是知识，即美德是人的理智主义论据，美德是能够被 教的。概括起来讲，苏格拉底和普罗塔哥拉都认为美德是能够教的，但他们各自 的理论根据是对立的；普罗塔哥拉认为美德是可教的，但他所教的是作为多而不 是作为一的美德，是各种各样的纷然杂呈、褒贬不一、莫衷一是的意见，它是建 立在感觉论基础上的；苏格拉底认为可教的那种美德，则是一而不是多，是种种 具体美德中的共性，是德行之所以为德行的本质，它是建立在理智主义的或理性 主义的认识论基础上的。 ( 二) 道德即技能，技能可教，所以道德可教 亚里士多德在探讨“道德是否可教”时，将学与教的理论大大推进了一步。 他把学分为两类：第一类是口授式教( t e a c h i n gb yd i c t a t i n g ) ，第二类是训练 式教( t e a c h i n gb yt r a i n i n g ) 。通过口授式教可以学到知识，却学不到技能或 道德，技能和道德主要通过训练式教获得。人们往往把学道德错误地划入了第一 类学习，与学知识相提并论，在口授式教的意义上讨论道德是否可教，所以才产 生道德可教却为什么不存在专门的道德教师的疑惑。 亚里士多德认为道德的教像技能的教，不能单独通过讲述来教，但能通过榜 样的示范和批判性指导下的实践来教。因为行为规范就像技能一样，不单纯的是 堆理论，因而不是通过记诵别人的口授就可以学会的东西。他强调通过练习学 会行为规范。他认为如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会做的。 ( 三) 道德不能自发产生，教育是决定儿童道德发展的根本因素 孔子认为，人的天赋德性的实现，最终决定于后天的教育。因此，他主张在 山东师范大学硕士学位论文 道德教育过程中，应学习关于道德的知识，以培养道德品质。他认为，要使学生 深刻理解道德规范的意义、价值与作用，认识它对个人与社会的益处如何，违反 了它害处又是什么? 在思想深处形成明确的善恶是非观念，既知其然，又知其所 以然，然后才能真正愿意并乐于实践这些道德规范。他认为，经他修订的六经 是向学生进行道德教育的最好的教科书。他说：“温柔敦厚，诗教也；疏通知远， 书教也；广博易良，乐教也；洁静精微，易教也；恭俭庄敬，礼教也；属辞比事， 春秋教也”( 礼记经解) 。他认为，通过六经的学习，就可形成学生“温 柔敦厚 等一系列道德品质。他进一步指出，如果不好好学习，不但不能真正形 成道德品质，反而会产生“愚”、“荡”、“贼 、“绞”、“乱”、“狂”( 阳货) 等 各种流弊。这样，要想完成预期的道德教育任务，几乎是不可能的。孔子不仅认 为道德可教，还编定了德育教材，在二千多年前就揭示了通过教学以培养道德品 质这条道德教育规律，其功绩是不可磨灭的。 洛克从彻底经验主义立场出发，指出，儿童既非天生的善良、亦非天生的邪 恶，儿童的心灵最初不过是一块白板，人的“观念不是天赋的，而是后天获得的”， 是“由外物印入的”u “。“我们所有的知识都是建立在经验之上的，知识归根到 底导源于经验。”川后天的环境特别是教育乃是决定儿童心理发展的根本因素。 “我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用无用，十分之九都是他们 的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”而且他认为，从儿 童角度讲，他们的心理具有无限的可塑性，因此，教育者不仅有可能而且必须凭 自己的意愿采用任何方式去塑造他们。他要求重视以理性为指导的道德教育，即 要让儿童服从理性，善于克制自己的欲望。 涂尔干认为，一个有道德的人既不可能通过遗传获得，也不可能依靠儿童自 发产生，他或她只能通过教育来培养。学校以及这种社会机构的代理人教师 能够而且应该教儿童为善。他从社会学的理论立场出发，强调“教育儿童的现象， 不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就 如此的，而是通过教育的强迫力使然。起初，是强迫儿童饮食有节、起居适当， 然后强迫他爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、 行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等n j l 童长大了，教育的强迫力逐渐 消失，但是他幼时接受的教育行为已经成了他与生俱来的习惯，不需要强迫 他自己也知道照样做下去了”1 。涂尔干认为，道德教学既要使学生能够按照 一整套规范去行动，即传递和培养道德行为举止；又要“用适当的方法去发展或 塑造那些一般的性向( d i s p o s i t i o n s ) ，这些性向旦形成即能自行适应人类生 活的特定环境”“。在涂尔干看来，一个有道德的人，不只是那样单纯服从社 山东师范大学硕士学位论文 会规则的人，人的一切行为，只要出乎个人利益而追求一个高于自己的团体利益， 合乎人类的基本需要和尊严，代表人类发展的进步，就都是道德的，即使这种行 为是反社会的。也就是说，道德教育不能只满足于注释前人的道德遗产，而且必 须帮助年轻一代了解他们所追求的新思想，并指导他们去实现新思想，而所有这 一切都需要一个引导者教师来帮助他们完成。 ( 四) 将意志转化为道德需要教育，所以道德可教 康德认为，道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，与人的好恶情感 无关。例如，孝敬父母与喜爱不喜爱父母的情感无关。无论喜爱不喜爱父母，都 应该孝敬父母，这才是真正体现了无条件的义务感，这才是真正的道德。同样的 道理，教师对学生负责，与教师热爱不热爱学生无关。无论教师喜欢不喜欢学生， 都应该对每一个学生负责。康德承认人在经验世界有向善的倾向，但强调人在先 验世界有下达绝对命令的善良意志。所以，人不但是唯一需要教育的存在，而且 是唯一可教的存在。 赫尔巴特认为人具有从意志转化为道德的可塑性，因此人在道德上是可教 的。但他同时承认，人的可塑性并非永无止境。可塑性意味着道德上的不定型， 儿童的不定型程度受个性的限制，通过教育使儿童在道德上定型，受环境和时间 的限制；成年人的定型过程是一种内部过程，教育对此无能为力。总之，道德教 育的可能性因人而异：儿童在道德上是可教的，成年人在道德上已经定型，因此 是不可教的。同是儿童，道德上的可塑性也不一样。中国古代所谓“孺子可教”， “竖子不可教”，也是同样的道理。 包尔生理解的道德教育包括意志的教育和情感的训练，但是他所谓的“意志 教育”是赋予意志以理性的教育，他所谓的“情感训练”是赋予情感以理性的训 练，1 因此，他所理解的“道德教育”归根结底是一种理性教育。人们把品德一分 为三：理智、情感、意志( 或行动) 。有的人认为只有理智可教，而情感和意志 是不可教的。而包尔生认为，理智驾驭情感和意志，可以通过对人的情感和意志 的理性训练赋予人理智，并培养出有道德的人，理智可教，就意味着情感和意志 可教。 ( 五) 道德可以直接教授，但却是有条件的 l 、道德的教授要适合儿童的思维发展水平 科尔伯格既反对传统道德教育的灌输，也不完全赞成道德相对论的教育。他 对有些人认识到道德观的多样化和反对向儿童灌输意识形态这两点是很欣赏的， 山东师范大学硕士学位论文 但不同意他们根据多种道德观存在的事实，就肯定它们都是同等正确的。科尔伯 格认为，其实这些不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，有些处于较 高的发展阶段，有些处于较低的发展阶段，因此，不应当等值地将各种道德观教 给学生，而是应当促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段，即道德教育如能 按照“正义”的方向去指导或促进学生的道德发展，那就是完全正确的，既不是 灌输，也不是不置可否。科尔伯格要求学校必须根据学生道德发展不同年龄阶段 的特点，科学地有计划地进行道德教育。科尔伯格认为德育就是发展某种独特的 思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为，他说：“道德是一个独 特的自成一体的领域我不是根据道德的内容，而是根据道德判断、方法、观 点的一般特性来给道德下定义。”u 叫 2 、不仅要教授道德的知识，更重要的是教授道德的方法 威尔逊强调直接道德教学的作用。在他看来，如果我们不直接向学生教授道 德的知识和方法，就是根本没有把学生当作理性的动物来看待，没有把学生作为 平等的人，没有考虑学生的合作能力。威尔逊指出：“我们的目的是要帮助人们 独立地思考和更理智地行动，因此，要使学生都明白，我们不是要把他们强制地 塞进任何一种模子。”1 他认为，帮助学生发现真理的唯一途径就是借助直接教 学的方法。有人认为，仅仅通过直接教学使学生获得道德的真理未免太天真了， 但他同时指出，失之天真的方法也比失之模糊不清的方法要好。正如在科学和历 史学科中一样，在道德领域，也确实存在着一套固有的方法，这些方法应直接教 给学生。在教育过程中，虽有大量的机会对更为复杂的道德问题进行讨论，但重 要的是要尽可能以专业化的方式向学生提供这些方法。 威尔逊指出，同成人一样，儿童也乐于接受快捷的第二手答案，道德教育的 目的不是向学生传授任何具体的或形而上学的道德信念，而是要教给学生更为重 要的东西方法，即要努力向学生表明他们如何才4 能识别和解决道德问题。我 们应该教给学生一套方法，学生能够依靠它处理各种情境、解决各种问题，而且， 在解决问题的过程中，也一定依靠这些方法。 3 、教授道德主要是发展儿童的自主性和理性 威廉弗兰克纳是在批判“新老道德教育”或现代和传统道德教育的基础上 建立自己的道德教育哲学的。他认为，“最佳的道德教育形式应包括从正面教授 一些相对具体的规则和美德，甚至在任何其他目的达到之前都应该进行这种教 学。”但是他认为这种道德的直接教学是有条件的，即“与旧的道德教育形式不 同，这种教育将根据更为一般的道德教育目的的前后关系来教授这些规则或美 德。因此，它更重视道德的反省和自由。这种道德教育的形式又与旧的教育形式 1 4 山东师范大学硕士学位论文 相同，因为它包括非理性方法的使用，这就是说，它既包括使用道德谈话法又包 括引用道德理论和规则，即使在儿童长到足以对道德进行推理和思考之前，也是 如此。因为，同新道德一样，它意味着发展自主性和理性，并非只是为了维持法 律和秩序。”u 副 萨特提出了道德教育的主要目的是促进个性“自我完成”。存在主义者对于 传统的和现行的教育都持批判的态度，认为迄今的学校都不把青少年真正作为一 个人来进行教育，而总是把他们当作集体的成员看待。当然，存在主义者并不完 全排斥集体教学，但是坚决反对德育的目的首先是为了教育个人，使个人接受和 服从集体的标准；而主张德育的首要目的在于激发集体内各个人的发展，使个人 能利用集体，以求得个人自身的完成。存在主义者否认统一的、客观的道德标准， 主张让学生自由选择道德标准。存在主义者认为，教师的主要任务不是在书桌旁 边向学生灌输知识，而应当在学生走向自我实现的途径中帮助他们发展自我认识 的能力。真正有才能的教师，其作用是在苏格拉底的意义下的一个助产婆，帮助 学生产生伟大的创造。 罗伯特霍尔认为，在做出道德决策等方面，有许多是需要通过学习才能获 得的。社会上广泛持有的许多价值观点组成了一个现实的价值知识体系，它是“做 出明智的决策的重要源泉。”霍尔指出，我们可以向年轻人教授价值概念的意义 和用途，并帮助他们理解价值在我们社会中的地位，而不是迫使他们服从任何特 殊的规则。在霍尔看来，教育完全有可能帮助年轻人理解和赞赏这些价值并用于 指导决策、控制自己的生活方式。为此，就必须向他们提供、阐述社会道德的多 样性和统一性，使他们了解价值概念过去和现在的形态和内涵以及如何把这些概 念运用于价值决策过程中。传统是道德教育的重要因素，我们不应该只是因为它 经常与灌输混淆就抛弃它。但是，霍尔的道德的直接教授同样也是有条件的。他 认为，传授传统的价值并不是指教师对所有的道德问题都给出正确答案，也不是 要迫使儿童服从某种传统的价值，而是鼓励他们认识传统价值的现实意义而且允 许在这些问题上的不同看法，帮助他们反复思考其道德的内涵，以发展自主的和 独立的决策能力。每个人都必须对自己的决定负责，都不能以“遵守规则”、“服 从秩序”为借口逃避自己的责任。教育的职责在于鼓励儿童发展他们自己的自然 能力和道德感受性，使他们能够做出自己最能负责的决定，为此，就必须给学生 定的自由。 克里夫贝克坚持直接教学在道德教育中的核心地位，反对那种认为道德不 是教来的，而是通过感染获得的观点。他强调在道德教学中，观点的传授和技能 的培养必须统一起来。他同样赞同社会的影响和感染及习惯的养成在道德形成中 山东师范大学硕士学位论文 的作用，但是他认为直接的道德教学恰好能弥补这两方面所带来的不足之处，能 够让学生接受开放并系统的道德知识