（发展与教育心理学专业论文）大学新生依恋、情绪智力及学校适应的相关研究.pdf

摘要 人的发展历程就是一个不断适应自我和适应环境变化的过程。随着生存环境的改 变，我们的心理环境也在改变，适应良好与否就成为判断心理是否健康的标准之一。适 应可以视为心理健康的表征，适应良好的人，能够在个人需求上获得满足，并与环境间 维持和谐的关系，产生快乐和幸福的体验。本研究旨在探讨大学新生学校适应的影响机 制，并在此基础上提出合理化建议，以提高大学新生的学校适应水平，促进其心理健康。 本研究采用问卷方法调查了河北和天津的7 7 7 名大学新生，研究工具为：大学新生 学校适应问卷、能力型情绪智力问卷、简版依恋问卷。采用s p s s l 3 0 统计软件，通过 方差分析、相关分析、复回归分析和结构方程模型探讨了亲子依恋、同伴依恋、情绪智 力、新生学校适应的现状及其相互关系，并建构出影响因素模型。主要研究结论如下： 1 大学新生学校适应水平处于中等偏上水平，其中交往适应上最优，学习适应相 对较差。 2 方差分析显示，大学新生的性别主效应不显著，专业和开始住校的时间效应显 著。具体表现为文科专业学校适应水平优于理科专业，从初中开始住校的大学新生学校 适应水平优于从大学开始住校的新生。 3 大学新生的学校适应及其各维度与亲子依恋、同伴依恋、情绪智力呈显著正相 关，亲子依恋、同伴依恋与情绪智力呈显著正相关，亲子依恋和同伴依恋呈显著正相关。 4 亲子依恋、情绪智力对学校适应有着正向的预测作用，同伴依恋对学校适应没 有显著影响。 5 在亲子和同伴依恋模型中，亲子依恋直接影响学校适应，亲子和同伴依恋均通 过情绪智力这一中介变量影响学校适应。 关键词：大学新生学校适应依恋情绪智力 i i i a b s t r a c t t h em a i np u r p o s eo ft h i ss t u d yw a st oe x p l o r et h er e l a t i o n s h i p sa m o n gf r e s h m e n s q u a l i t yo fa t t a c h m e n t , e m o t i o ni n t e l l i g e n c e , a n da d j u s t m e n t t h ep a r t i c i p a n tw e r e7 7 7 f r e s h m e n sf r o m5u n i v e r s i t y si nh e b e ia n dt i a n j i n t h ed a t ew e r ec o l l e c t e db ym e a n so f q u e s t i o n n a i r e s ，a n dt h ee m p l o y e di n s t r u m e n t sc o m p r i s e di n v e n t o r yo fp a r e n ta n dp e e r a t t a c h m e n t ( c h i n e s ev e r s i o n ) , i n v e n t o r yo fe m o t i o ni n t e l l i g e n c e , a n di n v e n t o r yo f f r e s h m e n a d a p t a t i o n t o c o l l e g e t h ea p p l i e da n a l y s i sm e t h o d si n c l u d e dd e s c r i p t i v e s t a t i s t i c s ，o n e - w a ym a n o v a , c o r r e l a t i o na n a l y s i s ，a n dr e g r e s s i o na n a l y s i s t h em a i n f i n d i n g si nt h i ss t u d yw e r ea sf o l l o w s ： 1 t h ef r e s h m e n sa d j u s t m e n tl e v e li so nt h em e d i u ml e v e l ，a n dt h ec o n t a c ta d a p t si s s u p e r i o r l y , t h es t u d ya d a p t si sr e l a t i v e l yb a d 2 a n a l y s i so fv a r i a n c ed e m o n s t r a t i o n ：t h ef r e s h m e n ss e xm a i ne f f e c ti sn o ta c h i e v e s l e v e lo fs i g n i f i c a n c e , t h e i rs p e c i a l i z e da n dy e a r so fl i v i n ga ts c h o o lm a i ne f f e c ti sa c h i e v e s l e v e lo fs i g n i f i c a n c e t h ec o n c r e t em a n i f e s t a t i o ni sl i b e r a la r t s a d j u s t m e n tl e v e ls u p e r i o r t h a ns c i e n c es u b j e c t s f r e s h m e no fs t a r t sf r o mt h ej u n i o rm i d d l es c h o o lt ol i v ea ts c h o o l a d j u s t m e n tl e v e li ss u p e r i o rt h a nf r o mt h ec o l l e g et ol i v ea ts c h 0 0 1 3 t h ef r e s h m e n sa d j u s t m e n ta n dd i m e n s i o no ft h ei n v e n t o r yh a ss i g n i f i c a n c e c o r r e l a t i o nw i t hp a r e n t a la t t a c h m e n t 、p e e ra t t a c h m e n t 、e m o t i o ni n t e l l i g e n c e 4 p a r e n t a la t t a c h m e n t 、e m o t i o ni n t e l l i g e n c eh a st h ef o r w a r df o r e c a s tf u n c t i o nt ot h e s c h o o la d j u s t m e n t ，p e e ra t t a c h m e n td o e s n th a v et h er e m a r k a b l ei n f l u e n c et ot h es c h o o l a d j u s t m e n t 5 i nt h em o d e lo fp a r e n ta n dp e e ra t t a c h m e n t ，p a r e n ta t t a c h m e n ti m m e d i a t ei n f l u e n c e s c h o o la d j u s t m e n t ，p a r e n ta n dp e e ra t t a c h m e n ta f f e c t st h es c h o o la d j u s t m e n tt h r o u g h i n t e r m e d i a r yv a r i a b l eo fe m o t i o ni n t e l l i g e n c e f i n a l l y , a f t e rd i s c u s s i o n ，s o m es u g g e s t i o n sw e r ep r o p o s e d f o r p a r e n t s ，t e a c h e r s ， e d u c a t i o n a la u t h o r i t i e s ，a n df u r t h e rs t u d i e s k e yw o r d ：f r e s h m a ns c h o o la d j u s t m e n ta t t a c h m e n te m o t i o ni n t e l l i g e n c e i v 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文大学新生依恋、情绪智力以及学校适应的相关研究，是 在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容 外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做 出重要贡献的个人和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 指导教师确认( 明年多月 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河：i l n 范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在年解密后适用本授权书) 第吾暑撕幂 i l 多。日 名 p 签月 l 者“倒净 文蚓、捌吖， 1 文献综述 1 1 适应及学校适应的理论综述 1 1 1 心理学领域中适应的定义 适应( a d j u s t m e n t ) 一词在生活中使用较广，其含义也有较多的分歧。适应原是达 尔文( d a r w i n ) 于1 8 5 9 年提出生物进化论时使用的名词，指生物为了生存，必须适度 的改变自己，与客观环境相适合，此之谓适应。后来心理学者加以利用，把适应视为个 体与环境交互作用的过程。并将适应一词由原来的a d a p t a t i o n 改为a d j u s t m e n t ，可能 是a d j u s t m e n t 一词含有更多的主动积极性，有调节，调整的意思，寓意是个体除了被 动的顺应环境之外，也必须主动的调整自己、改变环境。研究者在概览适应的定义之后， 将适应的定义概括为三种观点。现分述如下： 1 1 1 1 以互动的观点定义适应 a r k o f f 认为，适应是个体与环境间的互动关系。个体会受自身所处环境的影响，也 会为了满足自身的需求而改变环境【l 】。换言之，所谓适应，就是个体与环境双方面的要 求取得了协调一致的状态。a r k o f f 强调，适应并非是静态的，因为随着年龄的增长，个 体的价值观及其行为模式会不断的发生改变，而环境更是如此，此时的适应良好的状态 会因内外在因素而波动。因此，如果个体想要达到适应良好的状态，那么他必须不停的 适应【1 1 。 p i a g e t 在对儿童认知发展的研究中，对适应也有系统的论述。他认为适应的本质在 于取得机体与环境的平衡。而适应是通过两种形式实现的：一个是同化( a s s i m i l a t i o n ) ，即 把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，主体将外界的 元素整合到一个有机体正在已经形成的结构之内。当主体获得新经验时，他总是在联系 和校正这一经验，也即同化这一经验，使其符合己有的图式。通过同化，主体当前的认 知结构和理解水平会改变对周围环境作出反应的方式。另一个是顺应( a c c o l n l n o d a t i o n ) ， 即改变主体动作以适应客观变化，顺应和同化是互补的过程。这样，个体就通过同化和 顺应这两种适应的形式来达到机体与环境的平衡【2 】。 1 1 1 2 以应对行为的观点定义适应 l a z a r u s 认为，适应是一种成功或适当的应对行为( c o p i n gb e h a v i o r ) ，能够帮助 个体达到环境对他的要求，或克服其内在的压力，而使个体与内在外在的环境之间维持 1 和谐的关系【3 1 。 我国台湾学者李坤崇也认为，适应是个体在与内外环境的持续互动中，为了满足内 在需求和缓解外在压力，而采取的适当的应对行为，借以达到身心平衡状态的过程【4 】。 1 1 1 3 以过程和结果的双向观点来定义适应 d e r l e g a 认为，适应是一个渐进的过程，也是一种目的或一项成就【熨。所谓适应良 好，是指个体有目标且有合适的方法达成目标，这些方法也许是要克服障碍，或是延迟 需求的满足，或是寻求其他替代的途径；另一方面，适应良好指个体的生活满意度高， 人生有方向感。 j a n d a 也指出，适应意指对生活有控制力【5 1 。若个体能感受到她所从事的活动都是 自由选择，而非因责任和义务所迫，那么这种自主自控的感受将促使他勇于追求他所设 定的目标，而不会笼罩在对未知的恐惧中。 综上所述，虽然不同的学者从不同角度对适应进行定义，但是究其本质，适应乃是 个体与环境在交互作用中，采取某种应对行为，达n - - 者和谐的状态。 1 1 2 本研究中学校适应的概念界定 学校是青少年身心发展的重要场所，是青少年接触外界环境除家庭之外的另一个重 要的社会环境，所以学校适应应该被认定为社会适应的一种。关于学校适应的概念，不 同的研究者有不同的看法。l a d d 认为，学校适应就是在学校背景下愉快地参与学校活 动并获得学习成功的状况【6 】。b i r c h 认为学校适应不仅指学生的学校表现而且包括学生 对学校的情感或态度及其参与学校活动的程度【7 1 。r a y m o n dj 认为学校适应是在学校背 景下运用技能和能满足自己需要的程度【8 】，儿童可被描述为适应良好和适应不良。我们 倾向于认为学校适应是指学生通过积极的身心调整，在与学校环境相互作用的过程中， 获得认知、情绪等心理品质的良好发展，实现学校的教育目的。 1 1 3 学校适应的结构及测量 由于研究的角度、目的不同、不同的研究者采取的指标也不尽相同。一般而言，目 前国内外关于社会适应的研究侧重于研究适应的一个或几个方面，如学业成绩、人际关 系状况、行为反应、情绪反应等。 1 1 3 1 学业适应 能够顺利的完成学业是学校适应的一个重要指标。关于学业适应的研究在国内外比 较成熟，有的是简单的以学业成绩为测量指标，而更多的采取多维度的考察策略，比如 w e n t z e & a s h e 从成就动机、自我规范技能、社会行为、师生关系等方面综合评价学生 2 学业适应状况【9 1 。我国学者陈英豪等编制的学习适应量表则从学习方法、学习习惯、 学习态度、学习环境、身心适应这五个指标来考察学生的学业适应【1 0 1 。目前比较一致的 看法是学业成绩是学习适应的核心要素，因为学业成绩既是反应学习效果的客观指标， 又是各种影响学习的因素之间交互作用的综合体现，而学业成绩对学生的其他行为表现 也起着制约作用。 1 1 3 2 人际关系状况 我国著名心理学家丁攒教授说过：“人类的心理适应，最主要的就是对人际关系的 适应，所以人类的心理疾病，主要是由于人际关系的失调而来。学校中的入际关系主 要指师生关系和同伴关系。它们既是学校适应的指标，又影响着儿童的学业成绩和学校 行为。 师生关系是师生间建立的一种多层次、立体结构的交往模式，是师生在互动交往中 所形成的认识、情感、行为等方面的关系，是一种心理关系。我国目前许多学者关于师 生关系类型的划分与此相仿，有的将师生关系分为紧张型、亲密型、冷漠型，有的直接 将亲子关系类型移植到师生关系中，将师生关系分为民主型、权威型和放任型。 同伴接纳和友谊是同伴关系中的两个重要层面【l l 】，代表两种不同的经验，在儿章发 展中具有不同的功能。同伴接纳( 受欢迎) 是一种群体指向的单向结构，反映的是群体成 员对个体的态度一喜欢或不喜欢、接纳或排斥。友谊关系则是一种以个体为指向的双向 结构，反映的是两个个体间的情感联系。 1 1 3 3 行为适应 学校适应中的行为适应也包括两个内涵，亲社会行为和学生在学校中出现的行为问 题。亲社会行为主要考察学生在学校中的合作行为、利他行为、助人行为等积极的社会 行为。学生的行为问题则是由于适应不良，自我调节困难，缺乏帮助和指导而导致的一 系列外显和内隐的行为问题。主要包括攻击性行为、违反纪律、多动等可观察的外显行 为以及压抑、焦虑、恐惧、缺乏自信、退缩等内隐的行为问题。 1 1 3 4 情绪反应 尽管国内外研究把情绪状况作为学校适应的一个指标进行考察的相关文献尚属罕 见，然而研究者认为，对于一个情绪困扰乃至情绪低落的学生来说，显然存在学校适应 上的困难。目前研究学生在学校的情绪状况，主要集中在和人际关系相关联的孤独感、 社交焦虑等方面，往往是作为学业成绩、人际关系的结果变量而共同考察。 本研究所采用的大学生学校适应量表从学习活动、人际交往、情绪状态、生活 3 适应这四个方面对大学生学校适应进行考察。从上述对学校适应的测量结构的分析来 看，是符合理论构想的。 1 1 4 影响学校适应的相关因素综述 1 1 4 1 与学生自身发展水平相关的因素 考察学生的学校适应的影响因素，首先考虑的就是学生自身的发展水平和适应水平 之间的关系。学生自身的发展水平包括：认知和言语发展水平、人格发展水平、情绪情 感状态、遗传和神经生理发育情况等。 m e i n t y r e l l 研究表明智力落后儿童相对于智力正常的儿童来说，存在更多的行 为问题、较差的师生关系、更少的社会技能和自我管理技能【1 2 】。 陈会昌以乔治凯利( g e o r g e k e l l e y ) 的个人建构理论为基础，采用他发明的角色建 构库测验，辅以学生学习适应性测验、压力应对测验并收集学生学习成绩，考察中学生人 格建构复杂性与学校适应的关系【13 1 。结果表明：中学生人格建构复杂性与学校适应存在 显著相关，人格建构复杂性高的学生，学业成绩较好，适应学校生活的能力比较强。并且 人格建构复杂性能以学业适应为中介间接的影响学业成绩。 董增云以中国大学生适应量表，青少年小五人格问卷为研究工具对西安市 8 9 3 名大学生进行考察【1 4 】，结果表明：大学生学校适应总分及各维度与人格之外向性、 宜人性、谨慎性和开放性等维度呈显著正相关，与情绪性呈显著负相关。大学生学校适 应、人格、社会支持的关系模型分析显示：人格影响社会支持并作用于大学生学校适应， 人格又直接作用于大学生学校适应。 k a s u y a 和t a k a s h i 发现儿童内在的安全性、焦虑矛盾和回避性因素与学校适应存 在相关关系，内心安全的儿童倾向于具有较好的学校适应状况，而内心不安全的儿童更 可能出现学校适应问题【1 5 】。 b l a i r 提出的发展神经学模型认为，情绪性、前额皮层突触传递的稳定性、以及执 行功能的发展都对儿章在未来学校中的成功适应有着重要意义，该模型还建议，社会性 与情绪技能的训练有利于促进这些神经功能的发展【1 6 】。 1 1 4 2 学校因素 学生生活中的大部分时间都是在学校度过，学校里的各种因素理所当然的会对学生 的适应状况产生影响，具体来说学校因素包括班级环境、师生关系和同伴关系、教师领 导行为等。 屈智勇等采用问卷法，考察了小学5 年级到初中3 年级3 8 个教学班的班级环境及其 4 对学生学校适应的影响【1 7 1 。结果表明：班级环境对学生的学校喜欢、学业行为有显著的 正向预测作用，对学校回避有显著的负向预测作用，对学业行为的间接作用大于其直接 作用。 杨阿丽、方晓义等对云南省中小学生师生关系发展特点及对学校适应状况进行考察 l i b ，结果表明：冲突性和亲密性是中小学生学校适应的重要预测变量，回避性对中学生 学校适应有显著预测作用。具有亲密型师生关系的学生学校适应能力显著好于矛盾型和 疏远型。 余益兵从感知学校气氛这一角度对学校适应进行研究【1 9 1 。结果表明：感知学校气氛 中的师生关系维度对学校适应有显著的预测作用，具体而言师生关系与适应困难和学业 成绩的关系受学生性别的影响。师生关系与男生的适应困难有关，而与学习成绩无关； 女生反之。这一结论与以往的研究存在矛盾，是一个有争议的研究结果。 邹泓对同伴关系、友谊和学校适应之间的关系进行研究【】。结果表明：同伴关系、 友谊是学校适应的指标之一。同伴关系与高水平的外化行为问题，如攻击、破坏行为， 和内化行为问题，如退缩、焦虑相关。具有较多积极特征的友谊能够增进课堂参与行为， 具有较多消极特征的友谊则表现出更多的破坏性行为。 郑同昌等采用整群抽样的方法，选取5 3 8 名学生被试，然后运用“学生在校行为问 卷 和“教师领导行为问卷考察学生的学校适应状况同他们感知到教师领导行为的关 系，并分析了不同领导模式下学生学校适应状况的差异及性别因素的影响【2 0 1 。结果发现 学生的学校适应与其感知到的教师民主行为是正相关，而与权威和放任行为是负相关： 民主型的领导模式明显好于权威和放任型的领导模式，而权威和放任之间的差距不明显， 该结果不受学生和教师性别因素的影响。 1 1 4 3 家庭因素 家庭因素如父母的养育方式、家庭的经济状况等会对学生的学校适应产生影响，对 此，我国学者对其做了大量的研究，研究结果比较一致。 陈会昌等对5 4 名儿童在4 岁和7 岁时的问题行为及其父亲的教养态度进行追踪研 究，在儿童7 岁时，根据教师报告考察其学校适应情况【2 i 】。结果发现：父亲的过分关心能 显著预测男孩的外显和内隐问题行为：父亲的拒绝和控制能显著预n , j l 章在学校中的助 人行为：从4 岁到7 岁，父亲的教养态度既有稳定性，又有一定的变化：父亲对待男孩和女 孩的教养态度差异显著。 汪清华采用自编的中小学生学校适应问卷对上海市1 0 4 8 名初中和小学学生进 5 行调查，结果表明家庭环境对中小学生的学校适应水平有显著的影响作用【2 2 1 。在定量变 量上，家庭环境中的亲密度、知识性、道德宗教观、矛盾性、情感表达和组织性能显著 预测学生的整体学校适应水平：而家庭环境中的独立性、成功性、娱乐性、控制性对预 测学生整体学校适应水平的作用不大，但成功性、娱乐性和控制性对学校适应的某些因 子具有显著的影响作用：适应良好学生与适应不良学生在除独立性和控制性之外的其他 8 个变量上存在显著差异。在定性变量上，主要抚育者、是否独生子女、亲子关系、父 母教育方式、家庭关系、亲子沟通频率、父母期望水平和家庭经济状况能够显著影响中 小学生的学校适应水平，而父母文化水平和职业对中小学生的学校适应水平没有显著影 响。 曾琦综合运用社会测量法、访谈、问卷调查等方法，以3 0 4 名小学二年级儿童为被 试，考察儿童父母的教育方式与儿童在学校的社会适应及学业成绩的关系【2 3 】。研究发现： 父母的教育方式与儿童在学校的社会适应及学业成绩有密切的关系，而且，二者的相关 与西方父母教育方式与儿童在相应方面行为表现的关系相似。这表明，与西方父母相比， 虽然我国父母的教育方式有更为严厉的特点，但是，这种跨文化的差异并不影响教育方 式在中西方文化背景下对儿章的社会性、认知发展发挥相同的作用。 赵燕鹰对内蒙古大学中文系、蒙文系、数学系等8 个系的2 0 0 2 级新生中抽取调查 对象3 7 5 人进行调查【2 4 1 ，结果表明：男生的适应能力较女生强，家庭条件相对差的学生 学校适应能力强：家庭的亲密度、知识性、娱乐性、组织性与学生学校适应能力呈正相 关，家庭的矛盾性、控制性与学校适应能力呈负相关。得出家庭环境与大学新生的学校 适应能力有密切关系的结论。 1 1 4 4 社会支持因素 主要包括社会支持、父母亲的社会支持网络，如支持者的数量、与支持个体的接触 频率等。 邹泓采用问卷法对3 2 8 名初中生的社会支持和学校适应状况进行研究，探讨不同支 持源的社会支持和初中生的学校适应之间的关系【2 5 】。结果表明：社会支持水平不同的初 中生在学校适应的质量上存在差异，高支持水平学生的适应质量显著高于低支持水平学 生的适应质量。教师支持、同学支持对初中生的学校适应具有显著的回归效应。两者对 积极的学校适应具有增益作用，而对消极的学校适应具有缓冲作用。 赵雪以长春市5 7 3 名大学新生为研究对象，以大学新生学校适应量表和领悟 社会支持量表为研究工具，对大学新生学校适应水平进行考察【2 6 1 。结果表明：大学新 6 生社会支持水平越高，学校适应越好；社会支持水平越低，学校适应越差。不同来源的 社会支持均与学校适应存在显著的正相关，朋友支持与情绪状态、学习活动和交往活动 相关最大，其他人支持与环境适应相关最大。 陈君以武汉市9 6 5 名大学新生为研究对象，调查分析了大学新生的学校适应和社会 支持的整体情况、特点及社会支持对学校适应的作用【2 7 1 。结果表明：大学新生感受到的 社会支持与他们的学校适应呈j 下相关：不同支持类型的学生学校适应表现不同，大学朋 友支持型的学生学校适应性最好，家庭支持型学生的学校适应居中，以往朋友支持型的 学生适应较差，被试中没有发现教师支持型的学生。不同来源社会支持对新生学校适应 的作用依次是：大学同学、大学教师、家庭和过去朋友的支持。其中，大学教师与新生 的学习适应相关最大，大学同学与新生的交往适应相关最大。 综上所述，国内外的各种研究，都通过人格特征、自尊、师生关系、班级环境、父 母养育方式、社会支持等不同的概念，从不同的角度对学校适应进行研究，得出一些有 价值的结论。近年来依恋和情绪智力研究的发展为学校适应的研究开拓了另一个研究方 向，不同的依恋品质影响日后的人际关系互动，影响个体的情绪智力的发展，而学校适 应的指标的内涵即包括情绪状态良好、有健康的人际关系等。因此，从依恋和情绪智力 发展对学校适应的影响这一角度来考察学生的学校适应是有理论依据的，但是纵观现有 研究文献，却没有发现相关的研究资料。所以本研究拟从个体依恋和情绪智力的发展这 一角度来考察学校适应的情况。 1 2 依恋 1 2 1 依恋的理论 “依恋”作为一个重要的心理学概念是1 9 6 9 年j o h nb o w l b yj 下式提出的，它的研 究可追溯至弗洛伊德。最初它指的是婴儿和他的照顾者( 一般为母亲) 之间存在的一种特 殊的感情关系，研究发展至今，“依恋 已经不再局限于亲子之间，也不再局限于婴幼儿 期，而是成了衡量一个人任何时期最亲密关系的代名词，“是人际间在感情上甚为接近 而又彼此依附的情形，所谓相依为命”，( j o h nb o w l b y ，1 9 6 9 ) 广义的依恋还包括恋人、 挚友之间情感上的联结。 b o w l b y 在他的一份实验报告中指出【2 8 1 ，孩子的偏差行为与欠缺一个稳定不变的照 顾者有关。19 5 1 年b o w l b y 在世界卫生组织中发表了一篇名为( ( m a t e r n a lc a r ea n dm e n t a l h e a l t h ) ) 的论文引起了心理学界及其其他相关领域的较大反响。在该论文中，b o w l b y 7 强调母亲( 包括代理母亲职责的抚育者) 的持续关爱对儿童的心理健康的发展至关重要， 为了儿童的健康成长，有必要让他们体验与母亲之间温暖、亲密、及连续不断的情感联 结。 b o w l b y 觉得这样的结论需要一个理论来支撑，而他擅长的精神分析对理论的架构 却无能为力。于是他便采用了动物行为学及演化论的观点，并结合精神分析、发展心理 学、系统论以及自己的临床观察，建构了依恋理论。并于1 9 6 9 、1 9 7 3 、1 9 8 0 年陆续出 版了 a t t a c h m e n ta n dl o s s ) ) 之系列学术著作用于依恋理论的解释和架构【2 9 1 。 a i n s w o t r t h 是另一位对依恋理论的发展做出卓越贡献的学者。她于1 9 5 0 年参与了 b o w l b y 的研究团队，在1 9 5 4 年于乌干达进行观察婴儿与母亲分离的研究工作，展开了 首次对依恋相关概念的实证研刭3 0 1 。此外，在b o w l b y 提出依恋理论之后，a i n s w o t r t h 为了了解婴儿与母亲之间的依恋关系是否存在个别差异，根据依恋理论的观点，设计了 影响深远的“陌生情景 ( t h es t r a n g es i t u a t i o n ) 测验，首次对依恋理论进行验证性的研 究。 a i n s w o t r t h 对依恋的研究除了让b o w l b y 的部分观点得以验证之外，她还提出了依 恋对象是安全基地( s e 砚l r eb a s e ) 的概念，以及强调照顾者的行为与婴儿依恋类型的关 联，这些论述使依恋理论更加丰富完整，并促使后续的研究有了新的思考方向【3 。 早在依恋理论创建之初，b o w l b y t 2 8 】【3 2 1 就明确提出了依恋的内部工作模型概念，用 以阐述和解释依恋的内化过程以及依恋构成自我侧面的方式。但是，在依恋研究的最初 阶段，该概念并未引起研究者的足够重视。当时，研究的关注点主要集中在对婴幼儿外 显行为的观察上。不过，随着当代认知心理学的兴起，依恋研究逐渐脱离了行为主义的 苑囿除了观察依恋的外显行为外，还开始研究依恋的认知表征及内部工作模型。依 恋关系的工作模型主要包括两种互为补充的成分：自我工作模型和他人工作模型，二者 共同构成了一种人际关系的两个侧面。具体说，个体从依恋对象对自己的反应来评估自 己被接纳的程度和依恋对象与自己的交往特征，由此产生的内化的心理表征就形成了个 体关于自我和他人的工作模型。例如在婴儿期，如果依恋对象对依恋者的信号的反应是 一致的、恰当的和高度敏感的，那么婴儿就会发展出一种积极的内部工作模型，即认为 别人是关心自己的、可信任的，自己是可爱的、有价值的、被接纳的；反之，当看护者 是不一致和拒绝的，婴儿就有可能发展出消极的内部工作模型，即认为别人是冷漠的、 拒绝的、不可信任的，自己是不可爱的、无价值的、不被接纳的【3 3 1 。 a i n s w o t r t h 和她的同事们进行的实验室研究和家庭观察都支持上述观点【3 4 】。他们发 r 现，安全依恋的婴儿相信他们的母亲是敏感及时地对自己的需求做出反应，认为自己是 有能力的并值得喜爱的，所以他们在苦恼时会主动地寻找依恋对象来获得支持和帮助： 焦虑一矛盾型( n a x i u o - - - s e r s i s m a t ) 的婴儿常体验到母亲的不一致的或不稳定的抚养行为， 他们不能确定母亲是否会在需要时帮助自己，也倾向于认为自己是不值得关心和喜爱 的，结果这一类型的婴儿时刻警惕母亲的出现和离开并时刻纠缠于人际关系之中；回避 型( v a o i d n a t ) 婴儿过多地体验到母亲的忽略、拒绝和干涉，因此，他们通常通过依靠自己 和回避母亲来自给自足和避免伤害。 s c h a e f r 和e m e s r o n 等人对依恋的概念提出异议，认为用这一概念描述儿童的分离 焦虑不免存在一定的局限性【3 5 1 ：( 1 ) 这一概念忽略了不同的儿童对相互作用所起的不同 影响。儿童和照料者一样各有不同，而两者都对相互作用发生影响。( 2 ) j i , 童不只始终 由母亲照料，他们还必然对其他人产生依恋。( 3 ) j l 童与照料者的分离现象具有不同的 性质，有些表现为儿童跟亲人的自愿分离，有些则表现为儿童跟亲人的被迫分离。当儿 童从双亲的身边爬开，趋向不熟悉的环境时，他们不一定产生分离焦虑；当儿童跟随父 母一起外出时，他们有时也会不顾父母而自己停下来玩玩具，甚至跟随一个陌生人，这 时并没有分离焦虑。( 4 ) j l 童也许会对陌生人目不转晴地注视，而不一定都表现为害怕 或回避：如果陌生人微笑地接近儿童，大多数儿童会作出积极的反应。 早期的依恋研究集中探讨了婴儿与父母或主要照看者间的关系【3 6 】。如今，依恋理论 已成为发展心理学、社会心理学和临床心理学等众多领域的研究对象。现在普遍认为， 依恋不仅仅在一个人童年时期产生重要作用，作为一种内在机制，其贯穿于人的一生的 发展过程中。现在己经有大量的研究证实了这一影响的存在。人们发现成年个体同亲人、 朋友和性伴侣等亲密对象也能形成类似早期母子间存在的依恋关系：成人在亲密关系中 也会出现接近维持、分离焦虑、以及将对方作为安全庇护所( s a f eh a v e n ) 和自由探索 的安全基地( s e c u r eb a s e ) 等依恋行为模式。h a z a n 和s h a v e r 认为儿童期依恋关系中的 核心因素会逐渐地嵌入到成人期与同伴的关系中【3 7 】。而且，随着个体的发展和成熟，其 依恋对象也在迁移，友伴和爱侣逐渐取代父母。 这种依恋研究领域的拓展在国内研究中也得到体现。李同归对亲密关系经历量表 ( e c r ) 进行修订，推动过成人依恋领域的研究【3 引。王力、张厚粲等从情绪调节这一新 的视角，深入探讨了成人依恋对主观幸福感产生影响的可能机制【3 9 1 。石英华考察大学生 的抑郁情绪与成人依恋的关系【矧，结果表明拒绝型与恐惧型成人依恋在大学生的抑郁情 绪上有显著差异，不同年级和性别之间的抑郁情绪有显著交互作用。这些新的领域中的 o 依恋研究也引起了越来越多研究者的兴趣。 1 2 2 依恋和学校适应的关系 一些心理学家提出了“性向假设”，认为儿童早期依恋的个体差异可以预测以后行 为的差异。依恋的安全性可以预测自信、热情程度与适应性特征，安全依恋是良好适应 与调整的“指示器 。b o w l b y 认为【2 8 】，有自信能够亲近信赖的他人，而且也坚信此人 会对自己有所回应的个体，即有较好的依恋品质，不管处于什么年龄阶层，其适应的情 形应是最好。安全型的依恋会让个体更能信赖内在的情感联结、更勇于探索环境，在面 对挑战时，安全型的依恋个体也会更好奇、更投入、更有自信和毅力。反之，非安全型 的个体，在面临发展进程中的挑战时会较为怯懦，没有自信，更可能产生适应问题。 j a c o b s e n 与h o f m a n n 进行一项由童年期至青少年期的纵向研究，被试在7 岁首次接 受依恋品质( 安全型或非安全型) 的测量，并分别于9 、1 2 、15 岁再次跟踪测量【4 ，结 果发现：在控制智商、性别、社会阶层等变量下，学生的依恋品质与学习的专注度、学 业成绩均有显著正相关，安全型依恋的学生表现优于非安全型的学生。 l a m b 对高三年级的青少年依恋品质和适应之关系的研究也表明：父母和同伴依恋 水平比较高的青少年均表现比较好的适应状态【4 2 1 。父母和同伴依恋水平较低的青少年适 应较差。学生的父母依恋、同伴依恋与适应有显著的正相关。c o o p e r 对1 9 8 9 名1 3 一1 9 岁的青少年的适应状况进行研究【4 3 】，我国台湾学者陈莹珊 4 4 1 、赖怡君【4 5 】、袁丽绮f 4 q 对 青少年的依恋和适应之间的关系进行研究均得到相似的结果。陈莹珊的研究还发现，同 伴依恋与适应的相关最高。这和陈丽君的研究结果是一致的【4 7 1 ，陈丽君对5 5 5 名中学生 的研究结果表明：依恋对学校适应有部分预测作用，朋友焦虑性在学校适应的各方面的 贡献最大。 综上所述，依恋品质和学校适应可能有关，但是考虑到上述研究涉及到社会适应或 者学校适应的某一方面，专门讨论学校适应的研究尚不多见，所以依恋品质和大学新生 适应是否相关，相关强度如何，还有待于进一步研究。 1 3 情绪智力 “情绪智力”一词在上世纪6 0 年代开始便由一些学者相继采用而陆续的出现在学 术文献中，但当时都没有对情绪智力作深入的研究。一直到1 9 9 0 年，d j m a y e r 和 p s a l o v e y 写了一篇名为情绪智力的论文【4 8 l ，对情绪智力的概念进行界定，并发展 出理论架构，也验证了情绪智力和传统的智力一样，是可以测量的。使公众对情绪智力 l o 熟悉起来的是d a n i e lg o l e m a n 出版的情绪智力一书。该书指出【4 9 】，情绪智力是一 组能力，包括能够自我激励，在遭遇挫折时能坚持到底，能克制冲动、延迟满足，能调 适心情等等。 1 3 1 情绪智力的概念 如同心理学中许多概念一样，情绪智力从产生之初至今都没有形成一个统一的定 义，随着研究的深入，其概念也在不断的完善。目前，情绪智力的概念主要有两种具有 代表性的定义。 一是定义为一种处理情感信息的能力，这种观点被美国新罕布什尔州立大学的 m a y e r 教授、p e t e rs a l o v e r y 和d a v i dc a r u s o 所拥护【矧。m a y e r 教授最初认为“情绪智力 是社会智力的一部分，包括审视自我和他人情绪和情绪的能力；辨别情绪并运用情绪信息 引导思维和行为的能力n o1 9 9 7 年，他们又对这一概念进行了修正“精确的知觉、 评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情绪的能力；理解情绪和情绪知识的能力； 调节情绪和智力发展的能力 4 8 】。 另一种具有代表性的定义是情绪智力被视为一种个性特征，这种观点被情绪智力概 念的创造者，丹麦的r e u v e nb a r - o n 、d a n i e lg o l e m a n 及其同事、还有情商地图( t h e e qm a p ) 的作者r i c h a r dc o o p e r 教授所支持【5 1 1 。 r e u v e nb a r - o n 把情绪智力定义为影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人 格的和人际能力的总和，把人格作为情绪智力中的重要因素；2 0 0 0 年，他又将情绪智力 定义为影响有效应对环境要求的一系列情绪的社会的知识和能力，但与社会智力有着本 质的区别哺绪智力是个人管理能力，而社会智力是一种关系技能。b a r - o n 认为【5 2 1 ， 情绪智力是随着人的成长而逐渐发展变化的，可以通过训练和矫j 下措施以及通过治疗干 预得到改善和提高。 s a l o v y e 和m y a e r 第一次提出情绪智力的概念，本意在于概括人们对情绪信息加工、 处理的能力。然而由于情绪智力概念与社会智力等概念有着莫大的渊源，以至后来的学 者没有很好的界定情绪智力概念，从而容易出现概念混淆。有学者认为，情绪智力以处 理情绪信息或情绪问题为中心，而社会智力以处理社会信息和社会问题为中心，侧重研 究人们在社会情境中的社会认知、社会技能和社会行为【5 3 】。但是g u l e m n a 和b a r o n 的 理论都让情绪智力概念的内涵过于扩大，不仅将社会智力的内涵纳入情绪智力之中，甚 至将许多人格特征也罗列于情绪智力的范畴之下，冠以智力之名，导致情绪智力概念被 扩大到一个难以接受的范围5 4 1 。基于对情绪智力概念的理解和分析，s a l o v y e 和m y a e r 1 l 的狭义的情绪智力模型更符合其原本意义，理解更为恰当。c i a r r o c h i 等人则认为不管是 狭义的还是广义的情绪智力概念，其内容虽然存在争议，但它们均认为这个个概念应该 包括情绪知觉、调整、理解和运用等几个方面【5 5 】。因此，“s t e n r n b e r g 也认为s a l o v e y 和 m a y e r 的情绪智力结构似乎更合理、更有说服力 5 6 】。因此，我们倾向于认定，情绪 智力的定义是“精确的知觉、评估和表达情绪的能力：接近或产生促进思维的情绪的能 力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪和智力发展的能力 。 1 3 2 情绪智力的理论 自从1 9 9 0 年d j m a y e r 和p s a l o v e y 对情绪智力的概念进行界定，并发展出理论架 构以来，情绪智力的理论及其结构一直处于争议之中，比较具有代表性的有d j m a y e r 和p s a l o v e y 的情绪智力理论、b a r - o n 的社会和情绪智力的个性模型、以及g o l e m a n 的 情商模型。 1 3 2 1m a y e r 、s a l o v e y 的情绪智力模型 m a y e r 和s a l o v e y 在1 9 9 0 年发展出情绪理论以来，一直对原理论进行修订，直到 1 9 9 7 年，确定了以四能力为主的情绪智力模型。根据m a y e r 和s a l o v e y 的情绪智力模型 【4 8 】，我们认为情绪智力是一种处理有关个人和他人情感信息的能力。在这个模型中，有 四个分支：情绪知觉、情绪整合、情绪理解和情绪管理。 第一个分支：情绪知觉，即当我们的情感信息在各种不同的背景中以面部表情、言 语表情和肢体表情表达出来的时候，我们记录、保存和解释这种信息的能力。情绪知觉 强的人能够较好的获得他们所处环境的信息，所以能更好的适应环境。在一个具有潜在 冲突的社会中能够觉察到微妙的面部表情变化的人会比没有这种能力的人，拥有较好的 适应能力。 第二个分支：情绪整合，即接近和产生那些能够促进思维的感觉的能力。情感可以 作为有关特别感觉的外显思想进入认知系统，例如，“我很高兴 可以作为能够变化的 认知进入认知系统，这种认知能够适应情绪状态，一个快乐的人就会认为“今天的一切 就会像我想象的那样”。因此，情绪可以通过提供给我们自己的情绪信息来促进我们的 思维，让我们知道我们是否高兴、伤心，使我们以适应于自己情绪状态的方式去思考。 所以，情绪整合能力强的人更有可能在他们高兴的时候从积极乐观的角度去看待问题， 在伤心的时候从悲观的角度去看待问题。这样个体的情绪变化可以促使个体从多个角度 看待问题，从而有利于个体创造性的解决问题，并且可以解释为什么情绪波动大的人比 情绪稳定的人更具有创造性。 1 2 第三个分支：情绪理解，即理解情绪所包含意义的能力。情绪理解力发展较好的人 能够理解一种情绪如何引发另一种情绪，情绪如何随时间变化以及短时间的