（发展与教育心理学专业论文）课堂目标结构、成就目标定向对中学生学习的影响研究.pdf

摘要 本研究的目的是探讨课堂目标结构和成就目标定向的关系以及它们对 中学生学习策略 情感投入 学习行为的影响 4 2 2 名中学生填写了一系列以自我报告为主的问卷 包括感知到的课堂 目标结构 成就目标定向 学习策略 考试焦虑和坚持性 结论表明 1 课堂掌握目标结构与掌握目标定向显著正相关 课堂成绩目标结 构与成绩接近目标定向 成绩回避目标定向显著正相关 课堂掌握目标结 构 掌握目标定向均与学习策略 坚持性显著正相关 与考试焦虑显著负 相关 课堂成绩目标结构 成绩回避目标定向均与学习策略 坚持性显著 负相关 与考试焦虑显著正相关 成绩接近目标与考试焦虑显著正相关 与其它结果变量间相关不显著 2 课堂目标结构 成就目标定向对学习效果的不同方面的预测作用 是不一样的 加入成就目标定向之前课堂目标结构在很多方面是一个显著 预测因子 但在加入成就目标定向之后 它的预测力显著降低 成就目标 定向在课堂目标结构与部分学习功能性交量之间起到部分中介作用 3 不同课堂目标组别 不同成就目标定向组别的学生在策略使用 考试焦虑 坚持性上存在显著差异 课堂目标结构和成就目标定向的交互 效应在学习策略和学习坚持性上增加了变异的解释量 4 课堂目标结构和成就目标定向都存在年级差异 在感知到的课堂 目标结构 掌握目标定向及成绩回避目标定向上初二学生明显地高于高二学 牛 关键词 成就目标定向课堂目标结构多重目标层次回归 a b s t r a c t t h eo b j e c t i v eo ft h i ss t u d yw a st oi n v e s t i g a t eh o wc l a s s r o o mg o a ls t r u c t u r e s a n da c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o mw e r er e l a t e dt oe a c ho t h e ra n dt 0s t u d e n t s c o g n i d v ee n g a g e m e n t t e s ta n x i e t y p e r s i s t e n c ea n da c h i e v e m e n t 4 2 2m i d d l es c h o o ls t u d e n t sc o m p l e t e das e l f r e p o r ts u r v e yt h a ta s s e s s e dt h e i r p e r c e i v e dc l a s s r o o mg o a ls t r u c t u r e s a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n s a n d a c o l l e c t i o no f o u t c o m e st h a ti n c l u d e dt h e i ru s eo f l e a r n i n gs t r a t e g i e s t e s ta n x i e t y p e r s i s t e n c ea n da c h i e v e m e n t r e s u l t si n d i c a t e dt h a t 1 m a s t e r yg o a ls h u c t u r eh a das i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nw i t h m a s t e r yo r i e n t a t i o n p e r f o r m a n c eg o a l s t r u c t u r eh a ds i g n i f i c a n tp o s i t i v e e o r r e l a t i o mw i t hp e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l sa n dp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l s m a s t e r ys l r u c t u r ea n dm a s t e r yo r i e n t a t i o nh a ds i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o n s w i t ha d a p t i v eo u t c o m e si nm o s ta l e a s t h ep a t t e r n so f r e l a t i o n sf o rp e r f o r m a n c e g o a ls t r u c t u r e a n df o rp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l sw e r ed e t r i m e n t a li nm o s t o u t c o m e s p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l sw f f r ep o s i t i v e l yr e l a t e dt ot e s ta n x i e t y a n dn o ts i g n i f i c a n t l yr e l a t e dt ot h er e m a i n i n go u t c o m e s 2 c l a s s r o o m g o a ls t r u c t u r e s w e r e i n i t i a l l y i m p o r t a n t p r e d i c t o r s f o r e a c h o f t h eo u t c o m e s h o w e v e r t h es t r e n g t ho f t h e s er e l a t i o n sw a ss u b s t a n t i a l l yr e d u c e d a f t e rs t u d e n t s a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n sw e r ea c c o u n t e df o r t h i sp a t t e r no f f i n d i n g ss u g g e s t e dt h a ts t u d e n t s p e r c e p t i o n o ft h eg o a ls t r u c t u r eo ft h e i r c l a s s r o o mw a sr e l a t e dt 0t h eo u t c o m e si nl a r g ep a r tt h r o u g hi t sa s s o c i a t i o nw i t h s t u d e n t s a d o p t i o no f p e r s o n a lg o a lo r i e n t a t i o n s 3 d i f f e r e n tc o m b i n a t i o n s o fc l a s s r o o mg o a ls t r u c t u r e sa n dp e r s o n a l a c h i e v e m e n to r i e n t a t i o n sa n dt h e i rl e v e l sd i s t i n c t l ya f f e c t e dt h ec o l l e c t i o no f o u t c o m e si n c l u d i n gt h eu s eo fl e a r n i n gs t r a t e g i e s t e s ta n x i e t ya n dp e r s i s t e n c e t h ei n t e r a c t i o n sb e t w e e nc l a s s r o o mg o a ls t r u c t u r e sa n da c h i e v e m e n tg o a l o r i e n t a t i o n sd i da c c o u n tf o ra ni n c r e a s ei nt h ea m o u n to fv a r i a n c ee x p l a i n e df o r 2 t h eu s eo f l e a m i n gs t r a t e g i e sa n dp e r s i s t e n c e 4 s i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c e so f s t u d e n t s c l a s s r o o mg o a ls t r u c t u r e sa n d a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n s 眦s h o w e d k e yw o r d s a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n sc l a s s r o o mg o a l s t r u c t u r e s m u l t i p l eg o a l s h i e r a r c h i c a lr e g r e s s i o na n a l y s e s 课堂目标结构 成就目标定向对 中学生学习的影响研究 1 文献综述 成就动机问题一直是心理学研究中的一个重要课题 2 0 世纪6 0 年代以 来 随着认知心理学的发展 心理学家们开始从社会认知的角度来解释说 明个体的成就动机和成就行为 7 0 年代末 d w e e k n i c h o o l s a i b e 等一 些学者开始了对动机形成过程的成就目标理论的研究 并于8 0 年代中期形 成了相对较为完善的理论基础 成就目标定向理论一经提出 便受到了许 多研究者的关注 成就目标的研究视角直指学校情境中的成就行为 它将 任务标准和行为原因结合在一起讨论与学习有关的认知 情感和行为表现 的动力来源 因而备受教育心理学研究者的关注 致使它已经成为动机研 究的一个新的主导方向和前沿课题 近年来成就目标定向更是成为国内外 教育领域研究的焦点之一 成就目标理论假设学生的动机及与成就有关的行为可由他们投入学习 的原因和目的来解释 2 0 多年来 成就目标理论研究的主要内容之一就是 对成就目标定向的分类及其在认知 情感 行为上的差异研究 对成就目 标定向的分类已由早期的两分法发展到现在的三分法 四分法和多重目标 理论 成就目标理论还假设环境中的课堂目标结构也会影响学生的动机 认 知投入和学业成绩 a m e s 1 9 9 2 k a p l a n m i d d l e t o n u r d a n m i d g l e y 2 0 0 2 u r d a n 1 9 9 7 最近环境因素的作用也越来越引起人们的重视 且主要集中 于对学校环境特别是对课堂目标结构的研究 研究课堂目标结构与成就目标定向之间的关系及其对学生动机行为模 式的影响无论是对教师还是学生都具有直接性的意义 是未来研究的一个 新的发展方向 l l 本研究希望在这方面做一下初步性的探索 i 1 成就目标定向理论的概述 i 1 1 成就目标定向的概念 在成就目标理论中 不同的研究者分别从不同的角度对成就目标定向 进行了界定 d w e e k 1 9 8 8 1 2 1 等人将成就目标定义为 对认知过程的计划 它具有认知的 情感的和行为的结果 a l l i e s 1 9 9 2 3 1 认为成就目标指的 是 成就行为的目的 是能力信念 成败归因和情感三者的整合模式 u r d a n 和m a e h r 1 9 9 5 4 1 认为 成就目标是 学生对从事各种学习活动的理由的 知觉 ip i n l r i e h 2 0 0 0 5 认为成就目标是 关于个体追求成就任务的理 由和目的的认知表征 由此可以看出尽管研究者对于成就目标的具体定义 各不相同 但他们都认为成就目标是个体对所从事的某一成就任务的目的 或原因的知觉 具有认知 情感和行为的特征 而 成就目标定向 这一 概念通常指个体所持有的占优势的成就目标类型 虽然研究表明成就目标与很多变量关系密切 比如归因 情感 能力信 念 努力 成败结果 但是p i n t d e h 等人 2 0 0 3 认为 这些变量并不是 成就目标结构的一部分 1 1 2 成就目标定向的类型 成就目标分类研究的目的主要是探讨不同目标定向的划分以及不同目 标定向所具有的动机 认知 情感和行为的特征 早期的研究者大多把成 就目标区分为两种目标定向 随着研究的不断深化 在二分法的基础之上 又发展出三分法 四分法 多重目标理论 也有研究者从因素结构的纬度 来划分成就目标 如一因素结构 二因素结构和三因素结构等1 6 二分法关注两种成就目标类型 不同研究者对两种目标定向的命名各 不相同 如 任务卷入和自我卷入 n i c h o l l s 1 9 8 4 学习目标和成绩目 标 d w e c ke ta l 1 9 8 8 掌握目标和成绩目标 a m e s 1 9 8 8 任务目标 和能力目标 u r a ne ta l 1 9 9 5 等 尽管研究者们对两种目标采用了不同 的标签 但其基本内涵是一致的 前者是以学习和掌握为目标 认为从事 成就活动的意义在于掌握 理解任务 提高自身能力 往往依据任务标准 或自我标准来评价个体的表现 后者则是以证明或显示自身能力为目标 努力完成任务的理由是要证明自己有胜任该项任务的能力 个体倾向于把 自己和他人作比较 根据常模标准评价自身的表现 认为比别人做得好才 叫成功 前者引起适应性的动机模式 而后者引起非适应的动机模式 但近年来的一些研究发现 成绩目标也可能引起积极的效果 如促进 学习策略的使用 提高动机水平等 对此 两分法难以做出解释 因此研 究者对目标定向做了迸一步划分 如n i c h o l l s 1 9 8 5 m e c c e 1 9 8 8 将其 分为掌握定向 自我一社会定向和工作一逃避定向 e l l i o t 1 9 9 6 7 将其 分为掌握定向 成绩一接近定向和成绩一回避定向 并用闯卷和实验的方法 验证了这两种定向的存在 e l l i o t 认为前两种目标旨在获得积极的活动结 果 是一种趋近的目标状态 后一种目标旨在避免消极的活动结果 是一 种回避的目标状态 在掌握目标定向的情况下 个体关注的是掌握任务 发展能力 获得一种基于自我参照或任务参照的胜任感 在成绩一接近目 标的情况下 个体关注的是如何取得好成绩 得到基于社会比较结果的胜 任感和良好的能力评价 在成绩一回避目标的情况下 个体关注的是如何 避免对自身不利的能力评价 回避社会比较的不胜任结果 新的分类都强 调了逃避或回避定向 也越来越得到实证研究的支持 如张咏梅发现这三 个目标组在认知和行为表现上存在显著差异 8 l 它使研究的结论更有预测 力 但是成就目标三维论并没有完全解决二维论存在的问题 已有的研究 发现 掌握目标与积极的动机过程和结果相关联 如选择适当的挑战性任 务 使用深层加工策略 而成绩回避目标定向的个体在成就活动中往往焦 虑水平较高 不敢接受挑战性任务 遇到困难时容易退缩 对成绩活动的 内在动机水平较低 成绩一接近目标定向对其它变量的影响依然不能确定 1 i 3 多重目标理论的提出 最近 h a r a c k i e w i c z 等又提出了多重目标的理论 多重目标的理论学家 所关注的核心问题是证明个体在学习时并非只采取一种目标 h a r a e k i e w i e z 等通过大量研究的综述发现 在掌握目标和成绩接近目标之间并不存在着 负相关 相反 两者或是没有相关或是正相关 这无疑为个体采用多重目 标提供了重要的依据 b a r r o n 和h a r a c k i e w i c z 2 0 0 0 2 0 0 1 等人提出了 四种不同的模型来解释多目标定向比掌握目标定向能导致更为积极的学习 行为 这四种模型分别为 累加目标模型 交互目标模型 特定目标模型 和选择目标模型 累加目标模型 a d d i t i v eg o a lp a t t e m 认为掌握目标和成 绩接近目标均产生适应性的效果 但两种目标的适应性效果是彼此独立的 交互目标模型 i n t e r a c t i v e g o a l p a t t e r n 认为两种目标之间存在着交互作用 只有同时采用两种目标时效果才会最佳 特定目标模型 s p e c i a l i z e ag o a l p a 士t c m 认为不同的目标会引发不同的结果变量 掌握目标能提高学生的学 习兴趣而与成绩无关 成绩接近目标与兴趣无关却能预测学业成绩 选择 目标模型 s e l e c t i v e g o a l p a t t e r n 认为学生并非同时追求两类目标 而是根 据不同的情境追求不同的目标 由于不同的目标适应不同的情境 因此那 些能够根据情景设置 自由转换目标的学生获得了显著的优势 事实上 最近的研究也很少发现掌握目标能够独立起到正性效应 而是当两种目标 同时被采用的时候才能够获得最佳结果 9 1 0 1 但并不是所有的目标理论学家都支持这一结论 仍然有很多人继续支 持掌握目标的前景 由此引发了掌握目标前景和多重目标前景的争论 多 重目标前景理论认为成绩接近目标对认知投入和学业成就有益 所以同时 采用这两种目标才会产生最佳的效果 相反 掌握目标前景理论认为成绩 接近目标与低的自我效能感 高的消极情感和考试焦虑相联系 尽管它们 也可能产生一定的收益 但这些收益是以一定的代价为前提的 u 为了解决这一争论 我们认为需要在同一个研究中 通过考察多个因 变量来检验掌握目标和成绩接近目标的作用效果 而以往的研究大多没做 到这一点 1 2 课堂目标结构理论的概述 成就目标理论的另外一个假设就是课堂的目标结构也会影响学生的动 机 认知投入与学业成就 a m e s a r c h e r 1 9 8 8 1 2 1 3 课堂目标结构是指 在课堂环境中产生的占主导性的目标类型 如 任务设计的类型 成绩的 评估方法 学生的自主性水平 小组分配的方式等都会影响学生的成就目 标定向 既而形成一种特定的目标结构 a m e s 1 9 9 2 k a p l a n m i d d l e t o n u r d a n m i d g l e y 2 0 0 2 由于课堂目标结构诸因素有利于直接地进行干预 因而研究者进行了比较深入的探讨 与早期成就目标定向相同的是 大部分研究者也把课堂目标结构分为 两种类型 课堂掌握目标结构指课堂 课堂里指导性的政策 练习 规范 强调学习本身以及努力的重要性 评价标准与努力 任务掌握相联系 如 学习是重要的 每个学生都会受到重视 努力学习是很重要的 只要努 力学习所有的学生都会成功 课堂成绩且标结构指环境关注个体的能力差 异和比较 评价标准与社会比较 能力表现相联系 如 成功就意味着得 到更多的外部奖励 展示高的能力或者做地比别人好 最近 也有研究者 认为课堂成绩目标结构也应该区分为课堂成绩接近目标结构和课堂成绩回 避目标结构 但是迄今为止也没有可信度很高的量表产生 1 4 a m 船等人发现 学生对环境目标 尤其是对课堂环境目标的知觉制约 其成就目标的取向 在强调掌握目标的课堂环境中 学生更倾向于采取掌 握目标 对学习的态度也更积极 能更多地使用有效的学习策略 在a m e s 看来 影响学生成就目标的课堂结构因素主要有 课堂任务 学习活动的 设计 评价学生的方式以及课堂中的责任定位等f l s 1 课堂任务 a m e s 认为 具有变化性和差异性的任务更容易激发学 生的兴趣 进而促使他们采取掌握性目标 当然 首先要使学生们意识到 他们所从事的任务具有合理性 另外 还应使所提供的任务具有能较长时 间激发学生兴趣的挑战性 但是 这种挑战必须有一定的限度 要让学生 们确立一种既能控制学习过程又能控制学习结果的意识 2 评价 学生们如何被评价是影响他们的目标取向的最突出因素之一 她认为当评价是常规性的 强调社会比较 具有较高的区分度 并且被认 知为超出了个人所能控制的范围时 它便会导致一种消极的动机氛围 艾 米斯对课堂里最常用的评级指标一分数进行了批评 她认为 分数使得学 生们之间在自我能力认知上的差距拉大 学生们往往把大量的时间和精力 花费在关心他人的分数上 两不是用于自己对学习任务的掌握 但她又指 出 当分数与个人的自我提高相联系 而不是用于同他人进行比较时 则 有可能导致一种掌握性的目标取向 3 责任定位 艾米斯认为教师是否支持学生们自律主要表现在他是否 让学生拥有选择的自由 即是否支持学生们自己去做决定 另外 她认为 对学生行为的外部控制策略 如奖励 有可能促使他们努力从事某一学习 活动 但是 即使这一活动能够使自己技能提高并且取得能力上积极的自 我认知和评价 从事这一活动的驱力也不可能转化为他们的内在动机 而 当外在控制减少 责任点由教师转移到学生身上时 学生们便会更倾向于 进行独立性思维并运用有效的学习策略 更为重要的是 a a l l e s 提出了一种旨在引导学生掌握目标的教学模式 t a r g e t 模式 主张教师通过调节六种课堂结构因素 即任务设计 权 力分配 认可活动 小组安排 评价活动和时间分配 简称t a r g e t 创 造一种强调掌握目标的环境氛围 从而引导学生形成掌握目标定向 李燕 平 郭德俊 2 0 0 2 1 1 6 1 此外 研究者主要从两个方面对课堂目标结构进行研究 一种通过实 验的方法设置特定的目标结构 另一种是调查课堂环境中的课堂目标机构 目前评估课堂目标结构的方法主要有学生闯卷调查 教师的自我报告和客 观观察三种 研究者认为尽管处于同一种课堂环境下 学生所感知到的课 堂目标结构也会有所不同 所以 本研究采用学生报告的感知到的课堂目 标机构 1 3 课堂目标结构与成就目标定向关系的研究 理解成就目标理论不同方面的内部关系是个正在进行的课题 有些研 究者认为环境因素诸如课堂目标结构是个人成就目标定向的一个影响因素 a m e s 1 9 9 2 a m e s a r c h e r 1 9 8 8 2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初 国外有研究者对课堂目标结构与成就目 标定向做了一些研究 a m e s a r c h e r 在一项研究中发现 当学生知觉到教 师更强调任务掌握时 他们会表现出一种适应性的动机模式 更多地使用 有效学习策略 并且对班级的态度也更积极 1 2 1 r o e s e r m i d g l e y 和u r d a n 考察了学校目标知觉对学习结果的影响 结果证实知觉到的环境目标确实 影响着学生个体的成就目标定向 进而影响学习效能感和学习成绩 1 7 l a n d e r m a n 和d a n d e r m a n 在一项小学生升入中学的追踪调查中发现 课 堂目标知觉对个体成就目标的变化有预测作用 升入中学后学生对掌握目 标的接纳程度下降 对成绩目标的接纳程度上升 这种变化与环境越来越 强调成绩和能力比较有关 也与越来越激烈的学习竞争相关联 目前国内 这方面的研究还不多见 时勘等人的研究结果表明 环境因素与个体的目 标系统有显著的相关 如果学校强调学生的外在表现 同学之间的对比 则会导致学生采用业绩目标 注重得到好分数 获得教师的赞扬 也还有 可能使学生形成一些消极的小团体 如果学校强调掌握目标 注重每个人 的进步 不强调与他人的对比结果 同时 在学习环境中创造一种和谐 宽松的心理氛围 学生就会采用掌握目标 对学习本身感兴趣 注重能力 的提高 有关家庭 课堂气氛对目标定向的影响的调查结果同样也证实了 这个关系 1 8 1 蒋京川 刘华山的研究发现掌握动机氛围与掌握目标和成绩 接近目标相关联 成绩动机氛围与成绩接近和成绩回避目标相关联1 1 9 1 李 燕萍 郭德俊用实验法研究了环境目标对个体目标的作用 证实环境目标 确实影响着个体的目标定向发展1 2 0 j 此外 两人的实验研究发现 通过教 师在课堂上实施强调掌握目标的教学干预策略 可以有效地改善学生的学 习动机模式 促使学生更多地采取掌握目标 提高学生的学习兴趣和学习 成绩 1 6 但是这些研究存在两方面的不足 一个是大部分研究是在二分法框架 中进行的 很少有研究涉及到成绩回避目标定向 令外一个不足就是很少 有研究评估目标结构及成就目标定向在预测学生的动机 认知投入及学业 成就方面的相对重要性 1 4 成就目标定向 课堂目标结构与学习策略关系的研究 与成就目标理论有关的印证最多的假设是学生的成就目标定向与他们 的学习策略之闽的关系 自2 0 世纪9 0 年代以来 国外对成就目标定向与 学习策略 学业成绩的关系研究方兴未艾 试图通过考察它们的关系 来 解释不同学生在认知强度上存在差异 从而导致成绩分化的内在原因 2 很多的研究证实那些采用掌握目标的学生报告更频繁的适用性策略的使 用 例如在p i n t r i c h 和d c g r o o t 早期的一项研究中发现7 年级学生的内部 目标的采用与他们的认知策略 元认知策略正相关i 捌 与这一研究相一致 另外一些研究也发现在大学生 青少年群体中 掌握目标的采用与他们的 认知 元认知 深加工 自我调节策略正相关 但是无论是大学生群体还是中学生群体 成绩目标定向与学生的认知 投入的关系都是有分歧的 例如 有些研究发现在某些条件下成绩目标定 向与某些认知策略相关 其它的一些研究则没有发现任何相关 即便把成绩目标定向分成成绩接近目标定向和成绩回避目标定向后 也没有产生明确并一致的结论 y i l d i r i m 的研究发现 掌握目标定向能预测 认知和元认知策略的使用 自我一社会定向预测了浅表策略的使用但是与 深加工和元认知策略无关 工作一回避定向与深加工和元认知策略负相关 瞄l e l l i o t 等人的研究发现 掌握目标是深加工 坚持性和努力的积极预测 者 成绩接近是浅表加工 坚持性 努力和成绩的积极预测者 成绩回避 是浅表加工和自我阻碍策略的积极预测者 是深加工和考试成绩的消极预 测者圈 国内对成就目标定向与学习策略的关系研究比国外起步晚 但这一领 域也吸引了不少研究者的兴趣 时堪 王文忠等人是国内较早致力于这一 领域的研究者 他们在 学生适应性动机模型的初步研究 1 9 9 5 中 以 初中 高中和大学生为被试 发现目标定向与学习策略之间存在显著相关 掌握定向与深加工策略呈显著正相关 与避免努力策略 自我价值保护策 略呈显著负相关 而业绩定向与学习策略的相关关系呈现出相反的趋势 埽 雷雳 汪玲等人所做的 目标定向在自我调节学习中的作用 2 0 0 1 以5 6 年级小学生为被试 得出了与时堪等人大致相同的结论i 捌 蒋京川 刘华 山在 中学生成就目标定向与学习策略 学业成绩的关系研究 中 发现 掌握目标与深加工 元认知策略以及浅表策略三者都存在显著相关 其中 与浅表策略相关的显著性水平略低 成绩接近目标与三种学习策略都呈非 常显著相关 而成绩回避目标只与浅表策略显著相关 掌握目标和成绩接 近目标有助于学业成绩 成绩回避目标不利于取得良好成绩 多元目标比 单 目标的学生更多地使用深加工和元认知策略 但多元目标者并不必然 比单一目标者成绩好1 2 6 j 课堂目标结构与中学生认知投入的关系的研究更是受到很多限制 在 一个早期的研究中 a m e s 和a r c h e r 1 9 8 8 发现掌握目标结构积极预测 学生的学习策略的使用 而成绩目标结构则不能 与这些研究一致的是 y o u n g 发现掌握目标能预测学生在英语和数学上的策略的使用 成绩目标结 构能预测学生英语策略中的深加工策略1 2 7 1 l y k e 和k e l a h e ry o u n g 等人的 研究发现 内在目标定向与深加工策略相关 外部目标定向与复述策略相 关 内外在目标定向在认知策略上没有交互效应 另外 课堂目标结构与 学生的个体目标定向显著相关 掌握目标结构与深层加工策略和复述策略 都呈显著正相关 因此 学生个体的目标定向 感知到的课堂目标结构与 认知策略之闻是相互依赖的 内部目标定向在感知到的课堂目标结构与深 加工策略之间起着中介的调节作用例 国内没有看到这方面的研究成果 1 5 成就目标定向 课堂目标结构与情感关系的研究 成就目标理论认为 个人成就目标在一定程度上决定着个体面对困难 与挫折时的情绪反应 由于掌握目标定向的个体将成就情境看成是学习知 识 增长技能的机会 失败并不代表能力低 而是意味着挑战和更多的学 习机会 同时努力学习本身也可以带来愉快 自豪感等内部奖励 因此 即使面对困难他们仍然能够保持积极的情绪 但对于成绩目标定向的个体 来说 活动的成败是对自身能力的一个检验 失败就意味着能力的不足 从而容易导致焦虑 羞耻感等消极情绪的产生 另外 对社会比较结果的 担心和评价的压力 也减少了成绩定向者在完成任务的过程中的愉快体验 m i d d l e t o n m i d g l e y 1 9 9 7 调查了7 0 3 名六年级学生的个人成就目标 自我调节学习 学业自我效能感和考试焦虑的情况 相关分析的结果显示 掌握目标定向与自我调节学习 学业效能感之间存在显著正相关 与考试 焦虑之间不存在显著的相关 成绩目标与考试焦虑之间呈显著正相关 多 重回归分析的结果进一步证明 掌握目标是自我调节学习和学业效能感的 良好预测者 成绩目标则对考试焦虑有良好的预测作用1 2 9 1 t u r n e r 等人 1 9 9 8 考察了小学生的数学成就目标 遭遇失败后的情绪反应 自我调 节策略和行为之间的关系 路径分析的结果显示 失败后的消极情感是成 绩目标与自我调节学习的中介因素1 3 也就是说 成绩目标定向影响着个 体失败后的情绪反应 进而干扰其自我调节的学习过程 e l l i o t 和 m c g r e g o r t 9 9 9 的研究也发现 状态性焦虑是成绩回避目标与低学业成就 之间的中介因素 薛香的研究发现 考试焦虑程度的高低主要受成绩回避 目标定向水平的影响 成绩回避目标定向水平越高 考试焦虑程度也越高 反之则越低 对学校情感的态度则主要与学习目标定向的水平有关 高学 习目标定向的学生对学校拥有更多的积极情感 低学习目标定向的学生则 相反 3 1 1 上述研究结果表明 目标定向在一定程度上决定着个体面对困难与失 败时的情绪反应 这些情绪反应影响了个体对任务的评价和有效学习策略 的运用 进而影响学业成就水平 课堂目标结构与情绪情感的直接研究更是不多见 张咏梅 郭春彦 方平 2 0 0 1 以初中三年级学生为被试 以指导语形成学习目标组 成绩一 接近目标组和成绩 回避目标组 结果表明 三个成就目标组在情感方面不 存在差异 3 2 1 l i n n e n b r i n k 2 0 0 5 考察了设定的课堂目标结构与积极情感 消极情感和考试焦虑的关系 发现他们之间没有显著相关1 1 1 6 成就目标定向 课堂目标结构与任务投入关系的研究 在已有的文献中 学者们往往把任务投入水平作为衡量个体活动积极 性的重要指标 s k i n n e r b e l m o n t 1 9 9 3 r e e v e 1 9 9 6 根据j r e e v e 1 9 9 6 的观点和其他人对 任务投入 一词的使用 我们将任务投入定义为 个体 在成就任务上的时间和精力的付出 它不仅反映了个体在成就活动中的专 注水平 即注意力集中的程度 而且反映了个体对成就任务的坚持性水平 包括遇到困难和障碍时的坚持性 和执着于未完成任务的坚持性 任务投 入水平影响着个体掌握 完成成就任务的质量 另外已有研究指出 一个 人在完成成就任务上工作持续时间的久暂 是衡量成就动机值的重要指标 人们之间成就行为的差别 其一就表现在行为的坚持性上田j 成就目标理论预测 成就目标取向影响着个体对成就任务的投入水平 面对成就情境 掌握定向的个体关心的是 提高能力 获取技能的最佳途 径 考虑的是如何掌握当前的任务 这种关注使它们将注意力集中在所从 事的活动及相关信息上 提高个体在活动中的认知和情感投入 相比之下 成绩定向的个体更关注他人的评价和社会比较的结果 这种评价的压力和 对潜在失败的担心则会分散个体的注意力 如考虑一些与完成任务本身无 关的事情 从而降低个体的任务投入水平 干扰成就任务的完成 d w e c k l e g g e t t 1 9 8 8 p i n t r i c h s c h u n k 1 9 9 6 已有的研究结果部分地支持了成就目标理论的这一推测 s m i l e y 和 d w e e k 1 9 9 4 在一项实验室研究中发现 掌握组的被试在拼图游戏中表现 出更强的任务坚持性 而成绩组在遇到失败挫折后则比较容易放弃努力 m u e l l e r 和d w e e k 1 9 8 8 通过一系列实验研究探讨了目标定向与动机行为 模式之间的关系 结果发现 在经历失败挫折之前 掌握组与成绩组在活 动兴趣 努力程度和任务坚持性等方面不存在显著差异 但是 在经历失 败以后 成绩组的被试则表现出较低的任务坚持性和较多的消极情绪 如 失望 沮丧等 对实验任务的评价和喜好程度也有所降低 活动成绩明显 降低1 3 4 e l l i o t m c g r e g o r g a b l e 1 9 9 9 发现成绩 接近目标定向与大学 生的努力程度和坚持性水平正相关 h a r a c k i e w i e z 和e l l i o t 1 9 9 3 的研 究则发现 成就目标与任务投入的关系受到个人成就需要的影响 那些成 就需要水平较低的个体在掌握情境中表现出较高的活动兴趣和任务坚持 性 但是那些成就需要水平较高的个体来说 强调竞争的任务情境更能满 足他们的成就需要 因此 他们在成绩情境中比在掌握情境中具有更高的 活动兴趣 任务投入水平也更高1 3 5 另外一些研究也发现 掌握目标与个 体的努力程度 坚持性之间存在显著的正相关 并且掌握目标还是努力和 坚持性的良好预测者 但是研究者没有发现成绩目标与任务投入之间有显 著负相关 m i l l e r e t a l 1 9 9 3 m i l l e r e t a l 1 9 9 6 国内朱丽芳研究发现学 业自我概念 学习目标和成绩目标可预测学习坚持性 其中学业自我概念 的预测性最大 其次是学习目标 再次是成绩目标哪j 总之 已有的研究结果表明 在成就情境中 掌握目标定向的个体对 任务更投入 更努力 较少自我设障行为 在遇到困难时有较大的坚持性 和适当的学业求助行为 成绩目标定向者则较少表现出学业求助行为 n e w m a n l 9 8 8 郑信军2 0 0 0 但是 在以往的研究中 研究者并未得到 成绩目标与努力 坚持性 学业成就之间呈负相关的一致性结果 本研究 认为 关于成就目标与任务投入的关系值得进一步研究 有关课堂目标结构与学生动机投入的关系的研究更是少之又少 在一 个早期的研究中 a m e s 和a r c h e r 1 9 8 8 发现那些认为他们的课堂更强 调掌握的学生更喜欢选择挑战性的任务 更喜欢课堂 对成功有适应性的 归因 国内詹仪的研究发现课堂掌握目标定向与积极的归因因素呈显著性 正相关 与消极的归因因素呈极显著性负相关 3 6 李晓东 林崇德等人的 研究发现课堂自我取向对学业自我妨碍有显著的正向预测作用1 3 7 1 然而国 内没有研究探讨学生感知到的课堂目标结构是否能够预测学生适应性的动 机投入 1 7 成就目标定向 课堂目标结构与学业成就关系的研究 成就目标理论的各个方面与学业成就的关系并不是简单 直接的 对成就目标定向与学业成绩关系的研究中 采用成就目标二分法的研 究结果发现 掌握目标预测了更高的成就 例如 m e e c e 等人的研究表明 高掌握取向的学生 教师对他们的成就预期较高 并且这样的学生会有更 高的学业成绩 p o k a y 也得出同样结论 掌握目标能够预测学业成绩 而 成绩目标相对预测了较低的学业成绩 国内梁海梅等人用回归的方法对初 中二年级和小学六年级学生的研究发现 任务目标 掌握目标 通过内部 动机对学业成就产生积极影响 能力目标 成绩目标 通过外在动机对学 业成就产生消极影响1 3 8 j h a r a c k i e w i c z 对大学生研究发现 掌握目标预测了 对课程的兴趣 但未预测成绩 成绩目标预测了成绩 但未预测兴趣 3 9 1 李艳萍等人的研究发现 个人目标定向并不直接决定个体的学业成就水平 而是通过影响个体在学习中的投入情况 间接地影响着个体的学业成就 大部分研究报告指出 在青少年群体中掌握目标与成绩之间没有显著的相 关 m c w h a w a b r a m i 2 0 0 1 p i n t r i c h 2 0 0 0 4 0 4 采用成就目标三分法的研究则发现 掌握目标对成绩没有显著的预测 作用 而成绩接近目标对成绩有积极的预测作用 e l l i o t 用回归分析的方法 揭示出 成绩接近目标的学生有更高的课程成绩 成绩回避目标的学生有 更低的成绩 两掌握目标对成绩没有显著的预测作用1 4 2 e l l i o t 1 9 9 9 考察 了成就目标 学习策略与考试成绩三者之间的关系发现 掌握目标预测了 深层加工 坚持性和努力程度这三种学习策略 对考试成绩并没有明显的 预测作用 成绩接近目标预测了表层加工 坚持性和努力程度这三种学习 策略 并预测了考试成绩 成绩回避目标消极预测了考试成绩 但对于突 然的考试成绩 掌握目标与成绩接近目标对成绩均有积极的预测作用 4 3 j 刘晓明 王艳梅在设置成功和失败的情境下 考察了不同目标定向学生业 绩表现的差异 结果发现 在两种情境下 掌握目标取向的学生有最高的 业绩表现 成绩接近次之 成绩回避最差1 4 4 在区别了成绩接近目标和成绩回避目标的研究中 有研究者发现大学 生群体的学业成就与他们的成绩接近目标正相关 但在中学生群体中的结 论却不太一致 有人发现存在正相关但是也有人没发现这种正相关 还有一部分研究者认为 积极的掌握目标作用并不意味着消极的成绩 目标作用 两者是相互独立但并不排斥的关系 学习者在不同水平上同时 拥有两类目标应该是可能的 由此理论家提出了多元目标的观点 对学生 的目标进行测量 发现一些学生确实同时拥有两类目标定向 并且采取多 元目标的学生比单一目标的学生有更高的自我调节水平和更好的成绩 4 5 1 课堂目标结构与学生的学业成就的关系则更是模糊的 尽管有一些研 究已经报告了两者的关系 如s c h u n k 使用实验的方法将几童控制于掌握目 标和成绩目标情境下 发现在掌握目标情境下的儿童比成绩目标情境下的 儿童有更高的任务投入和随后的成就表现闱 但是大部分的研究都没有发 现掌握目标结构与青少年学业成绩的关系 在一个比较严格的测验中 r o e s e r 等 1 9 9 6 发现当考虑到八年级学生的先前的学业水平和个体的成 就目标定向时 目标结构与学业成绩没有发现直接的关系 这表明目标结 构可能只有在其它与学业成绩直接联系的动机变量没被考虑进去时才能预 测学业成绩 l n 总体上看 研究结果没有证实课堂目标结构与学生的学业 成就的直接关系 2 问题提出 2 1 以往研究中存在的问题及本研究的目的 第一 成就目标定向是影响学生成就行为的一个重要因素 已有的研 究着重分开探讨了成就目标定向的认知 情感 行为特征 综合性的研究 较少 本研究要通过考察多个因变量来检验掌握目标 成绩接近目标和成 绩回避目标的作用效果 第二 以往对课堂目标结构的研究或集中于实验研究 或集中在课堂 目标结构对个人成就目标的影响上 很少有研究直接探讨课堂成就目标结 构与认知 情感 行为与学业成绩的关系 更少有研究把课堂成就目标结 构与个人成就目标定向结合起来考察他们对与学习有关的后果性交量的相 对预测能力 本研究要探讨课堂目标 成就目标定向的关系以及它们对学 习各个方面的影响 第三 在以往的研究中几乎没有研究探讨多重课堂目标结构与学生学 习的关系 在真实的课堂情景中 教师强调掌握知识的同时 也可能会同 时强调成绩 以前的研究只注重了课堂结构单一纬度上的差异 忽视了两者 同时存在并起作用的可能性 本研究要分析不同课堂目标组别之阈的差异 第四 国内对多重目标理论的验证性研究较少 本研究不仅要探讨掌 握目标和成绩接近目标的相互作用 还进一步探讨了它们之间的相互作用 方式 另外本研究中加入了考试焦虑 情感 行为过程 坚持 两个变量 弥补了以往研究只研究学习策略的不足 2 2 研究假设 1 课堂掌握目标结构与掌握目标定向显著正相关 课堂成绩目标结 构与成绩接近目标定向 成绩回避目标定向显著正相关 课堂掌握目标结 构 掌握目标定向均与学习策略 坚持性 学业成绩显著正相关 与考试 焦虑显著负相关 课堂成绩目标结构 成绩回避目标定向均与学习策略 坚持性显著负相关 与考试焦虑显著正相关 成绩接近目标与结果变量问 无显著相关 2 课堂目标结构 成就目标定向对学习效果的不同方面有不同的预 测作用 3 不同课堂目标组别 不同目标定向组别在学习效果的各方面存在 差异 课堂目标结构与成就目标定向间存在交互效应 4 课堂目标结构 成就目标定向都存在年级差异 2 3 研究意义 1 成就目标理论是最直接用于解释学业成就行为的一种动机理论 本研究通过探讨课堂目标结构及成就目标定向对学生动机行为模式的影 响 为教师在课堂情境中激发学生的学习动机提供了理论依据 当个体面 对一项复杂的认知任务时 如果课堂目标结构的作用超过个人成就目标定 1 4 向的作用 对教育来说无疑是一个喜讯 它意味着教师能够通过建立适应 性的课堂目标结构来促进学生认知功能的发挥 同时 它也会警示教师 如果课堂上起作用的是一种非适应性的目标结构 就会妨碍学生发挥认知 功能 相反 如果课堂目标结构的作用无法掩盖个人成就目标定向的作用 那么成就目标定向的发展问题就应该引起研究者足够的关注 因为目标特 质是在发展中形成的 2 另外 就如s t i g l e r s m i t h m a o 1 9 8 5 所提到的亚洲学生的动