（特殊教育学专业论文）汉语阅读困难学生语音意识与视觉空间认知的实验研究.pdf

汉语阅读困难学生语音意识和视觉空间认知的实验研究 摘要 语音加工障碍与视觉空间加工障碍之争一直是阅读困难基本认知加工过程 研究的热点问题。对汉语阅读困难语音意识与视觉空间认知特征的研究，不仅有 助于对鲜有结论的汉语阅读困难语言与非语言加工障碍的争论有所探讨，也将有 助于从跨文化的角度探讨阅读困难认知加工普遍性特征，从而为阅读困难的评估 与教育干预提供理论依据。 本研究采用了分割任务法，删除测验法、视觉暂留技术以及跨距测验等经典 实验范式，通过对汉语阅读困难、正常学生、听力损伤学生的比较实验研究，探 讨了汉语阅读困难学生在汉语语音音素水平、视觉加工速度、视觉加工时间以及 视觉工作记忆等方面的特征。 本研究第一部分系统回顾了中外阅读困难认知加工过程研究、特别是阅读困 难语音意识与视觉空间认知能力研究的基本历程、研究方法、研究分歧与当前的 热点问题。在此基础上，提出了本研究的整体构思。 本研究第二部分包含八个系列实验，并通过与正常学生和听力损伤学生相比 较，着重探讨了汉语阅读困难学生语音意识与视觉空间认知特征。 实验1 5 采用分割任务中的音素辨认、音位识别以及声音、语音辨认、声调 辨认等实验，探讨汉语阅读困难语音意识的特征。实验1 3 探讨了汉语阅读困难 学生汉语语音音素识别和音位辨认等语音意识的基本能力。研究发现汉语阅读困 难学生语音意识明显不如正常学生，证实了汉语阅读困难学生的确存在语音意识 障碍，获得了与西方拼音文字阅读困难研究一致的结果。实验4 通过声音感知与 语音感知实验，证实了汉语阅读困难语音意识障碍不是源于一般的听觉感知障 碍，而是一种特定的语音加工障碍。实验5 采用听音辨图法探讨了汉语声调对阅 读困难的影响，没有发现阅读困难儿童存在汉语语音声调的辨认的不足，这在一 定程度上能够解释阅读并不受方言影响的原因。 本研究对汉语阅读困难学生语音加工特征的探讨，证实了在汉语阅读困难语 音意识障碍的存在。这一结论，不仅是对为数不多的汉语阅读困难语音意识研究 的发展，也从非拼音文字语言体系证实了语音意识障碍是阅读困难的特征之一。 实验6 8 采用视觉删除测验、视觉暂留任务以及跨距测验等经典研究范式， 从非语言材料和语言材料两个方面，通过与正常学生和听力损伤学生的比较，探 讨了汉语阅读困难视觉加工速度、加工时间以及视觉工作记忆等视觉空间认知特 征。实验6 分别采用配对图画删除测验、配对语词删除测验和配对相似字形删除 测验等系列实验，探讨三类被试视觉加工速度方面的特征，证明了汉语阅读困难 学生基本视觉加工速度明显不如正常学生，这种障碍在言语材料的加工中尤其突 出。在实验6 的基础上，实验7 采用视觉暂留技术，通过对三类被试瞬间整合任 务的实验比较，探讨了汉语阅读困难学生整合信息的视觉加工过程。研究表明， 汉语阅读困难学生比正常学生需要更长的时间整合视觉信息，这也影响了其视觉 加工的速度。实验8 采用数字跨距测验、数字一语词跨距测验以及语句跨距测验 等实验，对三类被试视觉工作记忆进行了比较实验研究，验证了汉语阅读困难视 觉工作记忆障碍的存在，并发现言语材料本身不是影响工作记忆的主要因素，而 加工的方式和难度会显著影响汉语阅读困难学生的视觉工作记忆。表明了阅读困 难视觉工作记忆障碍的非语言特征。同时，视觉工作记忆障碍也可能与阅读困难 视觉加工中速度不足互为因果。 汉语是一种图形文字，更依赖于视觉空间认知过程。然而，本研究结果表明 汉语阅读困难学生存在汉语语音意识障碍，从而从非拼音文字系统证实了阅读困 难语音意识障碍的存在；这一结果提示我们应该关注汉语教学中的语音意识教 学。研究围绕着对汉语阅读困难学生的视觉信息加工的速度、时间、工作记忆等 问题的探讨，揭示了汉语阅读困难视觉空间认知障碍是汉语阅读困难认知加工的 凸显特征。 i i as e r i e so fs t u d i e so np h o n o l o g i c a lp r o c e s s i n g a n d v i s u a l s p a t i a l c o g n i t i o n o f r e a d i n g d i s a b i l i t i e si nc h i n e s e r e a d e r s a b s t r a c t t h ed e b a t eo np h o n o l o g i c a l p r o c e s s i n g a n d v i s u a l s p a t i a lc o g n i t i o n o f r e a d i n g d i s a b i l i t i e s i s a h o t t o p i c i n t h er e s e a r c h a r e a o f r e a d i n g d i s a b i l i t i e s ( r d ) a l l o v e rt h ew o r l d t h es t u d yb a s e do nas e r i e se x p e r i m e n t si nc h i n e s er e a d e r sa i m sn o t o n l yt oe x a m i n et h o r o u g h l yt h er o l e so fp h o n o l o g i c a lp r o c e s s i n ga n dv i s u a l s p a t i a l c o g n i t i o no fp o o rc h i n e s er e a d e r s ，b u ta l s ot oc o n t r i b u t et of u r t h e ru n d e r s t a n d i n go f t h eg e n e r a lc h a r a c t e r i s t i c so f r e a d i n gd i s a b i l i t i e sf r o m t h ec r o s s c u l t u r a lp e r s p e c t i v e t h e f i n d i n g so f t h e s ee x p e r i m e n t s w i l ls u p p l yt h et h e o r e t i c a ls u p p o r tt ot h ee v a l u a t i o n o f r e a d i n gd i s a b i l i t i e si nc h i n e s ea n db e n e f i ti m p r o v e m e n to fc h i n e s el e a r n i n go f r e a d i n gd i s a b i l i t i e s t h e s t u d ye m p l o y s v a r i o u ss c i e n t i f i cm e t h o d s ，s u c ha sp h o n o l o g i c a ls e g m e n t s t a s k s ，p a i r - c a n c e l l a t i o nt a s k s ，t e m p o r a lp r o c e s s i n gt e c h n i q u ea n ds p a nt a s k s ，b yt h e c o m p a r i s o n o f n o r m a l r e a d e r s ，p o o rr e a d e r sa n dh e a r i n gd e f i c i tr e a d e r si nc h i n e s et h i s s t u d yf o c u so nt h ec o g n i t i v ep r o c e s s i n go fc h i n e s ep o o rr e a d e r s ，a n de x p l o r et h e f e a t u r e so f p h o n o l o g i c a la w a r e n e s s ，v i s u a lp r o c e s s i n gs p e e d ，t e m p o r a lp r o c e s s i n ga n d v i s u a lw o r k i n gm e m o r y t h ef i r s tp a r to ft h i sd i s s e r t a t i o ni st h el i t e r a t u r er e v i e w , w h i c hi sc a r v e r st h e c o g n i t i v ep r o c e s s i n gr e s e a r c ho f r db o t hi nt h ew o r l da n di nc h i n a , s u c ha st h e f i n d i n g s o ft h e d e v e l o p m e n th i s t o r y o nr d ，t h ep o p u l a rr e s e a r c hm e t h o d s ，t h e u n s e t t l e dd e b a t e sa n dt h eh o t t o p i c so f t h i sd o m a i n t h es e c o n dp a r ti n c l u d e s e i g h te x p e r i m e n t s ，w h i c hi l l u s t r a t er e s p e c t i v e l y d i f f e r e n tf e a t u r e so ft h ep h o n o l o g i c a la w a r e n e s sa n dt h ev i s u a l s p a t i a lc o g n i t i o no f p o o rc h i n e s e r e a d e r s w i t ht h em e t h o d so fc h i n e s ep h o n e m er e c o g n i t i o nt a s k ，c h i n e s er h y m e d e t e c t i o n ，a n dc h i n e s ep h o n e m er e c o g n i t i o na n dl o c a t i o n ，a n di nc o m p a r i s o nw i t h t h en o r m a lr e a d e r sa n dh e a r i n g d e f i c i t r e a d e r s ，t h ee x p e r i m e n t s 1 - 3t e s tt h e p h o n o l o g i c a la w a r e n e s so f c h i n e s eo f p o o rr e a d e r s t h er e s u l t so f t h o s ee x p e r i m e n t s p r o v e t h a tt h o s er e a d e r sh a v e d e f i c i e n c yo f t h ep h o n o l o g i c a la w a r e n e s s i nc o m p a r i s o nw i t ht h en o r m a lr e a d e r s ，t h ee x p e r i m e n t s4 - 5e x a l t lt h en a t u r a l s o u n d p e r c e p t i o n ，s p e e c hs o u n dp e r c e p t i o n sa n dc h i n e s et o n e so fp o o r r e a d e r s t h e r e s u l t ss h o wt h a tt h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nn o r m a lr e a d e r sa n dp o o r r e a d e r s r e s u l t so f t h ee x p e r i m e n t s l - 5l e a dt ot h ec o n c l u s i o nt h a tt h ep r o b l e mo f t h e p h o n o l o g i c a l a w a r e n e s so fc h i n e s ew i t h r e a d i n g d i s a b i l i t i e si sc a u s e d b y t h e d e f i c i e n c y o ft h e p h o n o l o g i c a lp r o c e s s i n g r a t h e rt h a nt h e d i s a b i l i t y o fs o u n d p e r c e p t i o n e x p e r i m e n t6d e a l sw i m ac h a i nt e s t s ，s u c ha st h ep a i r - p i c t u r e sc a n c e l l a t i o n ， p a i r - p h r a s a lc a n c e l l a t i o na n d s oo i l ，t oc o m p a r et h ev i s u a lp r o c e s s i n gs p e e do fn o r m a l r e a d e r s ，p o o rr e a d e r sa n dh e a i i n gd e f i c i tr e a d e r s t h er e s u l t si n d i c a t et h a tt h ep o o r r e a d e r sa r em u c hs l o w e rt h a nt h en o r m a lr e a d e r si np r o c e s s i n gt h ev i s u a li n f o r m a t i o n ， a n de v e nh a v em o r ed i f f i c u l ti nr e a d i n gw i t hv i s u a li n f o r m a t i o no f c h i n e s ec h a r a c t e r s t h ee x p e r i m e n t7e x p l o r e st h ed i f f e r e n ta b i l i t i e so ft h r e eg r o u p so ft e s t e si n p r o c e s s i n gt e m p o r a lv i s u a li n f o r m a t i o n , a n dt h ee x p e r i m e n t8c o n t i n u e sw i t ht h e c o m p a r i s o no f t h ev i s u a lw o r k i n gm e m o r y o f t h e s et e s t s t h er e s u l t ss h o wt h a tt h e d e f i c i t so nt e m p o r a lp r o c e s s i n ga n dv i s u a lw o r k i n gm e m o r ya r et h ec h a r a c t e r so f c h i n e s er e a d i n gd i s a b i l i t i e s m a y b et h e s ea r et h ef a c t o r st h a ta f f e c tt h ev i s u a l i n f o r m a t i o n p r o c e s s i n gs p e e da n dj u s t i f y t h ee x i s t e n c eo ft h e d e f i c i e n c yo ft h e t e m p o r a lp r o c e s s i n ga n d v i s u a lw o r k i n gm e m o r yi nr e a d e r sw i m r e a d i n gd i s a b i l i t i e s w h i c h p o t e n t i a l l ys l o wd o w n t h ev i s u a lp r o c e s s i n gs p e e d o f p o o r r e a d e r s i ns u m m a r y , s i n c ec h i n e s ei sah n do f l o g o g r a p h i cw r i t i n gs y s t e m i tr e l i e s f u n d a m e n t a l l yo n t h e v i s u a l - s p a t i a lc o g n i t i o na b i l i t y t h e r e s u l t so fas e r i e so f e x p e r i m e n t si nt h er e s e a r c hn o to n l yp r o v i d es o m e e v i d e n c eo ft h ei m p o r t a n tr o l eo f p h o n o l o g i c a lr e c o d i n gi np r o c e s s i n gc h i n e s ec h a r a c t e r s ，b u ta l s op r o v et h a tv i s u a l i n f o r m a t i o np r o c e s s i n gd e f i c i t sa r ec l o s e l yr e l a t e dt or e a d i n gd i f f i c u l t i e si nc h i n e s e t h ec o n c l u s i o no ft h i s s t u d yr e m i n d su st op a ym u c ha t t e n t i o nt ot h ef u n c t i o no f p h o n o l o g i c a la w a r e n e s si nl e a r n i n gc h i n e s ea n do f f e r sh e l p f u li n s t r u c t i o nt ot h e t t e d u c a t i o no f t h o s ew i t hr d t h er e s u l t sa l s os h o wt 1 1 a tt h e p o o r c h i n e s er e a d e r sh a v em o r ed i f f i c u l t i e st h a n t h en o r m a lr e a d e r si nt h ea s p e c t so fp r o c e s s i n gs p e e do ft h ev i s u a li n f o r m a t i o n ， t e m p o r a lp r o c e s s i n ga n dv i s u a lw o r k i n gm e m o r y t h er e s u l t sp r o v i d ea d d i t i o n a l e v i d e n c e s u g g e s t i n g t h a t v i s u a l s p a t i a lc o g n i t i v e d e f i c i t sa l er e l a t e dt o r e a d i n g d i f f i c u l t yi nc h i n e s e k e y w o r d s ： p h o n o l o g i c a lp r o c e s s i n gv i s u a l - s p a t i a lc o g n i t i o ne x p e r i m e n t r e a d i n gd i s a b i l i t i e st e m p o r a lp r o c e s s i n g v i s u a l w o r k i n gm e m o r y i l l 第一部分研究的背景与构想 汉语阅读困难学生语音意识与视觉空间认知 的实验研究 第一部分研究的背景与构想 阅读是个体获得知识、传达信息的重要手段，是现代人不可缺少的技能，儿 章一旦产生阅读困难，将对其认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重 大影响。然而阅读困难作为学习困难的一种类型广泛存在于各种语言文字中。研 究表明，在美国学习障碍学生中的5 0 为阅读困难学生；日本、美国、我国的台 湾地区阅读困难的检出率分别为5 4 、6 3 和7 5 ( 孟祥芝，舒华1 9 9 9 ) ；中 文学龄儿童的阅读障碍发生率在4 8 之间。对阅读困难发生原因、特征、及 其教育干预的研究，引起了各国研究者的广泛重视。关于发展性阅读障碍的研究 有两类理论倾向：一类理论强调阅读障碍的语言特异性，认为阅读障碍来自语言 学层次上的加工障碍，阅读困难者对其他信息认知加工的能力相对保持完好；另 一类理论强调阅读障碍的非语言特性，认为感知觉的正常发展是高级认知、言语 和语言发展的先决条件，阅读困难是由于基本的视觉、听觉或注意加工障碍造成。 其根本原因在于非语言的听觉和视觉加工能力不足或发展不完善。 本研究在对中外阅读困难研究的历程的回顾、以及对国内外阅读困难研究现 状综合分析的基础上，吸纳当前西方新的研究成果，对汉语阅读困难研究中一直 存在的汉语阅读基本认知加工过程中的语音加工障碍与视觉空间加工障碍之争 进行探讨。研究采用了分割任务法，删除测验法、视觉暂留技术以及跨距测验等 系列研究方法，并对汉语阅读困难、正常学生、听力损伤学生三类学生进行比较， 探讨汉语阅读困难学生在汉语语音音素水平、视觉加工速度、时间以及视觉工作 记忆等方面的特征，以期对阅读困难的基本认知加工特征有所探讨。 一、阅读困难认知加工过程的研究背景 阅读活动是一个包含多种认知能力的复杂活动，在这一活动中，既包含了基 第一部分研究的背景与构想 本的感知觉加工，也包含了复杂的认知言语加工。长期以来，关于阅读障碍的研 究一直存在言语特异性加工障碍与基本认知加工障碍之争。早期关于阅读障碍 的研究，主要从基本的视知觉加工过程考察。8 0 年代以后，语音加工在阅读障 碍中的研究凸显出来，很快成为西方阅读障碍的主导方向。然而，由于阅读认知 过程的复杂性，以及不同文字体系对认知过程的不同影响，言语特异性加工障碍 与基本认知加工障碍之争很难达成共识。 1 1 早期关于阅读困难的理论假设 r u t t e r 和y u l e 在1 9 7 3 年的研究发现：有一部分儿童其智力在平均水平，甚 至高于平均水平( 通常i q 值大于9 0 ) ，但其阅读能力滞后同龄人- - n 两年。1 9 7 8 年，r u t t e r 注意到阅读的学习作为复杂的学习任务与智力的相关仅仅为0 6 。并 且，低的i q 值并不能作为解释阅读困难的基础。为了探讨阅读困难的真正原因， 早期的心理学、教育学研究者提出了种种理论假设并试图加以验证。 1 1 1 视觉缺陷理论( v i s u a ld e f i c i e n c i e st h e o r y ) 该理论假设认为，阅读首先也最主要是一种复杂的视觉加工技能。对视觉刺 激的辨别认识能力是影响阅读能力的关键。 据此，熟练阅读者往往倾向于如何 辨认各种各样字母和单词的形状。之后，很多关于阅读困难的研究都试图揭示阅 读困难发生在视觉领域。然而，这一假设受到另一些研究的质疑。r u t t e r ( 1 9 7 8 ) 和s t a n o v i c b ( 1 9 8 2 ) 等人的研究认为：只有少数阅读困难儿童存在着视觉加工 的困难，从而在某种程度上阻碍了其视觉辨认、比较或记忆的能力。紧接着， m a n n 和b r a d y 提出两个例证来说明早其阅读困难的纯视觉原因的不公正性。第 一，r o b i n s o n 和s c h w a r t z ( 1 9 7 3 ) 研究发现，与控制组相比，5 6 岁视觉及视觉 运动协调能力尚未发展完善的儿童，在8 - 9 岁时并没有表现出阅读困难；第二， 虽然儿童在7 8 岁时表现出字母识别视觉空间上的颠倒，例如，把“b ”看作“d ”、 “p ”看作“q ”，以及顺序的颠倒，但只有少数人表现出阅读困难( f i s h e r ，l i b e r m a n ， s h a n k w e i l e r ，1 9 7 7 ) 。总之，视觉技能在区分有阅读困难儿童上，不是一个有区 分度的指标。视觉能力似乎不是阅读困难的主要原因。 1 1 2 交叉综合模式( c r o s s m o d e li n t e g r a t i o n ) 该理论假设认为，阅读过程是一个把视觉信息转换为听觉信息的过程，在这 2 第一部分研究的背景与构想 个交叉转换过程中导致了阅读问题( b i r c h ，b e l m o n t ，1 9 6 4 ) 。这种假设与强调 视觉缺陷的假设一样同样受到研究者的质疑。当研究者在仔细审视阅读者的阅读 行为时，认识到阅读信息并不是直接从视觉信息转换为听觉信息，而是视觉信息 首先转换为抽象的语言编码( 1 i n g u i s t i cc o d e ) 。在进一步考察儿童在处理视觉和 听觉信息能力研究中，研究者开始认识到抽象的语言编码常常是这种“交叉综合 模式”的基础。因此研究者认为，在阅读过程中，阅读困难可能是由于一种概括 化的抽象的语言编码问题，不能有效地综合视觉与听觉之间信息、甚至视觉与视 觉或是听觉与听觉信息之间等各种感觉之间信息所致( v e l l u f i n o ，1 9 7 9 ) 。当然， 该研究结论过于概括化并带有猜测的意味，难以揭示阅读困难的实质。但激发了 后来研究者对语言编码过程的研究。 1 1 3 序列记忆缺陷说( s e q u e n t i a l o r d e rm e m o r yd e f i c i e n c y ) 该假设认为，阅读过程是一个动态的快速记忆的过程。在这一过程中，需要 对单词中的字母或者句子中的单词的序列记忆能力。阅读困难是由于阅读者这种 序列记忆能力不足( c o r k e n ，1 9 7 4 ) 或者短时记忆障碍( m o r r i s o n ，n a g y ，1 9 7 7 ) 所造成的。然而这种假设受到了非语言材料序列记忆实验的反驳。研究者发现在 有关事物或图片的顺序记忆中，阅读困难者和熟练阅读者之间并无差别。 l i b e r m a n ( 1 9 8 2 ) 通过脸谱记忆测验、k a t z ( 1 9 8 1 ) 采用非文字的图片记忆测验 都证明了这一点。研究者发现，只有当记忆的内容需要语言编码时，阅读困难者 与正常阅读者相比，其序列记忆能力才会有明显不足( l i b e r m a n ，1 9 8 2 ，l a t z ， 1 9 8 1 ，s w a m s o n ，1 9 7 8 ) 。“序列记忆缺陷说”不仅如同“交叉综合模式”一样过 于概括化，而且也无法解释为什么阅读困难者在非语言材料的序列记忆中与正常 阅读者没有区别，而在与语言有关的序列记忆中，明显不如正常阅读者的原因。 但是该假设却再次引发研究者对阅读过程中语言编码的重视以及与快速的序列 记忆有关的记忆问题的进一步探讨。 1 2 近期关于阅读困难信息加工的理论假设 1 2 1 语音缺陷说( p h o n o l o g i c a ld e f i c i th y p o t h e s i s ) 本世纪8 0 年代以来，“语音缺陷说”的观点在阅读困难研究中占据了主导地 第一部分研究的背景与构想 位，并大有取代其他观点的趋势。该理论假设认为，儿童自幼发展起来的语音意 识( p h o n o l c i g i c a la w a r e n e s s ) 在阅读发展过程中占有至关重要的地位，儿童缺乏 对语音清醒的感知和识别能力，将会导致阅读困难。b r a d l e y ( 1 9 7 8 ) 和b r a y a n t ( 1 9 8 3 ) 采用语音意识测验( p h o n o l o g i c a la w a r e n e s st e s t ) 来测查儿童对基本语 音单位的辨别和操作能力，结果发现，阅读困难儿童在反映语言发展水平的语音 意识测验中得分显著低于正常儿童。表明语音意识与儿童的阅读能力有着直接的 关系。耶鲁大学s h a y w i t 提出了阅读障碍的音位缺陷假说。他认为儿童的阅读障 碍是因为语音系统在音位层次上的障碍所至。根据这一假说，因为语音处理的缺 陷损害了语音解码，从而妨碍了单词识别，这种低级语言功能的缺陷阻碍了高级 语言处理功能以及阅读理解能力。s h a n k w e i l e r 、c r a i n 与l i b e r m a n 提出了语音限 制假说( p h o n o l o g i c a ll i m i t a t i o nh y p o t h e s i s ) 。这一假说认为，由于语音加工过程 中的“瓶颈”现象语音编码、保持输出的容量、速度等方面的限制，导致了 儿童在阅读以及其他语言技能上的困难。主要表现在编码技能上的困难、快速命 名以及词汇技能上的困难。s t a n o v i c h ( 1 9 8 6 ) 提出了语音的核心缺陷假说 ( p h o n o l o g i c a lc o r ed e f i c i t ) 。认为对于音素的不敏感以及其他的以语音为基础而 产生的问题导致了以后的词汇认知困难，词汇认知上的问题又引起了阅读困难儿 童其他方面的问题。s r a n o v i c h 研究还发现，阅读困难者在语音领域普遍存在着 同样的缺陷，但在语言和认知的其他方面，存在的问题可能各有不同。s i e g e l ( 1 9 9 4 ) 认为，如果不考虑i q 以及对阅读的评定方式如编码、理解等因素，语 音意识技能上的缺陷能够有效地预测儿童将来在阅读上的困难。s h a r e 等人还 认为，语音意识能够有效地预测阅读的速度和有效性的习得。西方大量的语音干 预教育训练对儿童阅读能力的改善的实践性研究，也从另一侧面印证了语音意识 在阅读中的重要地位。总之，目前很多研究表明，儿童缺乏语音加工技能导致了 阅读学习上的障碍。儿童在语音信息加工上的困难是阅读障碍的主要原因之一。 语音缺陷说的研究成果大多来自于对拼音文字系统阅读障碍的研究。语音缺 陷仅仅是以拼音文字为基础的阅读的特异性障碍，还是具有更普遍的意义? 这引 发了研究者对不同文字语音系统研究的兴趣。此外，为了更深入地研究语音意识 的发展过程，也引发了研究者对与语音加工相关的认知过程，如工作记忆的研究。 当然，纯语音障碍的观点，也受到非语言认知加工过程，如视觉、听觉加工对阅 4 第一部分研究的背景与构想 读过程影响的研究的质疑。 1 2 2 时间控制障碍假说( t e m p o r a lp r o c e s s i n gd e f i c i t ) 阅读困难的视觉与听觉加工是非言语障碍研究探讨最多的领域。l o v e g r o v e 提出阅读障碍的语音加工和视觉加工障碍可能反映了普遍的内在过程。他认为在 不只一个知觉模式中加工快速呈现刺激上的差异，可能反映了阅读障碍有一般的 知觉时间控制问题。后来，f i r t h 、s t e i n 和w a l s h 也分别提出了类似的观点。近 期有研究发现，觉察快速变化视觉信号有困难的人同样在觉察快速声音变化上有 问题，而且这种障碍的严重性与人们的读写能力相关。这一研究为时间控制障碍 假说提供了证据。有些研究直接探讨了阅读能力与基本听觉加工和视觉加工之间 的关系，结果发现儿童对动态听觉和视觉刺激的敏感性与他们的文字技能有关。 更重要的是当控制了智力和一般阅读能力，视觉运动敏感度能够独立解释字形技 能上的差异，不能解释语音技能上的差异：听觉调频敏感度与语音能力共变，不 与字形技能共变。这些结果支持了这样的假设：觉察动态刺激的敏感度影响正常 儿童的阅读技能：视觉与听觉可能单独影响阅读过程中提取字形和语音信息的能 力( t a l c o t t ) 。有些训练研究也为阅读困难这种非语言学基础的观点提供了证据。 研究者们发现训练、矫正非语言知觉障碍对治疗阅读和语言障碍有帮助。有研究 训练阅读障碍儿童眼跳控制能力，结果表明3 至8 周的练习不仅提高了儿童的知 觉容量，而且改善了自主跳动控制。另一个研究通过单眼遮蔽训练儿童的双眼控 制能力，结果显示经过训练不但双眼注视点变得稳定，阅读速率也提高了一倍。 m a r z e n i e h 和t a l l a l 对被试进行适当的言语和听觉训练，结果发现接受适当训练 的阅读障碍儿童其声音分割、言语知觉和语言理解能力都比控制组有显著提高。 时间控制障碍假说反映了阅读困难领域不同研究发现和观点走向融合的趋 势，研究者不再以孤立的、模块化观点看待阅读和阅读困难，而是看成与其他认 知功能相互联系的加工过程。 1 2 3 工作记忆障碍说( w o r k i n gm e m o r y d e f i c i t ) 工作记忆作为一种有限的加工资源，包含了同时存贮和加工信息的过程 ( c o h e n ，1 9 8 9 ) ，从而对成功阅读起着重要作用。很多研究表明，工作记忆与复 杂的认知活动有着密切的关系，并对复杂的认知操作有良好的预测作用。在阅读 这种复杂的认知活动中，工作记忆的低效率被看作是阅读障碍的主要预测指标。 第一部分研究的背景与构想 很多集中在工作记忆与阅读的关系的研究发现阅读障碍学生与正常学生相比，在 整个儿童、青少年及成人阶段都存在工作记忆方面的困难( e g c h i a p p e ，h a s h e r s i e g e l ，2 0 0 0 ：m c d o u g a l l ，h u l m e ，e l l i s m o n k ，1 9 9 4 ：s i e g e l ，1 9 9 4 ：s i e g e l r y a n ，1 9 8 9 ) 。 长期以来，人们无法通过直接的方式探索人类内部的记忆过程，因此需要通 过理论假设和实验验证假设的方式来研究。工作记忆的研究在八十年代中期作为 学习障碍的一种理论建构占据着重要地位。在对阅读障碍儿童的工作记忆研究 中，b a d d e l e y 的工作记忆模式占掘了主导地位，并对阅读困难的研究起着指导 作用。b a d d e l e y 的工作记忆系统由中央执行系统和两个辅助的系统语音环 ( p h o n o l o g i c a ll o o p ) 和视觉图形加工站( v i s u e s k e t c h p a d ) 构成。中央执行系 统是最重要的信息加工和短时记忆的地方，但是它还有其他的功能。这些功能包 括与两个子系统的联合活动以及有规则的信息在两个子系统之间流动的功能。如 从长时记忆中的提取，以及为两个子系统提供信息的输入等联合活动。语音环处 理和储存听觉语言信息。它包括两个部分：听觉控制系统和语音储存系统。听觉 控制系统是一个口语信息提取系统，而语音储存系统则是一个以口语为基础的储 存系统。视觉图形加工站处理和储存空间的和非语言的信息。b a d d e l e y 认为， 中央执行系统是工作记忆的核心。7 0 到8 0 年代的很多研究表明，阅读障碍的记 忆问题反映了他们在选择性注意、组织、复述、和语音编码方面的困难。然而这 些困难都处于执行系统的控制之下( b a d d e l e y ，1 9 8 6 ) 。 工作记忆被看作是一个由中央执行功能指导下的一个积极的记忆系统。而中 央执行功能则被看作是产生和影响学业成绩的焦点。工作记忆过程与学业成绩紧 密相连( e g d a n e m a n1 9 8 0 ，e n g l e ，c a n t o r1 9 9 2 ) 。近期的研究也表明阅读障 碍者的记忆问题明显不足与执行处理过程有关。按照n e i s s e r 的解释，中央执行 处理就像一个管理者或者监控者，指导和协调着加工过程。记忆中的信息就像一 个大仓库的货物。如果平台上需要处理的信息太多，执行功能就会做出如何分配 任务的决定。有些任务需要特殊的加工工具，有些任务被放在一般的空间积累起 来。所以，执行功能就像一个协调者一样，来协调那些在工作空间中的信息和在 不同水平上处理这些信息。这一解释只是一种理论假设。关于这方面的实证研究 还很有限。j u s t 和c a r n t e r 等人对工作记忆在阅读理解中信息的整合的研究， 6 第一部分研究的背景与构想 验证了工作记忆能力强的人，会有更多的保存信息的资源运用。例如，词汇编码、 词汇存取、语句和语义分析等执行功能的运用，而工作记忆能力弱者在保存阅读 理解信息上则只有很少的资源可以利用。 阅读困难学生工作记忆障碍也受到很多汉语研究的支持。我国学者程灶火和 龚耀先对学习障碍( 包括阅读障碍) 学生与正常学生进行了短时记忆和工作记忆 的比较实验研究，研究分别采用了数字广度、汉词广度和符号记忆测验，结果显 示出学习障碍与正常儿童的工作记忆能力有显著差别。金志成等采用两因素混合 实验设计，在严格控制实验条件下，比较了学习困难学生和正常学生在工作记忆 容量上的差异，结果发现学习困难学生在工作记忆容量上显著低于学习正常学 生。张明等人采用工作记忆广度、提取错误值、提取速度三项指标评估学习困难 学生和正常学生的视空间工作记忆能力，结果表明无论在低负载和高负载的情况 下学习困难学生的工作记忆能力都显著低于正常学生。目前，还很少有研究证 明学习困难学生不存在工作记忆的障碍。由此看来，工作记忆障碍是造成学习困 难不可忽视的因素之一。但针对阅读困难学生来说，是否可以得出相同的结论? 该方面的研究结果并不多见。 1 2 4 元认知能力缺乏说( m e t a c o g n t i v ea b i l i t yd e f i c i t ) 元认知是指个体在学习中对自己的认知活动的觉察、监控、调整和控制的意 识能力( p a l i n c s a r ，1 9 8 6 a ，1 9 8 6 bp a r i s ，c r o s s ，l i p s i n ，1 9 8 4 ) 。它也是 一种复杂的高级认知能力。一个学习者的成功学习需要更多的背景知识和学习策 略，这与其元认知能力密不可分。很多阅读困难儿童缺乏阅读技能与其元认知能 力不足、以及利用元认知来补偿阅读技能的不足的结论受到一些实验研究支持。 元认知在揭示阅读障碍学生的阅读困难方面有着重要作用基于两个原因。其 一，研究表明，阅读障碍学生与正常学生相比，在采用认知策略理解课文方面明 显不足； 其二，几项研究表明，对阅读障碍学生的元认知的促进，能够对他们 的课文阅读理解产生积极的影响。w o n g ( 1 9 8 6 ) 的研究表明：有阅读障碍的学生与 正常学生相比，缺乏复杂的元认知技能。w a n g 研究了三组学生( 高于平均水平、 平均水平和阅读困难学生) 在词汇难易程度、段落有无组织方面的元认知知识对 学习时间的影响。 发现阅读障碍学生在学习有较难词汇的段落时花费更多的时 间，而在学习有组织和无组织的段落上并没有表现出时间的显著差异，而阅读水 7 第一部分研究的背景与构想 平高于平均水平的学生，在词汇难易不同的段落理解上并没有表现出明显的时间 差异，但在有组织和无组织的段落理解上所用的时间则有明显差异。这说明，阅 读困难学生在阅读的元认知策略的运用上不如正常学生。w o n g 认为，阅读困难 学生同样拥有阅读的某个特定方面的元认知技能。例如他们在每天的阅读过程中 发展起来的对段落中难单词的意识。但他们花费更多的时间对这些难单词进行解 码，所以元认知的大部分资源都被单词解码过程占用了，剩下用于阅读理解的资 源就很有限。特别是对无组织的段落的理解就更困难。 还有研究表明，儿童阅读困难在元认知方面存在的另一问题是难于将已有的 元认知知识调动出来。虽然元认知在解释阅读障碍儿童阅读理解成绩差方面起着 重要作用，但元认知能力总是与一定的元认知知识相联系。例如，m c b r i d e _ c h a n g ( 1 9 9 3 ) 发现阅读障碍学生和学习优秀者在认知问卷回答方面没有什么不同。因此 阅读障碍儿童的长时记忆中，也许储存着充分的元认知知识，但他们总是无法接 近和利用他们拥有的这些元认知的知识。 相对较高的元认知水平可以弥补其他方面加工不足的研究，表明了元认知对 阅读的补偿作用。研究者发现，有较高元认知技能的儿童可以通过评估有关认知 的特定知识来弥补其解决问题过程中的学业能力的不足。l i k e w i s e 、s l i f e ( 1 9 9 5 )