（教育史专业论文）中国古代原创性教育思想的形成及价值研究.pdf

中文摘要 原创往教育思想是由某人提出的具有首发性、原点性的，对某一或某些教育问题的 原初观念或主张。在中国古代教育史中有很多原创性的教育思想成果，这些思想都对后 世产生了深远影响，为我们今天的教育研究提供了宝贵的资源。对它们进行梳理并对其 产生的原因进行挖掘，将对今天的研究提供很好的借鉴。基于这样的初衷，本文择取古 代原创性教育思想产生的高峰期为研究对象，即春秋战国时期、汉唐、宋代三个时期。 在梳理这三个时期的原创性教育思想的同时，分析了它们的产生机理，并对它们的内在 价值和产生的影响进行了阐释。进而阐发古代原创性教育思想的形成对现今的教育理论 研究的借鉴意义。 本文共分四部分： 第一部分引言，主要是对文中涉及到的基本概念进行界定；阐明研究目的、意义； 介绍基本研究方法。 第二部分为古代原创性教育思想概观，择取春秋战国、汉唐、宋代三个时期为研究 范围，对当时产生的原创性思想进行梳理。 第三部分，从社会形势、学派争鸣、个体努力三个方面分析原创性教育思想产生的 原因。 第四部分揭示古代原创性教育思想的价值，包括思想内在的价值和辐射价值，进而 阐发原创性教育思想形成及对当今教育理论原创的启示。 最后，本文表达了对中国原创性教育理论生成的乐观期盼。 关键词：原刨性；教育思想；形成；价值 a b s t r a c t o r i g i n a le d u c a t i o nt h o u g h t i sak i n do f t h o u g h t t h a t f i r s t l yb r o u g h tb ys o m e o n e ，w h i c h i sp r i m m l yb m u g h t t h e r ea r em a n y o r i g i n a li d e a si ne d u c a t i o nh i s t o r yo fc h i n a ，t h o s ei d e a s t h a ta r et h es o u r c e so fo u rt o d a y ss t u d yh a v ew i d e l yi n t l u e n c ei nh i s t o r ya n dn o w s oi ti s n e c e s s a r yf o ru st od e v e l o po u rr e s e a r c ht ol o o kb a c ko nt h e mc a r e f u l l y t h e r ea r et h r e ep e a k s d u r i n gt h ed e v e l o p m e n to fa n c i e n te d u c a t i o ni d e a s ，t h a ti s ，c h u n q i ue r a ，h a r ta n dt a n g d y n a s t y ，s o n gd y n a s t y t h ep u r p o s eo f t h i ss u b j e c ti st oa n a l y s e st h ec o u r s eo fe d u c a t i o n i d e a s d e v e l o p m e n t ，a n d t of i n dt h ec a u s e o f f o r m i n g ；a n a l y s i s t h e f tv a l u ea n di n f l u e n c e s t h et h e s i sc o m p r i s e sf o u rp a r t s ： p a r to n ei si n t r o d u c t i o nt od e s c r i b es o m ec o n c e p t sa b o u to r i g i n a l i t ya n dt h em e a n i n go f t h i st h e s i s ；i n t r o d u c es o m eb a s i cm e t h o d su s e di nt h i sp a p e r p a r tt w o c o l l e c t i n g t h e o r i g i n a l e d u c a t i o n t h o u g h t s ，a c c o r d i n g t ot h r e e h i s t o r y p e r i o d s ，c h u n q i ue r a ；h a n a n d t a n gd y n a s t y ；s o n gd y n a s t y p a r tt h r e ea n a l y s i st h ec a u s e si nw h i c ht h eo r i g i n a le d u c a t i o nt h o u g h t so c c u r , m a i n l yf r o m t h r e ea s p e c t s ，s o c i a ls i t u a t i o n ；s c h o o lc o m p e t i t i o n ；i n d i v i d u a le f f o r t s p a r tf o u rd i s c u s st h ev a l u ea n di n f l u e n c eo ft h eo r i g i n a le d u c a t i o ni d e a s ；b a s e do nt h e a n a l y s i s t ot h ev a l u eo ft h eo r i g i n a le d u c a t i o n t h o u g h t sa n d t h e i rf o r m i n g ，g i v i n go u ts o m e s u g g e s t i o n sf o ro u re d u c a t i o nt h e o r yr e s e a r c h ，e s p e c i a l l yf o rt h eo r i g i n a l i t y o fe d u c a t i o n t h e o r y f i n a l l y , a u t h o re x p r e s so p t i m i s t i ca t t i t u d et ot h ec o m i n go fo r i g i n a le d u c a t i o nt h e o r yo f m o d e r nc h i n a k e yw o r d s ：o r i g i n a l i t y ；e d u c a t i o nt h o u g h t s ；f o r m ；v a l u e i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包 含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他 教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的 任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名 指导教师签名：宝生叁碰 日 期：砖。芏! 曼矿日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 原创性是学术的生命，也是学术研究的内在价值所归。教育理论研究的生长点也 在于原创性理论的生成。长期以来，由于原创性的缺失。教育理论研究一度处于迷茫与 困惑的境地，于是寻找突破教育理论研究困境的理路成了学者的共同心声。有人深刻反 思原创性缺失的原因：有人积极探索原创生成的途径；有人着力介绍国外原创教育理论 成果及生成经验。本文的研究受到了众多学者研究成果的启迪，同时也是众多探索与尝 试的一部分。 一、基本概念的界定： ( 一) 创新 创新的含义在汉语大字典中的解释是始造，首创。在英文中用i n n o v a t e 或嘶n g f o r t h n e w t h i n g 表达。广雅释诂中有“创，始也”：汉书叙传下说“礼仪是创”。 颜师古注：“刨，始造之也”。可见，创本身已包含开始之意，我们所谓的创新是为了强 调一个新字，意思是首先提出或制造的新理论、思想或新事物。 ( = ) 创造 在中国历史典籍中，最早见“创造”一词为后汉书。后汉书四八应奉传：“凡 八十二事，其二十七，臣所创造”。汉语大字典的解释是：发明或制成前所未有 的事物。英文相对应的词为i n v e n t ；e r e a t e ；d e s i g n s t h n o t e x i s t i n g b e f o r e ，意思是发明、 创造、设计先前没有之物。 ( 三) 原创 汉语字典中没有“原创”这一词条。实际应用中，原创最早用于艺术作品，尤指音 乐作品。汉语大字典对“原”的解释是：说文：“盛( 原) ，水泉本也。从最出厂 下。原，篆文从泉。”字典里有这样几条解释：水流起头的地方。根本，因由。 开始发生，来源( 于) 最初的，没有经加工的。英文中用o r i g i n a t e 表示原创，这个词 汇其词根的词源演变是：o r i g i n o r i g i n e ( q b 世纪英i 吾) o r i g o ( 拉丁语) o r i r i 词源意义为t o r i s e 有出现起点的意义。o r i g i n a t e 指最初产生的过程，特别指原创事物能最终引发其 它事物的产生，即原创是一系列后生事物的起点。我们把“原”和“创”结合起来用。 无外乎是为了强调创新这层含义和创造的原初性，是最初的，首发式的发现、发明或见 解等。关于原刨和创新的关系，有人认为原创是创新的题中应有之义，二者是一而二， 二而一的问题。但又不能以原创代替创新，因为原创是创新的价值尺度和价值导向，是 创新追求的一种崇高目标。原创比创新来说，强调的是一个“原”字，也就是前面说 的，原创突出体现创新的原发性或原点性。因为“凡是原创都是创新，而创新就不一定 是原创”。t 2 1 仓, j 新是创造上的突破、革新，它可以是在已有的“原点”上的继续，并不体 l 现“原点性”。 ( 四) 原创性教育思想 通过对以上相关概念的分析。我们可以对原创性教育思想做这样的界定：是由某人 提出的具有首创性、原点性的，对某一或某些教育问题的看法或主张。 关于理论原创的现代界说，学术界在近几年内对原创问题比较关注。关于原创标准 有了几种版本的界定。但归纳起来无外乎这样几点：1 独特性，强调原创的独一无二性， 在国内国际都是首创，必须是“人无我有”的；2 寻引性，原创性的理论应是作为一 种原点理论出现，它能引发进一步的研究和相继的理论成果。即为某一领域的研究提供 了新的研究基础；3 突破性，原创性理论可能对先前理论成果有继承，但它能超越原来 的理论，并提出解决现实问题的更有效的思想；4 确定性，原创性理论由于它本身的科 学性、朴实性、价值性使其成为或确立了一种确定性的观点或观念体系。作为原创性的 教育理论应该符合这四条标准。 关于厘定现代原创性教育理论的标准对古代原创性教育思想的适用性问题，当然， 古代的教育思想不同于现代意义上的教育理论。而且有人认为对原创性的理论的产生时 限可以辨分，而对思想的原始点，由于其渊源性就不易追查。但古代原创性教育思想毕 竟历史地存在着，而且它们是系统的理论生成的真正的原点。所以在考察古代原创性教 育思想时需要一种时代的关怀，对其价值要进行历史性的审查，不能完全以现代的标准 框正历史的概念。但是回顾古代的原创性教育思想时我们不得不承认，它们是经得起时 间的考验的，即使用现代的标准衡量，它们仍然经得起时代的测定。 至于中国古代原创性教育思想在国际范围考察是否是首创的问题，我们可以找到理 由加以证明。从中外教育交流史中可以得到清晰的见证。中外教育交流史记载中国与异 邦的交流始于西汉。首先看先秦时期，中华民族除了与“四夷”( 仍是中国大地上的民 族) 的交流外，并未与印度及西方国家进行过交流。可见先秦时期的中国原创性教育思 想是生于本土，长于本土的。从磋汉开始到两宋，中国的科技发展和经济发展水平基本 均列世界前列，因此对西方来说，汉和宋属于强国，在对外交流的过程中，我们的经济 和文化都处于“贸易顺差”状态。我们先进的科技、文化向外输出传播着先进文明，那 时是异域在向我们学习，中国是邻邦的老师。因此可以初步证明两汉、两宋时教育家的 思想也是关怀本土实践的产物。没有移植和嫁接的嫌疑。史实己证明，“古代东方是世 界文化教育的发源地，光明来自东方” 4 1 世界最早的文字、学校、书籍、大教育家都产 生于东方。孔子和释迦牟尼分别被称为中国和印度的大教育家，释迦牟尼( 约公元前5 5 8 前4 7 8 ) 、孔子( 公元前5 5 1 前4 7 9 ) 。释迦牟尼从事佛教教育对印度贡献很大。他的某 些教育思想与孔子的类似，比如他宣传“一切众生，皆有佛性”，打破“种姓制度”，宣 传教育平等，孔子主张“有教无类”；释迦牟尼教学上采用问答法，孔子采用“启发式” 教学。但是历史记载，公元1 世纪6 0 年代佛教才传入中国，此时中国已处于西汉时代， 可见释迦牟尼对孔子没有启发。 二、研究目的及意义 创新是一个古老而又现实的话题。中国文化传统的重要概念之一就是提倡和鼓励创 新。中国的教育也具有悠久的创新传统。有学者认为“一部中国教育发展史，就是一部 不断进行教育创新的历史”。然而，当前人们，尤其是教育理论工作者，对教育创新倍 加关注，这一方面来自于对教育理论发展的重视，因为教育实践的发展需要一定的理论 指导，甚至定程度上说，理论要走在实践的前面才能更好的指导实践，也就是说，理 论要有它的先导性才具有真正的价值。另一方面却来自于学者们对我国教育理论创颓不 足，教育学学科处于尴尬境地的良知与反思。百年来中国的教育理论取得了较大的发展， 但在繁荣的背后却隐藏着种种危机，教育理论的发展曾经陷于迷茫，甚至教育学的学科 领地几乎沦为其他学科的“殖民地”。如教育理论的原创性缺失；舶来的概念、理论充 斥着教育学的学科领地，左右着我们的学术研究和学术标准，使教育学成了外来文化的 殖民地；教育改革花样翻新，但离创新较远：教育学自身基本概念含混、逻辑不清，规 则和规律难以确定等。一些教育理论工作者在追逐、转译国外教育理论之后，开始呼唤 教育学的本土化，积极倡导创建中国特色的教育学体系的必要性，于是一些学者反观传 统，试图从中挖掘本土化教育体系建立的历史渊源。中国古代原创性教育思想成果丰富， 影响深远。在先秦和两宋时期就曾经出现中国古代教育思想创新的两大历史高峰，“这 些富有原创性的思想理念，在中国古代教育传统的塑造过程中发挥了作为理论原型的关 键作用”，我认为，在这些思想理念形成的背后一定有些规律性的东西在发挥作用，在 复杂的看似偶然的现象之后一定会隐藏着某些必然的共同的因素。因此，对古代原创性 的教育思想的内容和生成过程进行梳理、揭示其产生的一般规律，会对当前教育理论创 新提供可资借鉴的传统资源。 百年来，中国的教育理论工作者一直在孜孜以求地进行着中国的教育学学科的建 设，虽然期间历经艰辛，也曾经走了不少弯路，但在2 1 世纪之初，学者们能够头脑清 新地对中国的教育理论发展进行历史的反思，大胆地进行着“重建”教育学学科的伟大 工程。但是现在的人类不能抛弃历史而存在，中国的教育理论发展也同样要在历史的基 础上前行，而不能重新再建立一个基础，那是违反历史规律的，也是不理智的。在教育 理论体系的完善过程中，我们需要新理论的诞生，但这种新理论应该具有原创性才能拥 有生命力和存在的价值，如何催生原创性教育理论的产生不可回避地成了我们关注的焦 点问题。回顾历史能够使我们获得无穷的资源和启迪。力图展现历史的本来面貌，揭示 历史现象背后隐藏的事件发生发展的规律，为现实的学术研究提供新的思路是本文的使 命所在，本文的学术价值也自然蕴涵其中。 三、主要研究方法 ( 一) 文献研究法t通过查阅各种文献资料，及时了解国内外关于教育理论创新的研 究现状和成果，作为参考和借鉴。 ( 二) 历史研究法：通过对历史事实的真实展示，从中发现规律性的素材，用来诠释 3 现实和指导未来的事件。 ( 三) 理论分析法：任何研究没有理论指导都将是盲目的、无效的。本论文将通过对教 育创新的一些基本概念、理论的比较、分析，试图归纳出更切实可行的指导教育理论创 新的理念。 ( 四) 学派研究法：以先秦、两汉到隋唐、两宋时期出现的学派群体为研究单位，对其 形成、活动、影响及其与教育思想发展的关系进行探讨。 4 第一章古代原创性教育思想举证 一、时域的选定 现代学人一般将中国学术史分为七个阶段：“先秦诸子学一两汉经学一魏晋玄学一 隋唐佛学一宋元明理学一清代朴学一近代新学”。嘲但对各时期学术发展状况的性质认定 学者有不同之见。如王国维认为晚周是中国学术思想的“能动时代”，两汉为停滞期， 六朝到唐宋是“思想受动之时代”，宋代“稍带能动性质”，宋至清“思想之停滞略同于 两汉”。 6 1 有持不同意见者，如现代新儒家唐君毅在中国文化之精神价值中就对中国 先秦、秦汉、魏晋隋唐、宋元时期的学术成就充分肯定。这些不同的主张提醒我们要用 公正的观点评析不同历史时期学术，不能一概而论。本文拟从三个时期列举中国古代的 原创性教育思想。由于时代特点、社会情形各不相同，不同历史时期的原创性教育思想 成果数量各有不同，如从数量上看，先秦较多，两汉、两宋相对较少，但都是不可忽视 的思想，因此择取这三个时期的理由是选取三个时期出现的代表性的原创性教育思想加 以分析，以观其产生情形。 ( 一) 古代原刨性教育思想产生的第一个高峰期 春秋战国：公元前2 2 1 年秦统一中国以前的历史，包括原始社会史，以及夏、商、 西周、春秋、战国史，统称为先秦史n ，。就是说春秋和战国时期是中国先秦史的一部分。 这段时间是思想活跃，成果颇丰的时期。可以说是先秦思想史的高峰。从司马迁史 记- 周本纪中我们可以了解到，这一时期的社会是动荡不安的，随着周王室的衰弱， 诸侯之间的争霸战争风起云涌。诸侯国内部为了争夺王权、王位也是鸡犬不宁。周王朝 原有的宗法制度被动摇了，王室的权威衰落了，象征等级和威望的礼乐制度崩溃了。人 们的意识形态一时处于无所归依的状态，原来的信念和信仰已不能解释眼前风云变幻的 事实，也无法为心灵找到归宿。于是人们不得不重新寻找解释世界的理路。怀疑促成了 思考，在对旧有的观念和礼制的怀疑中，人们学会了思考，不再完全迷信神与上天的力 量，思考之后便是采取行动。于是拯救时弊的使命呼唤着一批积极行动的人。老子、孔 子、墨予各自提出康济时艰的主张，并践行自己的理念。“尽管各家观点相异，但 是作为一个思想的整体来看，则又呈现出明显的民族性，即从世俗学理的角度关怀社会 人生，特别在儒、道两家体现的尤为充分。”在康济时艰的实际行动中，各家学者同时 也在进行着伟大的教育活动。他们以自己的思想主张、观念吸引来自各方的追随者，逐 渐形成门派。学派的主持者于是以自己的理念影响和教育自己的追随者。在这样的过程 中，人类的文化得以传播，同时得到了发扬光大。因为各家学派在传播思想中互相争鸣， 在不断的辩鸣中激发了新思想的火花，于是一系列新的观念和主张得以产生。先秦时期 是中国古代原创性教育思想产生最集中的时期。 可以说春秋战国时期随着奴隶制社会形态向封建制社会形态的过渡，教育思想逐渐 走向成熟。各家各派在不同的政治目标的驱动下，提出不同的教育主张，救时除弊的共 同愿望促使他们进行理性的思考，“形成了我国历史上第一次学术文化也包括教育思想 发展高潮的百家争鸣的局面”。1 ( 二) 原创性数育思想的缝起期 两汉至隋唐：两汉至隋唐，期间经历了魏晋南北朝时期，中国的政治局势从分裂动 荡，又重新走向统一。这段时间的教育思想也表现出同样的发展态势。“在汉武帝以后 儒家思想终于取得独尊地位，魏晋南北朝到隋唐出现了儒、佛、道、玄诸家并存的局面”。 “”秦汉到隋唐这段时期，“教育思想极其活跃，丰富多彩，出现了许多新的教育思想与理 论。如自然主义教育、人才教育、审美教育、养生教育等”。n u 这个时期的教育思潮的特 点是相互对立与融合并存。派别相互对立，各自为取得存在的理由，必然要提出自己的 观点来捍卫其合理性，另外各派之问又相互参照，吸收对方之长为己所用。于是既独特 又融合的原创性的教育思想得以产生。这是继先秦诸子百家争鸣的局面结束后又一次思 想碰撞、交融的高峰，因此称其为“继起期”。 ( 三) 原刨性教育思想出现的第二个高峰 两宋：宋代分北宋和南宋，公元9 6 0 年北宋建立，公元1 1 2 7 年灭亡，同年南宋建立， 南宋于1 2 7 9 年灭亡。宋代以武力起家，在平定天下之后，开始重视文教，政府重用读 书人，增加科举名额，使社会上读书之风盛极一时。这时期无论是官学、私学还是书院 都得到空前发展。“学校数量的增多，教学内容的扩充，入学对象的广泛，行政、管理 的进步。全社会教育意识的普及，等等，凡此都是前代无法相比的”。n ”这时期学派林立， 相互争鸣，学者辈出，一派学术繁荣景象。教育思想的创新表现出综合性，是战国以后 原创性思想出现的第二个高峰。 二、古代原创性教育思想举证 ( 一) 春秋战曩时期的蜃剑性教1 i r 思想成果 春秋末期到战国，社会上形成了“百家争鸣”的学术繁荣景象，代表不同集团利益 的学派异彩纷呈。其中著名的“九流十家”：儒家、墨家、道家、法家、名家、阴阳家、 纵横家、杂家、农家、小说家。汉书艺文志称其为“九流之学”，“各引一端，崇 其所善，譬尤水火，相灭亦相生也”；庄子天下中也描述了当时学术分道扬镳的情 形。“古之人其备乎? 明于本数，系于末度，六通四辟，大小精粗，其运无乎不在。 天下大乱，贤圣不明，道德不一，天下多得一察焉以自好。譬如耳目鼻口，皆有所不能 相通。不该不偏，一曲之士也。是故内圣外王之道，蠲而不明，郁而不发。天 下之人各为其所欲，焉以自为方。悲夫! 百家往而不返，必不合矣”。“”此时的情形恰恰 是“学术为天下裂”。统一的礼制规范被打破的同时，人们的意识形态也发生了分化， 各自从不同的角度来解释人生、社会问题。各家学说便应运而生。虽然面对相同的形势， 但各派的主张却不同，正如史记太史公自序中的“论六家要旨”所讲：“儒者博 6 而寡要，劳而少功，是以其事难尽小；然其序君臣父子之礼，列夫妇长幼之别，不可易 也。墨者俭而难遵，是以其事不可遍循；然其强本节用，不可度也。法家严而少恩，然 其正君臣上下之分，不可改矣。名家使人俭而善失真，然其正名实，不可不察也。道家 使人精神专一，动合无形，赡足万物。”虽有学者认为这“实则论六家得失”，n “ 但其中已道明了各家的主张，这些主张都表明了各派的学术倾向。各派思想家的教育思 想、教育主张作为其学术思想的一部分，与其各种观点、主张交叉融合在一起，明确地 反映了个家对教育规律的探索和对教育问题的独到见解。在学记诞生之前，包括其 后的很长时间，各派教育思想家的教育思想和教育主张是蕴涵在学者的哲学思想之中 的。教育还未脱离哲学的母体而独立存在。那是时代的特征。但是有一种共同的反思或 觉悟现代学者的认识中是可以达成共识的，那就是“尽管古代中国没有现代意义的教育 学，但却在生命层次上把教育与人生贯通，就深层次的教育问题达成了洞见睿智。如果 我们只把哲学作为一门学科，只从实体化层次上理解教育，而看不到中国哲学与教育的 内在贯通，那我们就永远无法理解中国传统教育的学问与理趣的。”也就是说古代哲学 家们“无研究教育之名，有探究教育之实。”n ”本文的主要目的就是梳理古代先哲们对教 育问题的探究，整理其中原创部分。 儒家学派是先秦“诸子百家”中的一个很有影响的学术派别，是春秋两大“显学” 之一。汉书艺文志称儒家是“助人君顺阴阳、明教化者也”。意指儒家是帮助君主 顺应天道自然，教化民众的团体。以创始人孔子为代表儒家秉承“述而不作”的宗旨， 把主要精力花在教育方面，提出一系列独特的教育见解和主张开创历史先河，在中国古 代教育史上具有里程碑意义。 1 “性相近也。习相远也” 春秋时期，孔子顺应时代发展趋势开私学先河，提出“性相近也，习相远也”的命 题成为其私学实践的理论根据。春秋时期，代表“四民”之一的“士”( 谷梁传成公 元年：“古者有四民：有士民，有商民，有农民，有工民”；管子小匡：“士、农、 工、商者，国之石民也”。) 的地位发生了变化，成为一个相对独立的社会阶层，地位凸 显。由于特殊的身份“士”成为教育的主要传播者，西周的教育模式根本改变了，士阶 层中产生了最初的教育思想家。在孔子之前的时代，教育垄断在奴隶主贵族的手中，他 们自认为其天赋高贵，具有接受教育的先天素质，而平民没有这样的素质。从史书记载 中我们发现，春秋之前的学校教育是“唯官有学，而民无学”，总体来说是“学在官府， 官师合一”的状况。春秋以来，私学兴起，打破了“学在官府”、“礼不下庶人”的传统 教育模式，孔子是私学的首创者，因此第一个关心平民教育，要开展平民教育首先要找 的平民可按受教育的理论根据，于是孔子明智的从人性的探讨入手，阐述人的先天素质 都是相似的，后天的发展是受到环境习染的结果。“性相近也，习相远也”“，是最有影 响和最有价值的命题之一，因为这一思想是顺应当时历史潮流的，它“指出人的天赋素 质的相近，打破了奴隶主贵族天赋比平民天赋高贵、优越的思想。提出这一理论，是人 类认识史上一个重大突破，成为人人有可能受教育，人人都应当受教育的理论依据。” 在古代西方，苏格拉底提出美德即知识，为了论证美德是可教的，他对人的天生气 ， 质做了区分，肯定人的天赋上存在差异，但都必须受到合适的教育。西方最早系统论述 人性问题的思想家应该是亚里士多德，他的“灵魂论”将人的灵魂分为营养的灵魂、感 觉的灵魂、理性的灵魂，在此基础上提出针对不同灵魂所应进行的教育。显然他们的论 述是晚于孔子的。 2 孔子的“有教无类”教育思想 孔子曰“有教无类”，从论语和易经中可以找到证据。孔子讲教育“不分 族类”，“不分疆域”。论语卫灵公中有：“子日：有教无类。”易临卦：“象日： 君子以教思无穷，容保民无疆。”论语述而中有“自行束修以上，吾未尝无诲焉。” 后人也有对孔子学徒众多的事实进行描述的，如柳诒徵讲：“春秋大哲，孔、老并称”。 “”老子以不言之教为主，他的弟子不多。老子主张“人之所教，我亦教之”。他的弟子 可考的仅有汉书艺文志中的惟文子、捐子、关尹子等凡人。面孔子则弟子三千， 虽然史书并没有详实地展示孔子三千弟子的情况，但可考的也不少于百人之多。史 记孔子世家：“孔子自周反瘀鲁，弟子稍益进焉。”“孔子不仕，退而修诗、书、 礼、乐，弟子弥众，至自远方，莫不授业焉。”孔子弟子众多，必然会出现“流品 不齐”的状况，而不论是“互乡童予还是梁父大盗”，孔子均教授之。如吕氏春秋尊 师篇中：“颜涿聚，梁父之大盗也，学於孔子。” 古代东方教育史的总体特征之一就是教育具有强烈的阶级性及等级性，学校主要招 收奴隶主子弟，并按教育对象的等级、门第而被安排进入不同的学校。古代西方在公元 前5 世纪出现了作为专职教师的“智者”，他们云游各地，授徒讲学，以钱财而不以门 第作为教学的唯一条件，扩大了教育对象的范围，促进了社会的流动。但智者们没有 留下非常系统的教育著作，也没有形成系统的教育思想，只是通过实践体现了“有教无 类”，苏格拉底的教育实践就体现了“有教无类”的思想，但他没有形成明确的观点。 所以说孔子是世界上第一个提出并实践“有教无类”的思想家，这一原创思想的意义在 于将教育对象由奴隶主贵族扩大到了庶民。 3 孔子的终身学习思想 商武丁的老师傅说在兑命中有“念终始典于学”的说法。这是傅说劝执政者要 念念不忘办学之事，主要是从提高统治者自身修养方面阐述教育的作用。我们谈到春秋 之际所以产生孔予的原因时往往归因于“社会纷乱，政治黑暗，民生痛苦，邪说横行， 始因此等反应产生圣哲之思想”。这固然是一方面的原因，但是“家庭之遗传，社会之 影响，虽亦有关于孔子，而孔予之所以成为孔子者，仍在其自身之好学”。n 吁l 子自言“吾 十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所 欲不逾矩。”“十世之邑，必有忠信如丘者言，不如丘之好学也。”在论语中还有关 于孔子好学乐学的论述，如子日“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我载。”“其 为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔! 一w 子日：“学如不及，犹恐失之。” n 1 1 孔子日“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”“孔予提出的“学而优则仕，仕而优 则学”同时体现了终身学习的思想。，对于形成中国古代“崇尚教育”的社会风气影响 8 至上而深远，形成了儒家重视文化教育的传统。 在孔子之前，可查的资料中只有学记中所引的日命中有“念终始典于学”的 说法。但并未有孔予这样详尽完备的为学论述。因此“谓吾民知学自孔子始，可也”。m ， 西方的终身教育思想发端于中世纪的成人教育，形成与二十世纪六十年代，如今 成为影响全球教育决策与发展的教育思潮。可以说孔子开创了世界终身教育思想的先 河。 4 孔子的因材施教教育思想 “因材施教”是由朱熹总结的。朱熹在注释孟子“有成德者，有达材者”时讲 “此各因其所长而教之者也”。在注释论语先进中指出“目其所长分为四科，孔子 教人，各因其材，于此可见”。m 孔子的因材施教的观点和主张体现在他的一系列论述 中，比如孔子首先认为学生在智力上存在差异，“准上智与下愚不移”；“中人以上，可 以语上也；中人以下，不可以语上也。，r z n 其次孔子认为学生存在性格差异，“柴也愚， 参也鲁，师也辟，由也唁。一”，“求也退，故进之；由也兼人，故退之。一m 再次孔子认 为学生能力特长方面存在差异，“回也其庶乎，屡空。赐不受命，而货殖焉，亿则屡空。” m “从我于陈蔡者，皆不及门也。德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、 子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”1 后来学者继承了孔子这一思想，如 孟子讲因材“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问着， 有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。川”中庸中有，“或生而知之，或学而知之， 或困而知之，及其知之，一也。”苟子法行中有南郭惠子问于予贡：“夫子之门， 何其杂也? ”子贡曰：“君子正身以俟，欲来者不距，欲去者不止；且夫良医之门多病 人，隐栝之侧多枉木，是以杂也。”在世界教育史上，孔子最早提出因材施教思想， 并成功应用于实践。苏格拉底是公认的西方教育思想史上有长远影响的第一位教育家， 虽然认识到人的天生的区别性，但他没有论述因材施教的思想。 5 孔子的启发式教学思想 子日“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”“，颜回喟然叹日：“仰 之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼； 欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。w w 后世孟子讲“自求自得”； 学记强调善喻“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”汉代董仲舒春秋繁露精华 中讲教学方法：“古之人有言曰：不知来，视诸往。今春秋之为学也，道德而明 来者也。然而其辞体天之微，故难知也。弗能察，寂若无；能察之，无物不在。是故为 春秋者，得一端而多连之，见一空而博贯之，则天下尽矣。”，说明举一反三的道理， 这些都是对孔子启发式教学思想的继承和发展。 古希腊智者苏格拉底也提出过启发式教学思想，被称为“苏格拉底法”，“苏格拉底 法”被看作是西方启发式教学思想的渊源。与苏格拉底相比，苏格拉底( 公元前4 6 9 一 前3 9 9 ) ，孔子( 公元前5 5 1 - 前4 7 9 ) ，从生活年代考察，孔子几乎比苏格拉底早了一个 世纪。 6 墨子的环境作用论 9 孔子认识到了“习相远”，但没有做具体论述。孔子所主张的教育途径是用礼来规 范人的行为以达到仁的目的。礼是人为制定的，孔子的教育主张没有重视人周围的外界 环境。墨子所染中最早提出了环境对人的影响问题。“子墨予见染丝者而叹日：染 于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变；五入必而已则为五色矣。故染不可不慎 也! m ，墨子之后的很多学者都对环境对人的影响问题作了阐述，如：孟子- 告子上 中指出：“富岁，子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之将才而殊也，其所以陷溺其心者 然也。”；学记中讲“独学而无友，则孤陋而寡闻。”“燕辟逆其师，燕朋逆其学。”强 调的都是环境对人的学习的影响；管子提出“士农工商四民”“不可是杂处，杂处则其 言咙，其事乱。”“圣王之处士必就闲燕，处农必就田野，处工必就官府，处商必就市井”； 苟子劝学篇中有“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑。”东汉王充论衡率 性篇有“齐舒缓，秦慢易，楚促急，燕戆投，以庄岳言之，四国之民，更相出入，久 居单处，性必变易。”这些观点都是在墨子提出的环境作用论基础上的进一步阐发。 7 管子的“百年树人”的教育价值观 管子权修中有这样的论述：一年之计，莫如树谷；十年之际，莫如树木；终 身之计，莫如树人。一树一获者，谷也；一树十获者，木也：一树百获者，人也。我苟 种之，如神用之，举事如神，唯王之门。这一思想出自稷下学宫，管予为稷下先生之一。 ( 虽然管子一书的断代问题有争议) 稷下学宫是私学的集中体现。稷下学宫奉行兼 融并包之方针，稷下学宫兴办之时，儒、墨两家已成“显学”，法家、阴阳、名家也具 有了一定的发展态势，稷下作为私学大师论辩讲学的重要场所，有利地吸收各家之长， 稷下学者兼采众家之长的基础上提出了关于教育的种种主张。其中“百年树人”的教育 价值观是具有首创性的。在王炳照先生主编的中国教育思想通史中称这一思想是“前 所未有的可贵的创见”，是“应当载入中外教育史册的教育价值观”。 中国有重视教育的传统，从有文献记载的商代的教育论述中我们可以得出这一结 论。在中国的教育史上，从傅说开始就十分重视教育，他的“念终始典于学”是要求统 治者“学于古训”“监于先王成宪”，显然他强调的是教育的政治作用；提倡“敬德保民” 主张的周公亦十分重视教育的作用，强调德政礼教，有明显的政治伦理化倾向，强调教 育对政治的辅助功能，难以揭示教育的真正价值；孔子的教育作用论是社会本位的，教 育的作用是“修己安人”、“修己以安百姓”，强调的仍然是教育的强大政治功能。另外 孔子不注重农业生产，根本不把教育与“树谷”、“树木”相提并论：墨子提出了教育的 “兴利除害”的政治经济功能。教育的作用在于“刑政治，万民和，国家富，财用足， 百姓皆得暖衣饱食”。w 墨子“上说下教”根本的出发点在于“教人耕者，其功多”。 以上思想家关于教育与政治、经济关系的论述较多地停留在教育的作用的阐述上，而未 上升到价值层面。管子权修关于教育价值论述的首创性在于第一次全面揭示教育 的价值。因为它涉及到了教育的政治、经济效益的问题。 古代西方，苏格拉底认为教育的首要任务是培养道德，培养治国人才，也没有对教 育的价值进行全面揭示。 8 墨子的平民科技教育思想 1 0 墨子一书中包含丰富的科技教育思想，包括物理( 杠杆；滑轮) 、建筑、数学 ( 圆) 、力学、光学。在墨子之前，人类在生产实践中积累了丰富的科技知识，王官贵 族即进行着科技知识如医学、数学的传授，“六艺”教育中就有“书”、“数”之教。但 倡导并实践平民科技教育的，墨子堪称第一人。在墨子之前，王官贵族所进行的科技知 识教育不注重生产实践。墨子创立墨家学派的宗旨“兴天下之利，除天下之害”。墨子 所讲的利包括政治、经济利益。兴利的途径是“教人以耕”，发展生产，发展生产必然 要依靠技术，墨子及其门人在躬行生产实践中积累了丰富的生产经验，并将其上升为科 技理论，墨子将科技知识在生产和生活实践中传授给门下学生，科技教育因而萌芽。在 古代西方，较早从事科技活动的要数古希腊数学家毕达哥拉斯( 公元前5 8 0 年一前5 0 0 年) 。公元前5 3 5 年，毕达哥拉斯组建学派一“毕达哥拉斯兄弟会”，但其成员为南意大 利的贵族。所以说毕达哥拉斯从事的科技活动不是平民化的。后来的柏拉图( 公元前4 2 7 年一前3 4 7 年) 在科学技术上也很有造诣，亚里士多德被认为是古希腊教育经验和思想 的集大成者，他的科技教育思想也很丰富。但是墨子早于二位而存在。所以墨子在世界 史上也可以说是平民科技教育的先驱。 ( 二) 汉唐的原创性教育思想成果 1 董仲舒的“以久次相授业”教学法 董仲舒( 公元前1 7 9 - 前1 0 4 ) ，“中年时期收徒讲学，下帷讲诵，开始了教育生涯。 他学识渊博，教授得法，弟子云集，皆师尊之；创立次相授业法，由高足弟子代 授，成为汉代的私学大师。”，“以久次相授业”，就是让高年级成绩优秀的学生教低年 级的学生的方法。史记儒林列传讲董仲舒“下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或 莫见其面，盖三年不观舍园，其精如此。”汉书董仲舒传记载：“下帷讲诵，弟子 传以久次相授业，或莫见其面。”颜师古注日：“言新学者但就其旧弟子受业，不必亲见 仲舒”，说的是董仲舒为了传播知识，教育更多的学生，除了亲自教授学生外，还让旧 学生教新学生。 十九世纪初期，英国慈善教育进一步发展，由于经费缺乏，学校不能多聘教师，于 是采取了新的教学方法，由教师先从学生中选择一些年龄大、学习成绩好的学生充任导 生( m o n i t o r ) ，导生经教师训练后，再代替教师的职责，转教其他学生，这种方法被 称为“导生制”。其实，在我国的汉代董伸舒的“以久次相授业”法就是类似的方法。 可以说董仲舒是世界教育史上“导生制”的先驱。 2 王充的“人有知学，则有力矣“的知识观 王充“人有知学，则有力矣”m 的观点包含了“知识就是力量”的思想。王充认为世 界上除了壮士扛鼎，士卒攻战，农夫耕植这样的荔骨之力外，还有一种力是知识的力量。 良医掌握“百病之方”，并可“治百家之病”；“大才怀百家之言，放能治百族之乱”；“萧 何入秦，收拾文书，汉所以能治九州者，文书之力也”。m ，在筋骨之力和知识之力之间， 王充更重视知识的力量，“筋骨之力，不如仁义之力荣也”。m ， 虽然王充的教育思想未能突破道德本位的束缚，但他首次提出知识是对人类社会 控制的力量的观念，突破了先前儒家以德治国，将道德作为社会控制的至上力量的传统。 1 t 虽然先秦墨家注重发展科技知识，并运用于改造实践的活动，但墨家集团的知识生产活 动是服务于“兼爱、非攻”的政治伦理目的的。就汉代学术态势而言，在王充之前，思 想家们都是以道德作为社会控制的唯一力量的，汉代奉行的“三纲、五常”的伦理原则 便是明证。因此，王充这一思想在中国思想史上可以看作是一个突破。在西方，十六世 纪早期科学教育思想的代言人，培根提出了“知识就是力量”的命题。他所说的“力量” 是对人类征服自然能力的一种预见。而这一命题的出现远远晚于王充的思想。所以说王 充的知识观是具有世界首创性的。 3 韩愈“传道、授业、解惑”的教师基本任务观 唐代韩愈总结以往教师工作的经验，在师说一文中提出了教师的基本任务，“师 者，所以传道、授业、解惑也”。虽然他提出的教师的三项基本任务都有它特定的时代 的阶级内容，但却是教育史上对教师的基本任务的第一次全面概括。在韩愈之前关于教 师的工作任务的论述和实际事例有不少，如孔予以教师为职业，他实际上是在做传道、 授业、解惑的工作。苟子提出“师者，所以正礼也。”m 1 说明师长是弟子学礼的准则。汉 代杨雄提出“师者，人之模范也。”m ，隋朝王通提出“度德而师”的师道观，强调教师的 道德模范作用。但他们都是从某一方面强调教师的任务，而韩愈则对教师的任务做了全 面概括。 韩愈提出的教师观是对当时士大夫的旧思想的一次极大的冲击。唐朝儒家的师道观 已经淡化，科举盛行后，社会上学风发生变化，文士不以师传为荣，而以求师为耻，形 成轻视知识的风气。韩愈力甄时弊，强调教师的基本任务是“传道、授业、解惑”，对 纠正当时的不良风气，重振儒家的师道观其了积极作用。同时韩愈对教师基本任务的概 括简洁、明确、主次分明，为后代教师所接受，至今影响深远。 在古代西方，智者作为最早的专职教师，虽然他们从事的教育活动意义深远，但他 们没留下对教师任务的具体论述。苏格拉底通过描述“产婆术”，指出了教育者的任务 是把存在于学生内心的知识引导出来，而不是交给学生具体的知识。在古代西方的第一 部系统的教学法论著，昆体良的雄辩术原理中，昆体良论述了教师的职业素养问题， 但没有明确论及教师的任务问题。中国的唐代是从公元6 1 8 年到公元9 0 7 年，韩愈生活 于中唐时期。这时西欧处于中世纪时期( 公元5 世纪末到1 4 世纪文艺复兴前) 。中世纪 欧洲封建统治的精神支柱是由圣奥古斯丁所构建的一套完整的神学理论体系，这一理 论体系是西欧基督教思想的主流。奥古斯丁把整个教育都神学化了。他认为一切都要为 宗教服务，教师也不例外。关于教师的任务，奥古斯丁认为教师不仅要传授知识，更重 要的事情是引导学生自我思考。可惜他所强调的引导学生思考的是学生心灵中存在的真 理，这是唯心的，也是为宗教神学的传播服务的。 因此可以说韩愈对教师基本任务的全面揭示具有世界先进性，在世界教育史上称得 上是首创之举。 ( 三) 宋代的原创性教育思想成果 朱熹理学教育的综合创新： 理学是宋代的“显学”，朱熹是理学的集大成者，从朱熹的思想中可以体会理学的 1 2 完整体系。 先秦诸子的教育创新体现于撕裂和突破王官之学，确立新的教育理念，宋明理学的 创新体现在向原始儒学的回归中综合利用儒、佛、道三大思想资源，同时理学对儒学的 基本范畴的再诠释使儒学重获理论与思辨的深度，对自然原则与仁道原则的沟通使其展 示出内在的恢宏与大气。“”就是说理学的原刨性体现在：l 对儒、佛、道的综合改造；2 对儒学基本范畴的综合诠释；3 对自然原则与仁道原则的综合。 理学在教