（发展与教育心理学专业论文）高中生自我妨碍的特点及其与自我概念的关系研究.pdf

摘要 舢 y 1 7 2 7 6 3 9 摘要 自我妨碍是个体面临可能的失败时所采取的一种消极的应对方式。考察高中生自 我妨碍的特点以及影响因素对于我国教育事业的发展具有重要意义。本研究在概述国 内外关于自我妨碍和自我概念已有研究的基础上进行了两项实证研究：研究一以4 9 9 名高中生为被试，采用问卷调查法，考察了高中生特质性自我妨碍的特点及其与自我 概念的关系；研究二以2 0 3 名高中生为被试，采用自然实验法，探讨了高中生情景性 自我妨碍的特点及其与自我概念的关系。最终的研究结果如下： ( 1 ) 高中生特质性自我妨碍在性别上差异不显著，但在年级、学习成绩上差异 显著。高二、高三学生的特质性自我妨碍高于高一学生；学习成绩中、差高中生的特 质性自我妨碍高于成绩优、良的高中生。 ( 2 ) 高中生特质性自我妨碍与自我概念的总分及各个维度都存在显著的负相关。 自我概念中的学业自我、情绪稳定性、诚实一可依赖性、与父母关系以及一般自我对 特质性自我妨碍具有显著的预测作用。 ( 3 ) 在高中生情景性自我妨碍中，行为式自我妨碍的两个指标( 练习数目和测 验难度) 在性别上都存在显著差异，即男生的行为式自我妨碍高于女生，但只有一个 指标( 练习数目) 在学习成绩上存在差异，即成绩优秀高中生的练习数目高于成绩差 的高中生；高中生自陈式自我妨碍在各个变量上差异都不显著。 ( 4 ) 高中生情境性自我妨碍与自我概念存在显著的负相关，并且高自我妨碍特 质的高中生情境性自我妨碍得分也较高。 关键词：自我妨碍，自我概念，高中生 a b s t r a c t a b s t r a c t s e l f - h a n d i c a p p i n gi san e g a t i v ec o p i n gs t y l et h a to n ea d o p t si nt h ef a c eo fp r o b a b l e f a i l u r e i ti ss i g n i f i c a n tf o ro u rc o u n t r y se d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n tt oi n v e s t i g a t et h e s e l f - h a n d i c a p p i n g sc h a r a c t e r i s t i c sa n d i t si n f l u e n c e r si nh i g h - s c h o o ls t u d e n t s o nt h e b a s i so fs u m m a r i z i n gt h ee x i s t i n gs t u d i e so ns e l f - h a n d i c a p p i n ga n ds e l f - c o n c e p t , t h i s r e s e a r c hw o r k sw i t ht w oe m p i r i c a ls t u d i e s i ns t u d yi ，4 9 9h i g h - s c h o o ls t u d e n t sa r et e s t e d w i t h q u e s t i o n n a i r e s t o e x p l o r et h e i rt r a i ts e l f - h a n d i c a p p i n g sc h a r a c t e r i s t i c s a n di t s c o r r e l a t i o nw i n ls e l f - c o n c e p t i ns t u d y2 ，2 0 3h i g h - s c h o o ls t u d e n t sa r em e a s u r e dw i m n a t u r a le x p e r i m e n tm e t h o dt oe x p l o r et l l e i rs i t u a t i o n a ls e l f - h a n d i c a p p i n g sc h a r a c t e r i s t i c s a n di t sc o r r e l a t i o nw i t hs e l f - c o n c e p t f i n a lr e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： ( 1 ) s i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nt h et o t a ls c o r e so ft r a i ts e l f - h a n d i c a p p i n gi s o b s e r v e di nb o t ho fg r a d ea n da c h i e v e m e n ti nh i g h - s c h o o ls t u d e n t s ，w h i l en os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c ei ng e n d e r g r a d et w o a n dg r a d et h r e es t u d e n t sh a v es i g n i f i c a n t l yh i g h e rs c o r e s c o m p a r e d 、i mg r a d eo n e ；h i g h - s c h o o ls t u d e n t sw i t ha v e r a g ea n dp o o ra c h i e v e m e n th a v e h i g h e rs c o r e st h a ns t u d e n t sw i t he x c e l l e n ta n dg o o da c h i e v e m e n t ( 2 ) t r a i ts e l f - h a n d i c a p p i n gi nh i g h - s c h o o ls t u d e n t si s n e g a t i v e l yc o r r e l a t e dt o s e l f - c o n c e p ta n di t se a c hd i m e n s i o n a c a d e m i cs e l f - c o n c e p t , e m o t i o n a ls t a b i l i t y , h o n e s t a n dd e p e n d a b i l i t y , r e l a t i o n s h i pw i t ht h e i rp a r e n t sa n dg e n e r a ls e l f - c o n c e p ta g er e m a r k a b l e v e d i c a t o r so f t r a i ts e l f - h a n d i c a p p i n g ( 3 ) a b o u ts i t u a t i o n a ls e l f - h a n d i c a p p i n gi nh i g h - s c h o o ls t u d e n t s ，t w oi n d i c a t o r s ( n u m b e ro fe x e r c i s e sa n dt e s td i f f i c u l t y ) t h a tm e a s u r eb e h a v i o r a ls e l f - h a n d i c a p p i n gh a v ea s i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei ng e n d e r , a n dm a l es t u d e n t sh a v es i g n i f i c a n t l yh i g h e rs c o r e s c o m p a r e dw i t hf e m a l es t u d e n t s b u ta sf o rt h ei n d i c a t o ro f n u m b e ro fe x e r c i s e st h e r ee x i s t s as i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei na c h i e v e m e n t , a n ds t u d e n t sw i t he x c e l l e n ta c h i e v e m e n tp r a 嘶c e m o r et h a ns t u d e n t sw i t hp o o ra c h i e v e m e n t t h e r ed o e s n te x i s ts i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si n s e l f - r e p o r t e dh a n d i c a p p i n gi ne a c hv a r i a b l e ( 4 ) s i t u a t i o n a ls e l f - h a n d i c a p p i n gi nh i g h - s c h o o ls t u d e n t si sn e g a t i v e l yc o r r e l a t e dt o s e l f - c o n c e p ta n ds t u d e n t s w i t hh i g h e rt r a i t s e l f - h a n d i c a p p i n gh a v eh i g h e rs c o r e s i n s i t u a t i o n a ls e l f - h a n d i c a p p i n g k e yw o r d s ：s e l f - h a n d i c a p p i n g , s e l f - c o n c e p t , h i g h - s c h o o ls t u d e n t i i 前言 前言 在竞争愈演愈烈的现代社会，每个人都应该做好准备以便获得成功，但在现实生 活中我们却会遇到以下现象： 一名运动员在重大比赛开始前几分钟才赶到场地，没时间热身就要正式比赛； 一位经理在向董事会做关键性汇报之前无缘无故地喝了许多酒： 一位青年终于说服自己倾心的女孩与自己约会，却在约会当天迟到一个小时，并 且衣着不整。 j o n e s 和b e r g l a s ( 1 9 7 8 ) 用自我妨碍概念来解释这些看似矛盾的现象。他们发现 在成就情境面前，当个体怀疑自己的能力或失败表明低能力时，人们通常会产生或者 声称某些阻碍成功的障碍，即进行自我妨碍( s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 。这样，当个体失 败时，他们可以说“我没有成功并不是因为我能力低，而是因为这些障碍的存在 ， 当个体成功时，他们则可以说“即便是有这些不利因素的存在，我仍然成功了，这说 明我的能力是很强的”，从而保护或提高了他们的自我价值。自我妨碍作为一种动机 性、策略性行为，可以使自我妨碍者有机会“将失败外归因，成功内归因”。 2 0 世纪9 0 年代以来，许多教育心理学家发现在学校和课堂这种典型的能力评价 情境中，学生为回避可能出现的失败也会采取降低或放弃努力的行为。例如，某些学 生在考试前的两三天才开始复习功课，考试前一晚不好好休息却要熬夜看书等等。当 前高中生的自我意识都很强，如何在老师和同学面前保持一个高能力的形象对于他们 来说十分重要。但在学业压力巨大的高中阶段，竞争与失败是不可避免的，失败就意 味着低能力，因此当个体面临自己没有把握的成就情境时，很可能就会采取自我妨碍 策略保护自我价值。 从表面上看，自我妨碍暂时能够起到一定的积极作用，因为个体由于事先为可能 的失败找到了借口而拥有了一个“自由呼吸的空间 ，可以不必担心表现结果而专注 于活动本身。但从长远来看，自我妨碍会减少成功的可能性并不利于成绩表现，而且 多次自我妨碍能够引发一种自我破坏的恶性循环，阻碍个人的成长与发展。因此考察 高中生自我妨碍现状及其影响因素对于青少年的健康发展以及我国的基础教育都具 有重要价值。 以往研究表明，中学生自我妨碍的形成和发展受到家庭教养方式、自尊、成就动 机等的影响，但却很少有人研究自我妨碍与重要的个体内在变量自我概念之间的关 系。自我概念是个人对自己各方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构， 它不仅能为个体提供自我认同感和连续感，而且还能够调节、维持和统一我们的行为， 因此个体是否采用自我妨碍以及采取自我妨碍的程度与自我概念应该存在着某种 1 前言 关系。本研究拟以高中生为被试，采用调查和实验相结合的办法，对我国高中生自我 妨碍的特点及其与自我概念的关系进行实证考察。 本研究的主要目的是在中国文化背景下，探讨高中生自我妨碍的特点及其与自我 概念的关系。具体的研究目的有三个：( 1 ) 了解目前高中生自我妨碍的特点，并进 一步验证自我妨碍有趣的性别差异问题。( 2 ) 采用问卷法考察高中生特质性自我妨 碍与自我概念的关系。( 3 ) 设置真实的成就情景引发被试的情境性自我妨碍( 行为 式自我妨碍和自陈式自我妨碍) ，考察被试情境性自我妨碍与自我概念的关系，并同 时探讨具有高自我妨碍特质的被试在具体的成就情景中是否表现出高的情境性自我 妨碍。 本文在综合国内外已有研究的基础上提出如下假设。假设l ：高中生特质性自我 妨碍在年级、学习成绩上差异显著，但在性别变量上差异不显著。假设2 ：高中生特 质性自我妨碍与自我概念存在显著的负相关。假设3 ：在高中生情景性自我妨碍中， 行为式自我妨碍在性别、学习成绩上存在差异，但自陈式自我妨碍在这些变量上差异 不显著。假设4 ：高中生情境性自我妨碍与自我概念存在显著的负相关，并且特质性 自我妨碍高的高中生情境性自我妨碍得分也较高。 本研究包括两个小研究。研究一利用自我妨碍量表( s h s ) 和自我描述问 卷i i ( s d qi i ) 对4 9 9 名高中生进行问卷调查，从而考察了高中生特质性自我妨碍 的特点及其与自我概念的关系。研究二首先诱导出具体的课堂评价情景，然后对随机 整群抽取的2 0 3 名高中生进行自然实验研究，从而探讨了在真实的课堂成就情景面前 高中生情景性自我妨碍( 自陈式自我妨碍与行为式自我妨碍) 的特点及其与自我概念 的关系。 本研究的结论主要有四点t( 1 ) 高中生特质性自我妨碍在性别上差异不显著， 但在年级、学习成绩上差异显著。高二、高三学生的特质性自我妨碍高于高一学生： 学习成绩中、差高中生的特质性自我妨碍高于成绩优、良的高中生。( 2 ) 高中生特 质性自我妨碍与自我概念的总分及各个维度都存在显著的负相关。自我概念中的学业 自我、情绪稳定性、诚实一可依赖性、与父母关系以及一般自我对特质性自我妨碍具 有显著的预测作用。( 3 ) 在高中生情景性自我妨碍中，行为式自我妨碍的两个指标 ( 练习数目和测验难度) 在性别上都存在显著差异，即男生的行为式自我妨碍高于女 生，但只有一个指标( 练习数目) 在学习成绩上存在差异，即成绩优秀高中生的练习 数目高于成绩差的高中生；高中生自陈式自我妨碍在各个变量上差异都不显著。( 4 ) 高中生情境性自我妨碍与自我概念存在显著的负相关，并且高自我妨碍特质的高中生 情境性自我妨碍得分也较高。 本文的创新之处表现在以下方面：( 1 ) 以往研究大多采用问卷法直接测量被试 的特质性自我妨碍，不能准确地了解到被试在真实的成就情境中的自我妨碍状况。本 2 前言 研究采用问卷与自然实验相结合的方式全面探讨高中生自我妨碍的特点。( 2 ) 自我 妨碍个体变量的探讨已成为目前自我妨碍研究的一个热点，以往研究表明中学生的自 我妨碍受到自尊、成就动机等因素的影响，但却很少有人研究自我妨碍与重要的个体 内在变量自我概念之间的关系。本研究对自我妨碍与自我概念关系的讨论丰富了自我 妨碍领域的内容。( 3 ) 高中阶段是青少年学习最紧张，也是最具有成就评价性的时 期，此时的个体最容易产生自我妨碍，考察高中生自我妨碍现状及其影响因素对于青 少年的健康发展以及我国的高中教育都具有重要价值。 3 第一部分理论研究综述 1 自我妨碍 第一部分理论研究综述 1 1 自我妨碍的界定 自我妨碍( s e l f - h a n d i c a p p i n g ) ，又称自我设限、自我设阻，最早由社会心理学家 b e r g l a s 和j o n e s 于1 9 7 8 年提出，指“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表 现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行为和选择 。 这是国内学者较为认可的一个定义。之后，t i c e ( 1 9 9 1 ) 将自我妨碍解释为“在具有 评价威胁的情境中，个体为保护或提升自我评价而采取的一系列行为”国。 c o v i n g t o n ( 1 9 9 2 ) 从自我价值论出发，认为自我妨碍是给个人的表现制造一些障碍( 想 象的或真实的) ，从而为个人的潜在失败提供一个预先的借口。以上定义虽稍有差别， 但似乎都认为自我妨碍是个体有意采取的行为，而实际上个体很多无意识的行为也具 有自我妨碍的性质。例如，某些学生经常在重大考试之前无缘无故地生病。因此 r h o d e w a l t ( 1 9 9 4 ) 认为自我妨碍是个体有意无意地给自己设置障碍。 根据以往研究，本研究将自我妨碍定义为：个体在评价情景之前有意或无意地为 自己设置障碍( 声称的或行为上的) ，从而为个体的潜在失败提供一个预先的借口以 保护自我价值或影响他人评价。 需要说明的是，虽然自我妨碍作为一种保护性的归因策略，与归因一样，都是试 图影响其他人对自己成败原因的知觉，但前者并不等于后者。归因是在结果发生后对 这种结果的解释，而自我妨碍发生于成就活动之前，是为了给可能的失败找到一个合 理借口而采取的预先准备，不是对实际失败结果的事后合理化。所以，自我妨碍是归 因的基础，而不是归因本身。例如，将考试成绩不好解释为太疲劳是归因，而考前故 意很晚睡觉，以便把疲劳作为自己可能失败的借口就是自我妨碍。 1 2 自我妨碍的分类 自我妨碍的表现形式有很多，成就情景前的酗酒，减少练习，拖延行为，宣称心 情不好、发生创伤性的生活事件等。在研究初期人们并没有注意到这些行为之间的差 别，但随着研究的深入逐步区分出了两类性质不同的自我妨碍：自陈式自我妨碍与行 为式自我妨碍( l e a f y & s h e p p e r d , 1 9 8 6 ) 。自陈式自我妨碍( s e l f - r e p o r t e d 国b e r g l a s s j o n e s , e e d r u gc h o i c ea sas e l f - h a n d i c a p p i n gs t r a t e g yi nr e s p o n s et on o n c o n t i n g e n ts u c e c a s j o u r n a lo f p e r s o n a t i 锣a n d s o c i a l p s y c h o l o g y 。1 9 7 8 。3 6 ：4 0 5 - 4 1 7 t i c e , d m e s t e e mp r o t e c t i o no re n h a n c e m e n t ? s e l f - h a n d i c a p p i n gm o t i v e sa n da t a i b u t i o n sd i f f e rb yt r a i ts e l f - e s t e e m 妇“m 口f 矽r 镩。加f j 勺，4 删跏i 口n 弦j i l o 蛔, 1 9 9 1 , 6 0 ：4 7 l l 7 2 5 第一部分理论研究综述 h a n d i c a p p i n g ) ，是指个体在从事任务之前主动声称存在一些可能会影响表现的因素或 者过分夸大成功中存在的障碍，特别是一些具有状态性特质的事件，如紧张、焦虑、 身体不适等，但并不一定减少实际的努力。行为式自我妨碍( b e h a v i o r a l s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 是指通过实际行动给自己的成功施加阻力，如选择不可达到的目 标、服用抑制作业表现的药物、酗酒等。研究表明区分这两类自我妨碍是十分必要的： ( 1 ) 相比于自陈式自我妨碍，行为式自我妨碍是一种代价更大、危险性更高的策略 ( m c c r e a & h i r t , 2 0 0 1 ；u r d a n 2 0 0 4 ) 。例如，不练习可以作为成绩差的借口，但同 时也降低了成功的可能性，而仅仅宣称自己很焦虑或很累实际上并不会减少成功的可 能性。( 2 ) 自陈式自我妨碍与行为式自我妨碍具有不同的决定因素。c o u d e v y l l e 等 人的研究发现自尊是自陈式自我妨碍的预测变量，自我效能感是行为式自我妨碍的 预测变量。( 3 ) 男女在自陈式自我妨碍上不存在差异，但在行为式自我妨碍上却存 在着有趣的性别差异。 自我妨碍的另一种分类是r h o d e w a l t 提出的，他认为自我妨碍可以成为人的一种 特质，不同的人有不同程度的自我妨碍倾向。在此基础上，他将自我妨碍分为特质性 自我妨碍和情景性自我妨碍，并编制了自我妨碍量表( s h s ) 。特质性自我妨碍是个 体在不同时间、不同情境下均表现出来的自我妨碍倾向，情境式自我妨碍是个体为了 应对某个特定的情境而产生的暂时性的自我妨碍行为。正如所有的心理现象都是由情 境因素和人格因素共同决定的一样，自我妨碍行为也是在二者共同影响下产生的，因 此在本研究中我们将同时考察个体自我妨碍的特质因素与情境因素。在研究一中，我 们利用自我妨碍量表测量被试的特质性自我妨碍，在研究二中我们将设置某个评价性 场景具体考察被试的情景性自我妨碍，情景性自我妨碍可以通过个体在某一情境下所 表现出的行为式自我妨碍和自陈式自我妨碍加以测量。 1 3 自我妨碍的测量方法 自我妨碍的测量主要有两种途径，一种是借助自我妨碍量表，另一种是通过实验 室实验或者自然实验的方法进行考察。 ( 1 ) 目前常用的自我妨碍量表主要有两种，一种是由j o n e s 和r h o d e w a l t ( 1 9 8 2 ) 编制的2 5 个项目的自我妨碍量表，该量表将自我妨碍作为一种特质，主要测量个体 自我妨碍的总体趋势。例如“如果我再努力一点，我会做得更好 ( 缺乏努力) ；“我 习惯于把事情拖延到最后再做”( 拖延) 。许多研究表明该量表具有较好的信效度， 可以作为测量自我妨碍的有效工具( r o s s ，c a n a d a , & r a u s c h , 2 0 0 2 ；e l l i o t & c h u r e h , 2 0 0 3 ) 。s t r u b e ( 1 9 8 6 ) 对自我妨碍量表进行了分析，并将其简化为l o 个项目，缩减后 。c o u d e v y l l e , g r ，g i n i s ，k m ，f a m o s e , j p d e t e r m i n a n t so f s e l f - h a n d i c a p p i n g 蚰删鼯i ns p o r ta n dt h e i re f f e c t s o na m l 甜c p c 哟啪柚勋c 细7 口幽口 ， 册d ，电啪m “g 2 0 0 8 ，3 6 ：3 9 1 3 9 8 。 第一部分理论研究综述 的量表具有更高的内部一致性，但研究者们常用的还是2 5 个项目的量表，本研究也 将采用该自我妨碍量表测量被试的特质性自我妨碍。 第二种自我妨碍量表由u r d a n 和m i d g l e y ( 2 0 0 1 ) 编制。量表包括6 个项目，如 “一些学生在学校故意不努力，这样如果他们做得不好，他们就会说是因为他们不努 力的缘故。这在多大程度上符合你? 。这种表述不仅考察了自我妨碍的使用清况， 还能了解使用这种行为的原因，并且指明它是预先的策略以区别于归因。不过，该量 表的潜在前提是个体很清楚、了解自己行为的目的，事实上个体采取自我妨碍可能是 无意识的。另外，该量表项目的表述具有很强的社会称许性，用它来研究自我妨碍有 一定的局限性( 李春方，2 0 0 4 ) 。国内李晓东、袁冬华( 2 0 0 3 ) 等人在该量表的基础上编 制了一个自陈式自我妨碍量表，用于评价个体在某一成就情景之前的自我妨碍状况， 如“我今天的情绪不是很好，这一点会影响我的真实水平的发挥 ，“我现在还在惦 记着其他的一些事情，这将会影响我在测验中的成绩等。相关研究表明，修编后的 量表具有较好的信效度，一般用于测量情境性自我妨碍下的自陈式自我妨碍，对于情 景性自我妨碍的另一个方面行为式自我妨碍，则主要通过下面的实验法进行。 ( 2 ) 研究者一般采用实验室实验或者现场实验的方式考察被试的行为式自我妨 碍。在早期研究中，研究者通常会呈现给被试两种药物或音乐，一种有利于成绩表现， 另一种抑制成绩表现，要求被试进行选择，如果被试选择抑制成绩表现的药物或者音 乐，就说明被试采取了自我妨碍行为。实验室实验虽然能够很好地控制无关变量，但 由于缺乏生态效度，很难推广到真实的情境中，因此目前常用的是自然实验法。例如， 在课堂上告知被试将要进行一项非常重要的能力测验，并在正式测验之前提供练习的 机会，把缺乏练习作为自我妨碍的指标。 在本研究中，作者将问卷调查与自然实验结合起来对高中生的自我妨碍状况进行 全面考察。 1 4 自我妨碍的后果 自我妨碍者是个体在面临可能失败的重要任务之前有意无意地为自己设置一些 障碍，例如声称身体不舒服、减少甚至完全放弃为取得好成绩而进行的努力等等，因 此自我妨碍的直接后果就是减少成功的可能性并不利于成绩表现。z u c k e r r n a n 等人 的研究发现，高自我妨碍的学生在应对能力和学业成绩方面都较差。最近，z u c k c r m a n 的另一项研究表明，自我妨碍会导致各种适应不良行为，如消极的应对方式、药物使 用、低自尊、消极心情等，各种适应不良行为反过来又会进一步增加自我妨碍，并且 国u r d a n t m i d g l e y , c a c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n g ：w h a tw ck l o w , w h a tm o r et h e r ei st ol e a r n e 幽c 口曲m t p s y c h o l o g yr e v i e w , 2 0 0 1 ，1 3 ( 2 ) ：11 5 1 3 8 9 z u c k e r m a n ，m ，k i c f f c r , s c ，k n e e , c 凡c o n s e q u e n c e so fs e l f - h a n d i c a p p i n g ：e f f e c t so nc o p i n g , a c a d e m i c p e r f o r m a n c ea n d 喇u s l m e n tj o u r n a lo f p e r s o n a l i t ya n d s o c i a lp s y c h o l o g y , 1 9 9 8 ，7 4 ：1 6 1 9 - 1 6 2 8 b 第部分理论研究综述 自我妨碍行为会降低个体对自己能力的满意度( z u c k e r m a n ，f e n - f a n gt s a i ，2 0 0 5 ) 。此 外，个体的自我妨碍行为还危机到了与他人的人际关系。c r a n 和b a t e m a n ( 1 9 9 3 ) 哪发 现，虽然自我妨碍者使得他人无法将失败归因于自己的能力，但是他人将他们的失败 更多地归为懒惰、不负责任等消极的人格特质。h i r t ( 2 0 0 3 ) 等人的实验说明，他人 对自我妨碍者的评价除了潜力比无自我妨碍者高之外，在喜爱程度、合作意愿上都较 非自我妨碍者低。 当然，自我妨碍带来的并不总是负面的结果，d e p p e 和h a r a c k i e w i c z ( 1 9 9 6 ) 罾的研 究表明自我妨碍在某种程度上也能起到定的积极作用，因为自我妨碍者事先为可能 的失败找至t j y 借口，从而可以更加专注于活动本身。但从长远来看，自我妨碍行为并 不可取。 1 5 自我妨碍的影响因素 自我妨碍是个体变量与情境变量相互作用的结果，因此弄清楚什么样的个体在 什么样的情景中最容易自我妨碍是十分重要的，下面我们将对这一问题进行详细的探 讨。 ( 1 ) 自我妨碍与情景变量 r i c h a r d s j o h n s o n , c o l l i n s ，w o o d ( 2 0 0 2 ) 认为至少有三种情境对个体是否使用 自我妨碍策略有影响：任务表现情境的公开程度；个体对任务重要性的知觉；任务的 本质及随后的反馈。 首先是任务表现情境的公开程度，表现情景越公开，个体自我保护与自我呈现的 动机会越强。当他人在场时，个体为了给他人留下一个好的印象，就会尝试使用一些 策略来影响他人知觉。例如，k o l d i t z 和a r k i n ( 1 9 8 2 ) 的研究发现，被试在公开场合的 自我妨碍倾向显著高于在私下情境中的自我妨碍倾向。h o b d e n 和p l i n e r ( 1 9 9 5 ) 的研 究虽然证明以自我为中心的个体在公开场合和私下场合都易于进行自我妨碍，但高社 会性的个体仅在有他人在场的情况下进行自我妨碍。国内顾秀萍( 2 0 0 6 ) 的研究也发 现，情境公开性对初中生自我妨碍行为有显著影响，当评价情境公开时，更多学生采 用行为式自我妨碍。以上实验表明，他人在场的公开场合比私人场合更易于引起自我 妨碍行为。 第二，个体对表现结果重要性的知觉。我们每个人都存在一套衡量周围事物的评 价机制，如果个体认为某项任务对自己不重要就不会在意任务的成败，也就不会采取 oc r a n tjm ，b a t e m a nt s a s s i g n m e n to fc r e d i ta n db l a m ef o rp e m 岫锄c eo u t c o m e s 一彻咖o fm a n a g e m e n t j o u r n a l ，l9 9 3 ，3 6 ：7 2 7 。d e p p erkh a r a c k i e w i c zjm s e l f - h a n d i c a p p i n ga n di n t r i n s i cm o t i v a t i o nf r o mt h et h r e a to ff a i l u r e3 0 u r n a lo f p e r s o n a l i t ya n ds o c i a lp s y c h o l o g y 。l9 9 6 ，7 0 ：8 6 8 8 7 6 固r i c h a r d sh d b ，j o b n s o 1g ，c o l l i n sd j ，w o o dj e p r e d i c t i v ea b i l i t yo fs e l f - h a n d i c a p p i n ga n ds e l f - e s t e e mi n p h y s i c a la c t i v i t ya c h i e v e m e n tc o n t e x t p e r s o n a l i t ya n di n d i v i d u a ld i f f e r e n c e s ，2 0 0 2 ，3 2 ：5 8 9 - - 6 0 2 7 第一部分理论研究综述 自我妨碍策略；但如果个体认为某项任务很重要，失败会对自己造成很大的损失，那 么个体采取自我妨碍行为的机率会大大增加。研究表明，当实验者声称任务很重要且 与评价个人核心能力( 智力、总体能力) 有关时，个体更易使用自我妨碍策略( f e r r a r i & t i c e ，2 0 0 0 ) ；当声称任务为游戏或只是评价个人一般能力( 如眼手协调能力) 时， 几乎没有人使用自我妨碍策略。也就是说，只有当被试把要完成的任务看成是重要 任务时，他才有可能产生自我妨碍的动机。 第三，任务的本质及结果反馈。如果个体在一项大多数人都可以取得成功的任务 上失败，则意味着低能力，因此当个体不能确保在此类“低级任务 上取得成功时， 往往会使用自我妨碍来保护自尊。另外，b e r g l a s 等人的研究强调，非依随性反馈 ( n o n c o n t i n g e n tf e e d b a c k ) 是引起学生采用自我妨碍行为的一个重要原因。非依随性 反馈是一种与被试所表现的真实状态不相符的评价反馈形式。这种反馈形式使被试对 成绩的知觉产生混乱，产生一种不确定的自我形象，从而失去了对未来结果的控制感。 非依随性反馈分为非依随性成功反馈( 往成功方向夸大被试的真实成绩) 与非依随性 失败反馈( 往失败方向夸大被试的真实成绩) 两种。t h o m p s o n ( 2 0 0 4 ) 对非依随性 反馈在自我妨碍上的效应作了重新验证，研究发现，在非依随性成功条件下，高自我 妨碍者比低自我妨碍者报告更多的焦虑、消极归因和自称的障碍。 在本文的第二个研究( 情境性自我妨碍与自我概念的关系研究) 中，作者通过集 体测量智力水平的方法来诱导被试产生情境性自我妨碍，其中就具备了以上三种情境 中的两种。 ( 2 )自我妨碍与个体变量 在同样的情境下并不是所有的个体都表现出同等程度的自我妨碍，因此研究自我 妨碍的个体变量是十分必要的。实际上，相比于情景因素，自我妨碍个体变量的研究 内容更为丰富。近些年来，研究者对自我妨碍与性别、年龄、自尊、人格特质、成就 目标定向等的相关进行了许多有益的探索。 在自我妨碍的文献中，大部分研究都表明男性比女性更多地使用行为式自我妨 碍( h i r t , d e p p e g o r d o n , 19 9 1 ；m c c r e 毛h i r t , & m i l n e r , 2 0 0 8 ；邵涵钰，2 0 0 7 ；于丹丹。 2 0 0 8 ) ，但在使用自陈式自我妨碍上没有差异。r h o d e w a l t ( 1 9 9 0 ) 认为性别差异问题 是自我妨碍研究中“最一致的发现 之一 。虽然在国外关于自我妨碍性别问题的结 论比较一致，但国内的一些研究还存在相互矛盾之处。例如，张美叶( 2 0 0 6 ) 的研究发 f e r r a r i ，j ，& t i e e , d p r o c r a s t i n a t i 伽a sas e l f - h a n d i c a pf o rm o l la n dw o n l e l l ：at a s k - a v o i d a n c es t r a t e g yi nai a b o r a t o 呵 s e t t i n g j o u r n a lo f r e s e a r c hi np e r s o n a l i t y , 2 0 0 0 3 4 ：7 3 - _ 8 3 9 t h o m p s o n t r e - e x a m i n i n gt h ee f f e c t so fn o n e o n t i n g e n ts u c c e s so ns e l f - h a n d i c a p p i n gb e h a “o m b r i t i s hj o u r n a lo f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y , 2 0 0 4 , 7 4 ：2 3 9 - 2 6 0 9 r h o d e w a l t , f s e l f - h a n d i c a p p e r s ：i n d i v i d u a ld i f f e r e n c e si nt h ep r e f e r e n c ef o ra n t i c i p a t o r y , s e l f - p r o t e c t i v ea c t s i ni t l h i g g i n s ，c 艮s r l y d s b e r g l a s ( e d s ) ，s e l f - h a n d i c a p p i n g ：t h ep a r a d o xt h a ti s n t t h ep l e n u ms e r i e si n s o c i a l c l i n i c a lp s y c h o l o g y ( p p 6 9 - t 0 6 ) n e wy o r k , n y ：p l e n u mp r e s s , 1 9 9 0 第一部分理论研究综述 现，大学生在自陈式自我妨碍上不存在性别差异，只在行为式自我妨碍上男生比女生 倾向性更强，这与国外的研究相一致。但李晓东、袁冬华( 2 0 0 4 ) 的研究表明，男女 大学生在行为式自我妨碍上不存在性别差异，只是在自陈式自我妨碍上，性别与外显 自尊出现了显著的交互作用，外显自尊高时，男生比女生更倾向于自陈式自我妨碍。 但当外显自尊低时，性别差异也不显著。因此，对于自我妨碍的性别差异问题还需要 进一步的考察。 自我妨碍行为在一定程度上受到年龄的制约。n i c h o l l s 和m i l l e r 认为，自我妨碍 涉及到一个复杂的认知过程，因此个体在采用自我妨碍之前必须能够意识到以下几点： 成就情景中的表现能够揭示有关能力的信息；过多的努力意味着低能力；通过减少努 力来操纵他人对自己能力的知觉是可能的。因而使用自我妨碍的一个前提条件是个体 的自我意识和认知能力必须发展到一定水平，不仅能够区分能力和努力两者之间的差 异，而且还能将努力知觉为一种限制能力效果的实体( n i c h o l l s ，m i l l e r , 1 9 8 4 ) 。早期儿 童的认知发展水平有限，还不具备操控他人对自我表现结果的原因知觉的能力，因此 自我妨碍现象直至i j l 童后期才开始出现。实证研究也验证了这一点，例如k i m b l e 等 人的研究发现六年级学生的自我妨碍显著多于三年级学生，并且六年级学生出现了行 为式自我妨碍，但三年级学生没有( k i m b l e ，k i m b l e ，& c r o y , 1 9 9 8 ) 。另外李春方( 2 0 0 4 ) 对我国中学生自我妨碍的研究也发现，高中生自我妨碍显著多于初中生，且初二、初 三学生自我妨碍显著多于初一学生。 自尊与自我妨碍的关系总的来说比较复杂，虽然研究者们在探讨二者的关系方面 做了很多工作，但也得出了许多不一致的结论。一些研究认为，低自尊者由于经历了 过多的失败，他们在新的任务中往往会忽略过去的成功，有选择地觉察过去的失败， 从而更有可能采取自我妨碍，所以自我妨碍与自尊呈负相关( r h o d e w a l t & h i l l ，1 9 9 5 ； 沈烈敏，2 0 0 6 ；杨丽，何炎芬，毛晋平，2 0 0 7 ) 。但另一些研究则表明，高自尊与低自 尊个体都会产生自我妨碍，只是产生的动机不同。低自尊的个体采用自我妨碍策略以 自我保护，而高自尊的个体则是为了自我提升( t i c e , 1 9 9 1 ) 。另外，新近兴起的关于 自我妨碍与外显、内隐自尊的研究结论也不一致，s p a l d i n g 和h a r d i n ( 1 9 9 9 ) 圆率先 对内隐自尊和外显自尊与大学生自我妨碍倾向进行研究，发现外显自尊与内隐自尊对 自陈式自我妨碍的影响是相互独立的，前者的影响比后者大。但国内李晓东等的研究 表明，外显自尊对自陈式自我妨碍、行为式自我妨碍的影响均不显著，内隐自尊对自 陈式自我妨碍影响显著( 李晓东，袁冬华，2 0 0 4 ) 。 。李晓东，袁冬华内隐自尊与外显自尊对自我妨碍的影响 j 心理科学，2 0 0 4 ，2 7 ( 6 ) ：1 3 3 7 - 1 3 3 9 国s p a l d i n g , l i l ，h a r d i n ，c d u n c o n s c i o u su n e a s ea n ds e l f - h a n d i c a p p i n g ：b e h a v i o r a lc o n s e q u e n c e so f i n d i v i d u a l d 壤釉淄访嘶1 c “锄dc x p h c i 涮陬蝴酬。气产。蹦黜嗍1 0 ：5 3 5 。5 3 吼 第一部分理论研究综述 不同的人格特质与自我妨碍有不同的相关。实验显示，自恋作为一种人格特质与 自我妨碍存在正相关，自恋个体的自我妨碍行为显著多于非自恋个体，并且自恋个体 的自我妨碍行为是由自我夸大的归因方式导致的，而不是出于自我提升或自我表现的 动机( r h o d e w a l t ，t r a g a k i s ，f i n n e r t y ，2 0 0 5 ) 。r o s s 等人基于大五人格维度，研究了大 学生自我妨碍与人格因素之间的关系，结果发现自我妨碍与c 因素(