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促进义务教育公平 积极构建和谐教育 促进义务教育公平 积极构建和谐教育 摘要 摘要 义务教育关系国民素质的提高，是国家发展的基础性工程，是全面建设小 康社会的重要内容。义务教育惠及全民,能否实现教育公平，备受社会广泛关 注。落实科学发展观,构建和谐社会，加快社会主义新农村建设，对缩小义务 教育差距提出了新的更高的要求。特别是重视农村义务教育，缩小城乡教育的 差距，关注和重视弱势群体的义务教育，是教育公平的目标之一，也是我国经 济、政治、文化协调发展的根本保证，也是一项长期、艰巨的任务。所以构建 和谐社会需要教育公平特别是义务教育公平。 本论文首先介绍了教育公平的基本内涵、类型和意义，并对教育公平的基 本理论进行了概论。论文第二部分介绍了教育机会公平内涵、问题，并从内外 部分析其问题存在原因。论文第三部分介绍了教育过程公平的内涵、问题，并 从内外部分析其问题存在原因。论文第四部分介绍了教育结果公平的现状、问 题，并从内外部分析其问题存在原因。论文第五部分介绍了和谐教育的内涵， 并阐述了教育公平对构建和谐教育的推动意义。论文最后从教育机会公平、教 育过程公平和教育结果公平提出了实现教育公平、构建和谐教育的对策。 关键词关键词：教育公平；和谐教育；教育机会公平；教育过程公平；教育结果公平 promote compulsory education fair and construct the harmonious education positively abstract compulsory education which can improve the quality of people, is a basic development project of the country, is an important aspect on building a moderately prosperous society. compulsory education benefiting all people has been concerned as a subject whether achieve educational equity. implementing the scientific development concept, building a harmonious society and accelerating the construction of a new socialist countryside, has set new and higher requirement in narrow the gap of compulsory education. emphasis on rural education, especially compulsory education, narrowing the urban-rural gap in education, concerning and strengthening compulsory education of urban vulnerable groups, is an object and the fundamental guarantee to chinas economic and social development, and also a long-term, arduous task. therefore, building a harmonious society requires compulsory education equity. this paper firstly introduces the basic content of educational equity, its types and significance, and carried out a fair overview on basic theory of education. the second part describes the content of educational opportunity equity, problems, and analyzes the reasons for its problems from internal and external. the third part describes the content of educational process equity, problems, and analyzes the reasons for its problems from internal and external. the fourth part describes the content of educational overcome equity, problems, and analyzes the reasons for its problems from internal and external. the fifth describes the content about harmonious education, and presents a fair, equitable education to promote a harmonious sense of education. the sixth part put forward the countermeasures from educational opportunity equity, educational process equity and educational outcome equity to build a harmonious education. keywords: educational equity; harmonious education; educational opportunity equity; educational process equity; educational outcome equity 独独 创创 性性 声声 明明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所 知， 除了文中特别加以标志和致谢的地方外， 论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得 合肥工业大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签字：闫燕 签字日期：2010 年 5 月 8 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解 合肥工业大学 有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅或借阅。本人授权 合肥工业大 学 可以将学位论文的全部或部分论文内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 （保密的学位论文在解密后适用本授权书） 学位论文者签名： 闫燕 导师签名： 汪青松 签字日期：2010 年 4 月 28 日 签字日期：2010 年 4 月 28 日 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 电话： 通讯地址： 邮编： 致致 谢谢 三年的研究生生活即将结束，论文的完稿，既是对我三年来学业成绩的总 结，也是向一直以来给予我关心和指导的各位老师们的汇报。回首三年求学之 路，老师的教诲与同学的帮助无处不在。在此，请允许我向他们表示由衷的谢 意! 首先，我要特别感谢我的导师汪青松教授。感谢他在论文的开题、准备、 撰写、修改的过程中一直给予我悉心的指导和耐心的帮助。在汪教授的关心和 点拨之下，论文得以顺利完成，其严谨求实的治学态度使我受益颇多。另外， 还想真诚地感谢黄志斌教授、江立成教授等等三年来给我授课的各位人文学院 的老师。感谢他们对我的培育和关怀！ 其次，我要真诚地感谢在研究生学习阶段所有给予我帮助的同学们。感谢 王慧、王柱华、王静，感谢你们的帮助和鼓励！ 最后， 我要由衷地感谢三十多年来辛苦养育我的父母， 细心关爱我的家人， 感谢他们一直以来对我的默默支持和鼓励。正是他们的关爱和支持，才使得我 的心中始终充满最真切的感动以及前进的勇气和力量。 回首三年，快乐和艰辛同在。作为人生的一笔宝贵财富，我将一直珍藏， 伴我不断前行！ 2010 年 5 月 8 日 1 第一章 义务教育公平概述 第一章 义务教育公平概述 2010年3月5日，国务院总理温家宝在十一届全国人大三次会议中指出，优 先发展教育事业，强国必先强教育。只有一流的教育，才能培养一流人才，建 设一流国家。要抓紧启动实施国家中长期教育改革和发展规划纲要，包括促进 义务教育均衡发展。温家宝总理在政府工作报告中把促进教育公平摆在了突出 位置。在之前颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要也已经把“促进 公平”作为国家的基本教育政策而提了出来。义务教育是每个公民都应接受的 最基本最起码的教育，接受义务教育是每个公民的基本权利同时也是每个家长 的基本义务，是为个体将来在社会立足打基础的教育，是国家法律、制度予以 保障的，使每个儿童都能平等的享受到公共教育资源义务教育公平是一个历史 性的、多层次的概念。 1.1 公平的界定 1.1 公平的界定 公平是人类世代不懈追求的永恒理想。 现代汉语词典中“公平”一词 通常指处事合情合理， 不偏袒哪一方面。 其意指人们在处理与利益相关事宜时， 要符合常理，不能随意扬此抑彼。它要求人们在处理事情时不仅要考虑到自己 的利益，也要考虑到他人的利益;不但要考虑某一个主体的利益诉求，而且还 要同时考虑到与之相关的所有主体的利益诉求。 公平作为人们判断社会利益和价值分配合理性的一种尺度，它体现的是一 种个人所得与其能力之间的相称关系。公平问题主要是在分配领域中产生的， 当一个人在对社会付出努力，做出贡献时，必然就会寻求物质或者精神方面同 等的回报，这是在追求公平，否则是不公平的。从公平和效率关系来看，公平 和效率是辩证统一的，一方面收入均衡，则削弱人们的积极性，必然导致效率 下降；适当拉开收入差距，保证分配制度公平，则有助于效率的提高。另一方 面，效率不提高，难以实现长久的公平，无法解决根本问题，但如果只讲效率 不讲公平，差距过大最终也会导致效率的下降。因此，在公平与效率之间，我 们即不能只强调效率而忽视了公平也不能因为公平而不要效率，我们应该力求 一个公平率的最佳契合点来实现效率、体现公平，使公平和效率的适度平衡的 发展。 综上所述，我们可以从以下几方面来认识公平的内涵：其一从主客观范畴 来看，公平是一个客观范畴它是社会存在的反映具有客观性。其二公平具有历 史性和时代性，不同时代，不同阶级和阶层对公平的追求有所不同。其三公平 是合乎社会发展的需要具体指人们之间的利益关系原则、制度行为等等需要合 乎社会发展的需要。其四，公平问题是一个主体多元客体多维的复杂问题，从 古至今人们无时、无刻不断遇到的却最难以用准确的语言加以概括定位的问 2 题。要正确区分公平和平等这两个概念，公平不等于平等， “公平”并不意味 着没有差距，在某些情况下， “差距”的存在恰恰成为“公平”的一种表现。 公平又包括了机会公平、过程公平和结果公平三个过程。机会公平是指参 加某项活动的机会、权利是公平的，这里所说的“机会” ，指的是参加某种活 动的行为权而不是接受权。 “机会”有偶然的或者先天机会所造成的，这种没 有公平和不公平之分，也不是社会应给予或剥夺的权利，因而不在我们讨论的 范围之内。要想达到机会平等，就要对处境不利者予以补偿，从而使他们达到 基本相同的起点。过程公平是指产生结果的过程对人们而言同结果一样应该是 公平的，达到这一目标的方法不仅有赖于公平的过程还应该通过种种渠道。 1.2 教育公平的相关理论 1.2 教育公平的相关理论 1.2.1 教育公平的概念及辨析 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，教育公平并不是把每 个学生培养成完全一样的学生它具体是指国家在对教育资源进行分配时所依 据的合理性的规范或原则也就是说每个社会成员在享受公共教育资源时受到 公正和平等的对待。 ”这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定 符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资 源。它主要包涵三个方面的内容：一是教育机会公平、二是教育过程公平、三 是教育结果公平。教育机会公平主要包涵两个方面：一是能力相当的公民，不 论其性别、种族、地域，都有相等的接受教育的机会；一是社会各阶层的成员， 不论其家庭背景、个人出身，都有同等的接受教育的机会。教育公平是社会公 平的基础，没有教育的公平，社会公平犹如空中楼阁。然而教育不公平现象在 我国当前社会中比较严重而且有不断扩大的趋势，因此，全面理解教育公平具 有重大意义。具体来说，教育公平可以从以下方面来理解：首先，教育公平是 一个历史范畴， 具有历史性， 在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。 它既反映了社会现实同时又超越了社会现实，是社会现实与教育理想的统一， 具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。在历史上，教育公 平大致经历了“权力”公平、“金钱”公平和“能力”公平等阶段。其次，教 育公平是一个相对范畴，具有相对性。这个世界上不存在绝对意义上的公平， 任何公平总是相对的，它依赖于一定的社会条件而存在，同时受生产力发展水 平和人们主观上对教育公平观念理解的影响。最后，教育公平是一个主观价值 判断范畴，具有主观性。 教育公平是社会公平的一个子系统，绝对的教育公平是不存在的，我们这 里所讲的教育公平是指为受教育者提供能够发挥自身能力的教育情境，他们有 同样的教育机会得到适合自身条件的不同方式的对待，教育公平强调“有差别 的对待”以社会正义、公理为尺度，通过一定的措施消解社会的不平等，来追 3 求一个更为合理、公平的结果。 “平等”是一个政治概念，质量个体之间的对 等、相同的关系。教育平等是反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念， 是一种理想主义的平等，具有绝对性、抽象性。在研究教育公平时，谈及平等 主要是指公民受教育权利的相同性、一致性；受教育机会的相同性、一致性， 他更多的关注的是事实、形式的判断，要求相同(等)的起点(现实社会的不平 等和个体的差异使它不可能存在)，过程的均等和结果的均等。 1.2.2 教育公平的类型及特征 教育公平在形式上可分为三类，即入学机会公平、受教育过程公平和教育 结果公平。起点公平即入学机会公平、受教育过程公平和教育结果公平。起点 公平即入学机会公平。它是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育公 平，或者说是教育公平的底线要求同时它也是教育过程公平、结果公平的前提 和基础。教育过程公平：是指学生在受教育的过程中得到同等的、适合自身发 展的公平对待。教育过程公平又可分为主观教育过程公平和客观教育过程公 平，前者是指教育者在教育过程中公平的对待每一位学生，不因个人或家庭背 景，先天素质等因素不同而有所区别，后者主要指同级学校之间的物质基础应 大致相同，例如学校硬件、师资力量不能有太大悬殊。教育结果公平，它是教 育公平的最终表现形式，它是指学生的教育成功机会和教育效果的相对均等， 每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准。当然教育结果本身 不存在公平与否，重要的是社会对待这种结果的态度是否公平。 这三种形式的教育公平并非是并列的，入学机会公平是教育公平最基本的 形式，是实现其他两种公平形式的前提和基础，受教育过程公平是教育公平的 核心，而教育结果公平则是教育公平的目标和理想。教育过程的平等是实现教 育结果公平重要手段和保障。 教育公平是一个历史性的概念， 从入学机会公平， 到受教育过程公平和结果公平要经历相当长的依次推进的历史过程。从教育内 部来看， 教育公平包括了制度(规则)公平、 资源配置公平和质量公平三个层次， 质量公平是目标， 前两者是其条件和保障。 但教育公平又是一个多层次的概念， 不同阶段的教育因其教育对象、投入主体以及培养目标的差异而具有不同的内 涵。 教育公平的特征有以下三个方面：首先，教育公平是一种相对性，即这种 公平不是没有条件、限制完全意义上的绝对公平，而是相对的公平众所周知世 界上不存在绝地意义的公平。正如不同天赋的孩子存在着差距，不可能完全接 受同等的教育，这种在教育机会上的差别，但并不等于说这是不公平的。此外 教育的相对性还表现在依靠某一条件条件而存在，随着一定条件而变化，受当 时社会生产力发展水平、经济发展状况、人们对教育机会均等观念的认识程度 影响的。教育公平应当是承认差别或差距，但要尽全力来缩小差距，差距的相 4 对缩小，就表明正在走向公平，但不是绝对公平，只是相对公平些了。其次， 教育公平是有原则的公平。和任何事物一样教育也不例外，评价某一教育现象 是否公平合理不是随心所欲，而是要以法则或标准为依据。客观存在的教育现 象本身并无公平与否的问题，它是自在的评价对象。只有当人们以某一条件或 某一原则加以限定时，才出现判断的标准。早在古代，孔子的“有教无类”是 朴素的教育公平原则，亚里斯多德“平等地对待平等的，不平等地对待不平等 的”同样是一条重要的公平原则。俗话说，没有规矩不成方圆。这规矩就是原 则。毫无原则的来论述教育公平仅仅是空中楼阁，是无目标无内容的公平。教 育公平的原则就是要“合情合理”。从理论上讲就是要合乎规律性，也就是在 评价某个教育现象时不仅仅要遵循个体的认识规律，同时也要遵循一定的价值 规律，最终还要遵循历史发展的规律。这一原则还要从实际出发看是否有利于 教育效率的提高，是否能有效地处理好人们之间的利益关系，是否有助于社会 的进步。再次，教育公平具有主观性即它是一种主观价值判断范畴。它的主观 性表现在对教育公平问题进行评价时所产生的一种心理感受即教育公平感。最 后，教育公平具有累积性和生成性。这一特性与上一点的阶段性(或过程性)是 相联系的。一方面，教育公平在个体教育过程的各个阶段都有不同的要求和反 映，作为“起点的平等”的初等教育(义务教育)的保障，是最基本的，否则会将 不公平延续到中等教育(高中教育)， 而中等教育的公平具有结构性的关键作用， 高等教育机会的不公平主要是中等教育结构性特征的积累和延续。另一方面， 教育公平在不同的阶段都可能生成不同性质类别的公平问题。随着人们教育需 求的不断增长，终身教育(学习)体系的建立，新的目标追求不断生成，新的公 平理念也不断生成，教育公平既有对外的渗透性也有自身的衍生性，因此不能 孤立封闭地看待它。总之，教育公平是一个结构性的动态的概念，又是一个辩 证的概念，它体现了理想与现实的统一，既有历史的精髓，也有时代的新意， 既有多元价值，也有不同评判标准，既体现为一种伦理法则，又是一种行动指 南，既因社会历史变化而变化，也受到制度变迁而生成。 1.2.3 教育公平的意义 教育公平的意义首先，教育公平有利于促进和谐社会。社会公平是构建和 谐社会的重点和难点，教育公平是社会公平的前提和基础，因此教育公平对构 建和谐社会具有重大而深远的意义。构建社会主义和谐社会,离不开教育公平, 只有让教育发展的成果惠及最广大的人民群众,努力促进教育的公平公正,促 进人的全面发展,才能促进经济的发展,促进社会的和谐。教育公平是社会公平 价值在教育领域的延伸和体现。教育作为社会有效的、人类发展所必需资源， 是发展和体现人的价值的必要前提，离开了教育资源，就不可能全面提升个人 素质、推动人类社会的全面进步，这是历史唯物主义的命题；同样，对于个体 5 来说，要想完善自己，获取充分发展，实现伟大理想，就必须接受全面发展的 教育，否则个人的发展便无从谈起。对于社会中的全体成员，平等自由地享用 教育资源是在人的全面发展过程中的核心要求，这种要求体现在教育机会公 平、教育过程公平和教育结果公平的三个方面。其次，教育是化解冲突的重要 手段，教育公平是社会稳定的基石。冲突普遍存在于社会生活之中，冲突与变 迁是社会进步的持久动力，没有冲突就没有社会的发展。社会不公平会衍生冲 突，冲突是社会不公平的一种表现，而教育公平是化解社会冲突的一个重要手 段。 教育公平是社会公平的重要组成部分， 公平的教育能极大的化解社会矛盾， 教育公平的实现，有利于个体通过受教育完善自我从而有助于其从劣势地位阶 层向优势地位阶层的流动，尤其是在以考试选拔人才的环境中，教育的公平更 能促进其阶层的流动，进而改善生存状态。 1.3 我国义务教育的相关理论 1.3 我国义务教育的相关理论 1.3.1 义务教育的内涵及属性 义务教育思想在我国是舶来品，最初由日本传入，始见于清光绪二十九年 的奏定学堂章程 。原文为:“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义 务教育。东西各国政令凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫 教育。 ”义务教育是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育， 具有强制性、免费性和普及性，是教育工作的重中之重。它的属性包含以下几 个方面：义务教育最直接的意义就是国家通过法律手段，对一定年龄范围的儿 童实施一定年限和一定程度的强迫教育；义务教育是指有一定年限的国家、社 会，学龄儿童必须保证的教育；义务教育从根本意义上来说，是为了保障社会 群体尤其是弱势群体子女享受教育的权利。因此，义务教育在我国一经诞生， 国家就被赋予了重要责任与职能，兴办义务教育成为国家履行教育职能的重要 组成部分之一。 义务教育具有平等、强制的性质。 中华人民共和国教育法第十八条规 定：国家实行九年制义务教育。各级政府负有法律责任，必须采取各种措施保 障适龄儿童、少年的就学；父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人也负 有法律责任，促使适龄儿童、少年接受规定年限的义务教育。因此，义务教育 既是国家对人民的义务，也是家长对国家和社会的义务。 1.3.2义务教育法对于促进教育公平的法理分析 新义务教育法在借鉴旧法基础之上，立法形式更显成熟，内容涉及面 拓宽并更加丰富，主要内容包括总则、教学、学校、教师、学生、教育经费、 法律责任、附则等等。新义务教育法更加全面、细致的对义务教育改革中 出现的问题进行了规定，并在规定中制定了若干款项和相关细则，以便更加全 6 面的对同类问题进行规定，操作性、实用性较强。并且，新义务教育法较 之旧法而言，其在义务教育的基本性质、教育经费、政府作用、校园安全与协 调发展、法律责任等方面都有一系列的提升和突破，真正充分的体现了“公平” 的含义。 新的义务教育法确立义务教育纳入国家财政保障，由国务院和地方各 级人民政府分担，实行省统筹的经费保障新机制。这是此次修订的重大突破， 将从根本上保障义务教育的发展。为使此项法则具有可操作性，新的义务教 育法又从不同角度完善了相应的制度规范，如：为保障义务教育经费的增长， 确立了“三个增长”原则，即： “国务院和地方各级人民政府用于实施义务教 育财政拨款的增长比例应当高于财政经常性收入的增长比例，保证按照在校学 生人数平均的义务教育费用逐步增长，保证教职工工资和学生人均公用经费逐 步增长。 ” 由于历史原因及社会经济发展不均衡的影响，目前我国东部、中部、西部 的义务教育状况存在较大差异，城镇之间、学校之间也存在着明显的差别。因 而，推动义务教育的协调均衡发展成为义务教育法修订的重要指导原则。 基于这一原则，国家将出台相关的“学生人均公用经费基本标准”以此缩小各 地区义务教育办学的差距，同时要求“省、自治区、直辖市人民政府可以根据 本行政区域的实际情况，制定不低于国家标准的学校学生人均公用经费标准” 。 新义务教育法还特别关注特殊人群的受教育权利，规定残疾儿童、少年同 等的接受义务教育。 新义务教育法中还特别强调指出需加强政府对于义务教育的责任。过 去的义务教育实践中， 社会承担了义务教育的很多责任， 如通过社会捐资助学、 募集社会资金资助农村义务教育的发展等。新义务教育法强调政府应该在 义务教育中发挥主要作用承担主要责任，特别体制建设，强调义务教育应在国 务院统一领导下，加强省、市、自治区、直辖市的宏观统筹施行。换言之，强 调政府责任，不仅是县级政府要承担责任，省级政府、中央政府更要发挥宏观 指导作用。实现义务教育的均衡发展必然需要体制的变革和完善，辅之以问责 制度的保证。 1.3.3 我国义务教育法律体系现状及存在问题 多年以来，教育不公平事实上对义务教育学生实行了区别对待，一些重点 学校、名校享有特殊的优惠政策，能够通过各种手段轻松得到的较为优质的教 育资源，弱势群体的子女沦只能在硬件和软件设施较差的学校就读。;在未消 除校际之间的差距的情况下实施“就近入学”而引发的“以权择校”“以钱择 校”等一系列社会问题，在享受公共教育资源方面，城乡之间、区域之间以及 校际之间的悬殊之大;“贵族学校”与“垃圾学校”“希望工程”并存、流动 7 人口子女受教育在新义务教育法颁布后仍然存在许多问题。 现实存在的种种 不公平现象导致的危害性主要表现在以下几方面:第一从教育本身来看，义务 教育不公平对教育本身的危害主要表现在对义务教育秩序上的破坏，并且很大 程度上制约着义务教育整体质量的提高和发展。第二从社会角度来看义务教育 不仅担负着向下一代传播人类世世代代积累的知识，而且传递着社会主流文化 的价值观念。义务教育领域的不公平会必然会增加社会风险，甚至危及社会的 稳定和国家安全，而社会组织的危机又反过来影响到个体生活的领域；第三从 受教育者自身来看不公平的义务教育对个人的影响最为重要它侵犯了儿童的 受教育权，它不仅意味着社会为其发展所提供的外界条件在起点上的不一致， 而且意味着个体发展机会的丧失。 1.4 义务教育公平内涵 1.4 义务教育公平内涵 包括教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平。义务教育公平实质上 是一个原则、目标和过程的统一体。义务教育公平是平等性与强制性的统一， 渐进性与历史性的统一。义务教育是基础性、先导性、全局性的公益事业，在 一个拥有两亿多青少年的人口大国实现教育公平，是一项长期而艰巨的任务。 为完成此项任务首先是保证每个适龄儿童都要接受义务教育，在此基础上字创 造条件，让更多的人来接受优质教育。这不仅是政府的神圣责任，也是事关民 族和国家未来的一件大事。 8 第二章 我国义务教育机会公平现状及成因 第二章 我国义务教育机会公平现状及成因 2.1 义务教育机会公平内涵 2.1 义务教育机会公平内涵 义务教育机会公平意味着保证每个适龄儿童都有受教育的机会，都能够上 学并基本完成九年义务教育。义务教育机会公平是教育公平最基本的形式，是 实现义务教育过程公平和结果公平的前提和基础。 2.2 义务教育机会公平现状 2.2 义务教育机会公平现状 我国公民接受义务教育不仅是公民自身的权利， 而且政府有很大的责任保 障，公民完整接受义务教育，并尽可能的让所有的公民同质同量的享有。然而， 现阶段义务教育面临着教育机会不公平的问题。这些问题在国家中长期教育 改革和发展规划纲要 中也明确提出例如优质资源分布不均衡， 择校问题严重， 农村学校基础薄弱，一些地方辍学问题突出，进城务工人员随迁子女接受义务 教育的保障机制不健全，对留守儿童关爱不够等等，总的分为以下四种： 2.2.1 城乡机会不公平 根据国家统计局公布的数据来看，早在义务教育法公布之前的 1985 年， 中国的城镇已经涉及初等教育和高等教育，而当年农村的学龄儿童入学率不足 95%，农村小升初的比率只有 65%，而低于这一平均数的省区有 13 个，其中贵 州、广西和西藏三省区不到 50%.到 1999 年，农村小学毕业生的升学率上升到 91%，但低于 90%的省区仍然占 15 个，其中贵州和内蒙分别为 72.4%和 75.7%， 西藏仅有 38.1%，全国则有 130 万的小学毕业生走向社会。2000 年许多大中城 市已经普及了高中教育，但是到 2004 年，仍然有 10%的农村地区尚未普及九年 义务教育，有的县甚至没有普及小学教育。经过 20 多年来的发展，东西部差 距还是比较大。由于地区偏远、财政投入不均衡、交通不便等因素的限制，义 务教育在入学机会上就存在着本质的不平等。 自 1986 年义务教育法颁布 到 2000 年的 15 年间，中国大约有 1.5 亿左右的农民子女没有完成初中教育。 这其中包括未入小学的近 3200 万人、小学阶段失学的近 3800 万人、在农村和 城镇之间不管是失学率还是中途辍学率农村比例远远大于城镇。 2.2.2 阶层机会不公平 改革开放以来，我国社会阶层逐步分化，收入水平相差甚远，贫富差距越 来越大。在教育上体现为：义务教育阶段要缴纳的实际教育费在不断增加，导 致社会弱势群体的受教育权利受到不同程度的影响，校园中的“贫困生”成为 社会关注的焦点。调查机构在对农村出现大量留级、辍学、失学学生的调查发 现，贫困仍然是最主要的原因。在城市的贫困阶层主要由失业、退休者、由于 9 伤残而丧失劳动力的人们构成。由于继续升学和进入优秀学校除了自身的竞争 能力之外，越来越多的依赖家长的社会关系、经济能力，这种现象就使得那些 弱势群体的家长无能为力给孩子提供优秀教育资源的能力。由此城市不同阶层 对入学机会和学校质量差距造成的不公平正在逐步增加。由于城乡之间经济发 展水平和财源的差异，二元分割的办学制度必然导致城乡义务教育资金投入的 严重失衡。例如，我们从城乡小学生的人均经费差距来看，小学和初中阶段城 乡整体差距均为 3.1 倍，小学阶段最大差距达 11 倍，(北京市 5155.2 元；贵 州农村 416.7 元）。 2.2.3 地域机会不公平 地域不公平是指东部与西部、沿海与内陆、同一省份的不同地区、城市地 区和农村地区、同一城市的不同区域、靠近政治经济文化中心与远离这些中心 的地区的教育资源配置存在着不平衡状态，导致了各个地区所能享受到的教育 资源存在差异，导致了地区间教育设施和师资条件的重大差别。我国西部适龄 儿童的平均入学率、 升学率都大大低于东部地区， 而辍学率大大高于东部地区。 “我国东部基础教育的各项教育经费指标平均是中西部的一到两倍，其中，教 育公用经费差距最大。 缩小差距中国教育政策的重大命题课题组的研究 报告表明：我国教育差距严重的程度和拉大的速度比经济差距更大、更明显。 课题组以北京、天津、上海 3 个城市的平均数作为东部水平的代表，以两广、 贵州、云南、甘肃、青海 5 个省区的平均数作为西部水平的代表通过对居民消 费支出与教育支出的比较发现：东部 3 市与西部 5 省区农村居民人均消费水平 的差距从 1995 年的 28 倍扩大到 2002 年的 3.73 倍，同期农村人均教育支出 的差距从 3.71 倍扩大到了 3.88 倍。 ” 1这些年，生均预算内教育经费的差距也 被拉大了。 “1995 年至 2002 年，东部 3 市与西部 5 省区小学生均预算内教育经 费的差距已从 3.23 倍扩大到 3.85 倍，普通初中生均预算内教育经费的差距从 2.65 倍扩大到 3.39 倍。 ” 2 2.2.4 校际机会不公平 我国教育法规定，公民依法享有平等的受教育机会和权利，而教育部 早在关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见中就要求教育要均衡发 展，明令遏制义务教育阶段的择校现象。但是，义务教育阶段的择校热愈演愈 烈，特别是“小升初”择校造成在小学阶段恶性的考证热、培训热。每个学生 在去报道时都能拿出十几本证书和奖状。义务教育阶段的择校是对义务教育公 平的严重破环和挑战。某些家庭花费巨额的择校费来买纳税人应该共同享有的 1 郝启秋： 浅议构建和谐社会背景下的教育公平 ，载教育与职业 ，2006 年第 30 期。 2 李慧： 关于教育公平的实现 ，载云南行政学院学报 ，2006 年第 6 期。 10 公共教育资源，另外，择校为那些强势阶层凭借自己优势地位抢占受教育的制 高点提供了有利的机会，而那些交不起择校费的普通家庭和贫困家庭只能眼睁 睁地看着别人的孩子站在起跑线前面，这不可避免地导致就业机会不平等、同 时扩大贫富差距。义务教育均衡发展的方针是国家和政府三令五声的要求而这 并没有真正得到贯彻，名牌学校、示范学校不管是硬件水平还是软件水平都远 远超过国家要求的公办学校水平，甚至有的出现花一亿元打造一所小学。 2.3 我国义务教育机会不公平的成因2.3 我国义务教育机会不公平的成因 2.3.1 内部原因 一些旧风陋俗及宗教意识的封建思想严重阻碍受教育机会平等的原因。一 方面，在性别上受教育机会不平等的问题，除了经济原因外，文化因素中的旧 风陋俗及宗教意识的封建思想严重影响男女受教育机会的平等。这个在农村地 区和边远山区表现尤为突出，性别问题导致受教育机会的不平等不仅仅阻碍了 我国义务教育公平的发展，同时也影响到整个国民素质的提高，更加影响到子 孙后代和未来整个国家的综合竞争力。另一方面，在我国传统观念中，还长期 存在一种倾向就是注重教育的工具性价值，忽视教育的本体性价值；注重对少 数人的培养，忽视对大多数人的培养。这种观念很大程度上是滋生“精英主义 教育观”的原因，这样一来，中小学的突出任务就是为高校输送“尖子” ，层 层设立重点学校。所以，多年来我国实行重点学校的现实使公众误认为义务教 育具有筛选、竞争、淘汰、培养尖子的功能，义务教育公平保障公民平等的教 育权利和机会公平必然会受到威胁。这也是造成义务教育机会不公平的主要原 因之一。 2.3.2 外部原因 义务教育机会和当前的经济社会发展水平是有关系的。义务教育的发展离 不开社会经济的发展，我国经济发展不平衡制约着义务教育公平的实施。经济 是教育发展的根本因素。我国还属于发展中国家，人均国民收入不是很高。虽 然国家和政府都很重视教育、重视科教兴国，但人口在不断的增长以其对增长 人口对教育需求的增长还是远远不足的，增加的教育投入相对于教育呈现出缺 口也是远远不足的。经济的落后必然导致教育的有效供给不足，经济不平衡发 展导致巨大的地区性差异、城乡差异和贫富差异。一方面，经费投入是不足的。 我国教育投入的总量不足、教育经费严重短缺是教育诸多问题的根源。20 世纪 80 年代初我国就明确了教育的战略地位， 国家对教育的重视程度最直接的体现 就是对其的投入，事实上，我国教育投入的水平不仅远远低于发达国家，甚至 低于一些经济发展远不如我们的发展中国家。当美国 1999 年的教育投入就达 到了 7%，印度 2003 年的教育投入达到了 5%时，我国的教育投入，却一直没有 11 超过 3.5%。我们己经说了很久的”教育立国” ，但教育投资永远是”剩余财政。 如果对于各级政府而言，投钱给教育远不如投资经济建设划算的话，拿 gop 的 4%出来办教育，看来依然是一个过高的目标。另一方面，经费分配是不合理的。 我国从 20 世纪 50 年代开始就形成了教育价值和发展重心“重高等教育、轻基 础教育”的基本格局。一直到 80 年代，以 1987 年为例，我国小学生人均教育 经费为 59.5 元，中学生为 141.7 元，大学生则为 2314.7 元，一个大学生的费 用相当于 38 个小学生或 16 个中学生。进入到 90 年代以来，这种资源配置的 失衡仍然存在。 “九五”期间，国家预算内教育经费对普通高校的拨款大幅增 加，增幅达 155.8%;同期对普通高中的拨款增幅为 123.%;而对义务教育拨款增 幅仅为 98%。 12 第三章 我国义务教育过程公平存在的问题及成因 第三章 我国义务教育过程公平存在的问题及成因 3.1 义务教育过程公平内涵 3.1 义务教育过程公平内涵 义务教育过程平等，是指学生个体在受教育过程中，在教育经费、教育内 容、教师质量、学生受关注程度、公正评价等方面，不考虑非客观因素的影响， 在公立学校内应接受平等的待遇， 其目标(或评价标准)是让人人都受到 “相当” (相称)的教育。 教育过程是教育者(教师)、 教育影响(教育资源)和受教育者(学 生)交互作用的复杂过程，此环节的教育公平也相应地较复杂。长期以来，义 务教育的投入在个类教育投入的比例是最低的，这也是导致义务教育过程不公 平的最直接原因。义务教育阶段，国家和社会有责任和义务在全国范围内为每 一个适龄儿童提供最基本的教育硬件设施和软件设施，保障每一位适龄儿童和 少年都能享受最起码的基础教育。在我国目前教师队伍存在的问题还是比较严 重的，这必然会加剧教育质量的不平等。首先，教师的职业满意度不高，有相 当数量教师对自己的工作不满意甚至有离职倾向，据统计有 29.3%的教师“愿 意”调离教育岗位，他们认为教师工作辛苦、累，责任艰巨，思想压力较大， 同时工资待遇低下，特别是农村和边远山区尤为明显，导致当地老师更加缺乏 优秀教师就更是寥寥无几了。其次，教师自身的知识结构和水平不合理。在相 当一部分地区，教师学历很少有大专以上，特别是一些平困的农村或山区，有 一部分教师是由民办教师转制来的，或由中师函授获得的学历，甚至还有代课 教师现象存在，一个老师在学校里即教数学又教英语等现象也层出不穷，这些 都会严重影响到孩子的教育质量，影响到孩子受教育的程度。 3.2 义务教育过程公平存在的问题 3.2 义务教育过程公平存在的问题 3.2.1 重点学校的设立 重点班级的举办 20 世纪 80 年代以来，重新恢复了重点学校的建立，虽然 取得一定程度的成绩为国家和社会培养了一批又一批的有用人才，但这种效益 很快被愈演愈烈的应试教育的恶果所销蚀。重点学校的设立，重点班的举办， 以及近几年“高价生”现象的出现，引起社会上大多数人特别是工薪阶层和农 民的不满。目前，同一地区校际之间落差非常明显，大部分城市的薄弱学校在 2030%之间，有的甚至达到 40%。这些现象与义务教育的性质相悖，体现出了 学校教育发展的不公平，在一定程度上造成了学校教育发展的不和谐，使同样 的学生不能受到相同的教育。 3.2.2 课堂教学过程中 学生课堂参与机会不公平由于教育过程公平是针对受教育者来说的，那么 教育者和教育影响便成为教育过程公平的最直接体现。在整个教育过程中，教 13 师对学生的公平并非同等对待每位学生，而是“应考虑以平等为基础的各种不 同方式来对待每一个人，体现：因材施教”，力求实现每个教育对象的当下潜 力得以最大限度的挖掘，个性得以最佳程度的展示，完成教育过程公平的目标 人人都受到“相当”(相称)的教育。目前我国还是适用于大班教学，教师 是教学过程中的主导者，往往自己发出问题、分析问题、解决问题，学生是在 被动的情况下参与问题。另外研究报告表明，教师在与不同成绩的学生接触的 过程中，当“优等生”回答问题正确时，他们会得到表扬的机会，而“差生” 回答问题错误时，极有可能受到严厉的批评，教师愿意继续花在“优等生”身 上的功夫是“差生”的两倍。 3.2.3 教学目标的不当定位造成教育教学过程中的不公平 在教学过程中，教师往往面对学习优秀学生，根据他们的反映来规划课堂 教学内容步骤、方法和深浅。教师关注他们的课堂反应往往比一般的学生要多 的多、而忽略了其他学生对问题的深浅、难易程度感受。有的教师也为追求个 人利益，对那些家庭经济状况优越而且能为自身带来更多“回报”的学生施以 特别对，在课堂上给更多的参与问题的机会，课堂提问中表现出更多的耐心， 课堂评价上也带有更多的激励语言。 而对那些经济背景、 家庭状况较差的学生， 相对关爱要少得多，课堂中的评价也以贬抑为多。 3.2.4 处罚造成的不公平 改革开放 30 多年来，教育的规模、培养能力有了较大的发展，素质教育 的推进也取得了众人瞩目的成绩。但教育的内在品质并没有获得根本的完善， 以“人为本的”教育理念仍未真正确立。一位儿童心理学专家指出：“肉体上 的创伤有药可医，然而心灵的创伤会伴随孩子的一生。”应该引起教师们的深 刻反省和思考。对学生的违纪行为进行处罚是对学生进行正面教育的一个良好 的途径。如果该处罚的没处罚，不该处罚的又处罚了。该严却放松了，该宽的 又过重了。这样人为造成的宽严不适度，极易在学生中产生不良的影响。给其 他未违纪的学生一个错误的印象：认为学校的规章制度是特为某些同学制定 的，可轻可重。这就不能真正起到教育全体学生的作用。 3.3 我国义务教育过程不公平的成因 3.3 我国义务教育过程不公平的成因 3.3.1 内部原因传统教育教学管理理念 强调学生的统一性和同一性，忽视学生个体的差异性，无法体现“以人为 本”，不利于每个学生自主发展。教学过程中，主导永远是教师，每个学生难 以或得平等参与的机会，另外教育评价形式单一。教学评价以学生分数为唯一 尺度，导致教师一味的追求学生的分数，从而忽视了学生的德、智、体、美劳 14 全面的发展。这种单一评价形式，应用于全体学生，必然约束学生的发展导向， 扼杀学生的创造性思维，让学生在受教育过程中，实际上难以平等获得自主发 展机会。此外，学校的严格属地化管理，限制了学生的择校权，与市场经济的 开放性和人员的流动性存在冲突，城乡流动人口子女以及不同校际间的学生， 不能就近随读或自主选择适合自己的学校。另外，在设立重点学校的地区，一 次选拔考试就决定了学生在重点、 普通学校就读的机会， 落在普通学校的学生， 无法再通过努力获得重新选择的机会。 3.3.2 外部原因 由于受资源、经济条件以及财力限制，我国在基础教育方面，曾经采用非 均衡发展政策， 政府在基础教育发展方式上采用了资金支持、 政策倾斜等办法， 优先促进一些地方、一些学校率先发展起来，形成一批优质基础教育资源。在 这种情况下，一些发达地区教育、城市教育以及一些重点学校优先发展起来， 而贫困地区、农村地区、普通学校因人力、财力、物力限制发展相对较慢，从 而形成了区域之间、校际之间的差距。教育非均衡发展政策，导致教育资源在 区域、学校以及学生群体之间分配很不均衡，从而对占有教育资源相对较少的 学生群体来说，其在受教育过程中享用的教育资源条件是不公平的。在义务教 育阶段，经济发达地区以及城市，学校教学质量不平衡，导致学生间接受高质 量教育机会不公。 15 第四章 我国义务教育结果公平的现状、影响及成