（发展与教育心理学专业论文）延迟学习判断效应产生机制的研究.pdf

延迟学习判断效应产生机制的研究 摘要 学习判断是指个体在学习完些项目后对自己在之后的回忆测验中回忆成 绩的预见性判断，它是元认知前瞻性监测判断的一种重要形式。学习判断的产生 机制及其准确性问题一直以来都受到许多心理学家们的关注，其中，对延迟学习 判断效应的研究是学习判断研究的热点之一。关于延迟学习判断效应的产生机 制，心理学家们提出了若干理论，总的来说可分为两大类：第一类是元记忆假说， 这种观点认为延迟学习判断条件下判断相对准确性的显著提高是由于元记忆水 平的提高；而另一类被称为记忆假说的观点则认为延迟学习判断效应的产生是由 于判断前的时间延迟增强了被试对于学习项目的潜在记忆，从而导致了延迟效应 的产生。 本研究的两个实验均是以延迟学习判断效应为研究对象：实验一关注的是延 迟学习判断效应产生机制的元记忆假说与记忆假说之间的争论，旨在弄清究竟何 为延迟学习判断效应的根本原因；实验- 贝, l j 关注以“线索一目标”为刺激的延迟 学习判断，旨在弄清为何在这种特殊的延迟学习判断条件下，延迟学习判断效应 不会出现。实验一采用被试问设计，以9 0 名大学生作为被试，自变量为不同的 学习判断条件，其三个水平分别为即时学习判断条件、短时延迟学习判断条件和 长时延迟学习判断条件。期待证实元记忆水平提高才是延迟学习判断效应产生的 根本原因这一假设。实验结果表明：记忆水平的提高至多算是延迟效应的一个影 响因素，而此效应产生的最根本原因是元记忆水平的提高。实验二同样采用被试 内设计，以2 5 名大学生作为被试，自变量为不同的学习判断条件，其三个水平 分别为即时学习判断条件、以“线索一目标”为刺激的延迟学习判断条件、以“线 索一目标”为刺激但插入了预回忆步骤的延迟学习判断条件。期待证实在以“线 索一目标”为刺激的延迟判断条件下不会出现延迟效应的原因是个体无法进行有 效的尝试提取这一假设。实验结果表明：在以“目标一线索”为刺激的延迟学习 判断条件下延迟效应不会出现的原因是判断时目标词的出现阻碍了被试进行有 效的尝试提取。所以只要能补充一次进行有效尝试提取的机会，即使在这种条件 下也会出现延迟效应。 关键词：延迟学习判断效应；元记忆假说；记忆假说；尝试提取 t h 匣r e s e a r c ho n - 皿c h a n i s mo fd e l a y e d j o l e f f e c t a bs t r a c t j u d g m e n t so fl e a r n i n ga r ea s s e s s m e n t so fr e s u l to ft h er e c o l l e c t t e s td o n eb y i n d i v i d u a l sa f t e rf i n i s hl e a r n i n gs o m ep a r t i c u l a ri n f o r m a t i o n i ti so n eo ft h em o s t i m p o r t a n tf o r m so f m e t a m e m o r ym o n i t o r i n gj u d g m e n t ，a n di t sm e c h a n i s ma n d a c c u r a c yh a v ea l w a y sb e e nt h ec o n c e r no fm a n yp s y c h o l o g i s t s t h er e s e a r c h o n d e l a y e d j o le f f e c ti sah o ts p o t ，a n dm a n yt h e o r i e sh a sb e e np r o p o s e d i ng e n e r a l ， t h e s eh y p o t h e s e sc a nb ed i v i d e di n t ot w oc a t e g o r i e s ：t h ef i r s to n ei sm e t a m e m o r y h y p o t h e s i s ，i nt h i sv i e w ，t h es i g n i f i c a n tr i s eo fr e l a t i v e l ya c c u r a c yi st h eb a s e d o nt h e r i s eo fl e v e lo fm e t a m e m o r y ；a n dt h eo t h e ro n ec a l l e dm e m o r yh y p o t h e s i sp r e f e r d e l a y e d j o le f f e c ti sd u et ot i m e d e l a yb e f o r ej u d g m e n tw h i c he m p h y s i e dp o t e n t i a l m e m o r yo ft h es t u d yp r o j e c t ，t h u st h ee n h a n c e m e n to fm e m o r yt r a c e s l e dt ot h e g e n e r a t i o no fd e l a y e d e f f e c t s b o t ho ft h et w oe x p e r i m e n t so ft h i sr e s e a r c h i so nd e l a y e d j o le f f e c t ： e x p e r i m e n t1c o n c e r n sa b o u tt h ed e b a t eo nm e c h a n i s mo fd e l a y e d j o le f f e c tb e t w e e n m e m o r yh y p o t h e s i sa n dm e t a m e m o r yh y p o t h e s i s ，a n dt r yt of i n dt h er o o tc a u s e ；w h i l e e x d e r i m e n t2c o n c e r n sa b o u tt h ed e l a yc u e t a r g e tj o l s ，a n dt r y t of i n dw h y d e l a y e d j o le f f e c td o s e n ta p p e a r si nt h i sp a r t i c u l a rc o n d i t i o n e x p e r i m e n t1t a k e st h e f o r mo fb e t w e e n s u b j e c td e s i g nu s i n g9 0c o l l e g es t u d e n t s a st e s t e e i n d e p e n d e n t v 撕a b l e sa r ei m m e d i a t ej u d g e m e n t ，s h o r tt i m ed e l a yj u d g m e n ta n dl o n gt i m ed e l a y j u d g m e n t e x p e r i m e n t1 i sl o o k i n gf o r w a r dt op r o v et h ea s s u m p t i o nt h a tt h er o o tc a u s e o fd e l a y e d j o le f f e c ti st h er i s i n go fm e t a m e m o r y e x p e r i m e n tr e s u l t ss h o wt h a t ：( 1 ) o n l vt h er e s u l to fs h o r tt i m ed e l a yj u d g m e n ti ss i g n i f i c a n tb e t t e rt h a ni m m e d i a t e j u d g m e n t ，( 2 ) d e l a y e d j o le f f e c to c c u r si nb o t h2d e l a yj u d g m e n tc o n d i t i o n ，( 3 ) t h e r i s i n go fm e t a m e m o r yi st h er o o tr e a s o no fd e l a y e d - j o le f f e c t e x p e r i m e n t2t a k e st h e i i i f o r mo fw i t h i n - s u b j e c td e s i g nu s i n g2 5 c o l l e g es t u d e n t s a st e s t e e i n d e p e n d e n t v a r i a b l e sa r ei m m e d i a t ej u d g r n e n t ，d e l a y e dc u e - t a r g e tc o n d i t i o n ，d e l a y e dc u e t a r g e t j o l sw h i l ep r e - r e c a l lp r o c e d u r ei n s e r t e d j u d g m e n t e x p e r i m e n t2i sl o o k i n gf o r w a r d t op r o v et h ea t t e m p t e dt a r g e tr e t r i e v a ld g m e n tb a s e do nc l u e - t a r g e tb e c a u s eo ft h a t i n d i v i d u a l sc o u l d n tm a k ee f f e c t i v ee x t a c t e x p e r i m e n tr e s u l t ss h o wt h a t ：( 1 ) d e l a y e d j u d g m e n tb a s e do nc l u t - - t a r g e tw h i l ep r e r e a l lp r o c e d u r ei n s e r t e ds i g n i f i c a n th i g h e r t h a nt h eo t h e r si nr e c a l la c c u r a c y ；( 2 ) i fe f f e c t i v ee x t a c th a sb e e nm a d e ，d e l a y e d j o l e f f e c to c c u r se v e nu n d e rd e l a y e dc u e - t a r g e tc o n d i t i o n k e y w o r d s ：d e l a y e d j o le f f e c t ；m e t a m e m o r yh y p o t h e s i s ；m e m o r y h y p o t h e s i s ；a t t e m p t e dt a r g e tr e t r i e v a l i v 目录 摘要i a b s t r a c t i 目录v 弓i 言一1 第一部分研究综述2 1 元记忆与元记忆监控2 2 学习判断3 2 1 学习判断的定义及分类3 2 2 学习判断的研究范式3 2 3 学习判断的产生机制研究4 2 4 学习判断的准确性研究7 2 5 延迟学习判断效应及其产生机制1 1 第二部分研究构想与研究意义16 l 延迟判断效应的最根本原因1 6 2 以”线索一目标”为刺激的延迟学习判断研究1 9 3 本次研究的意义2 0 3 1 理论意义2 l 3 2 现实意义2 1 第三部分实验研究2 2 l 实验一2 2 1 1 实验方法2 2 1 2 实验数据结果2 3 1 3 分析与讨论2 5 2 实验二2 7 2 1 实验方法2 7 2 2 实验数据结果2 9 2 3 分析与讨论3 0 第四部分总讨论与总结论3 2 v l 总讨论3 2 2 总结论3 4 3 研究创新与不足3 4 3 1 本研究的优点与创新3 4 3 2 本研究的不足与展望3 5 参考文献3 7 附录4 2 实验一用到的词对4 2 实验二用到的词对4 2 攻读学位期问取得的研究成果4 3 致谢4 4 浙江师范大学学位论文独创性声明一4 6 学位论文使用授权声明4 6 v i 己i 言 ji口 对应于人类认知过程客体水平和元水平的划分，人的记忆过程也被分为客体 记忆和元记忆。人类对客体信息进行编码、储存和提取等操作形成客体记忆，而 对于自己记忆的认识、监测和控制过程被称为元记忆。元记忆的研究始于上个世 纪六十年代h a r t 在斯坦福大学所做的关于知晓感的博士论文。十几年后， f l a v e t l 和w e l l i n a n 又将元记忆研究纳入认知心理学研究的一般范畴。 近年来，越来越多的研究者将关注的目光投向了元记忆的两大关键特征，即 元记忆监测和和元记忆控制。元记忆监测是指个体依照客体记忆提供的信息形成 的对客体记忆的主观判断或评价；元记忆控制是指以元记忆监测的反馈为依据， 对客体记忆进行调整和控制的过程。其中，成功的元记忆监测能够促进个体使用 记忆策略以提高其认知水平。在本次研究中我们主要针对元记忆监测的重要形式 之学习判断。目前，学习判断研究是元记忆研究的重点之一，具体的说，它 是指被试在学完一些材料后，对其在之后的回忆测验中回忆成绩的预估判断。 根据进行判断的时问的不同，学习判断被分为即时和延迟两种类型。研究者 们通过实验发现延迟学习判断的相对准确性总是显著高于即时学习判断的相对 准确性，这种有趣的现象被称为延迟学习判断效应。弄清延迟学习判断效应的内 在机制，可以帮助人们更深入地了解人类调节自身认知活动的内在机制，在学习 和教育等领域都具有重要的实用价值。 目前关于延迟学习判断效应的产生机制，存在着争论不休的两个观点：元记 忆假说和记忆假说。元记忆假说认为延迟学习判断相对准确性的提高是由于延迟 判断提高了判断本身的效果，即提高了元记忆本身的水平；而记忆假说则认为延 迟学习判断只是提高了记忆水平，并未改善元记忆。本次研究主要是针对这两种 观点的分歧展开研究，试图探明究竟哪个才是延迟学习判断效应最根本的产生机 制。在此基础上，本次研究还将进一步关注以“线索一目标”为刺激的延迟学习 判断，它是延迟学习判断的一种特殊情况，在这种情况下不会发生延迟学习判断 效应，我们的研究将探究这一现象产生的原因。 第一部分研究综述 1 元记忆与元记忆监控 心理学研究者们将人类的认知过程划分成两个水平，即客体水平 ( o b j e c t - l e v e l ) 和元水平( m e t a l e v e l ) ( n e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ) 。人的记忆过程是 其认知过程的一种重要形式，因此记忆过程也被相应的划分为了客体记忆 ( o b j e c t m e m o r y ) 和元记忆( m e t a m e m o r y ) 。客体记忆指的是人们对客体信息进行编 码、存储和提取的过程；而对自己记忆系统内容及功能的认识和评价，以及对自 己记忆过程的监控被称为元记忆，它也可以被看成是关于记忆的知识( 韩凯， 1 9 9 4 ) 。2 0 世纪6 0 年代初，h a r t 年在斯坦福大学完成了其关于知晓感f o k 的博 士论文，同时也开创了元记忆研究的先河( h a r t ，1 9 6 5 ) 。十几年后，f l a v e l l 和 w e ll m a n 又正式将元记忆研究纳入认知心理学研究的一般范畴( f l a v e l l & w e l l m a n ， 1 9 7 7 ) 。 监测与控制是元记忆的两个关键特征，它们被统称为元记忆监控。记忆的信 息加工过程包括三个阶段：编码、存储和提取。在这些不同的记忆阶段中，有不 同类型的元记忆在行使着监测与控制的职责( n e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ；韩凯， 1 9 9 4 ) 。其中，元记忆的监测过程指的是个体依照客体记忆提供的信息形成的对 客体记忆的主观判断或评价；而元记忆的控制过程是指以元记忆监测的反馈为依 据，对客体记忆进行调整和控制的过程。为了便于理解，我们可以把元汜忆的监 测和控制过程比喻成接电话和打电话：我们先来看看元记忆检测，它就好比一个 接电话的过程，基本特点是信息流自客体水平流向元水平，从而改变元水平的加 工状态。元记忆监测可分为回溯性监测( r e t r o s p e c t i v em o n i t o r i n g ) 和前瞻性 监测( p r o s p e c t i v em o n i t o r i n g ) 两大类。提取自信判断j o c ( j u d g e m e n to f c o n f i d e n c e ) 属于回溯性监测；而知晓感判断f o k ( f e e l i n go fk n o w i n g ) 、学 习难易判断e o l ( e a s yo fl e a r n i n g ) 和学习判断j o l ( j u d g e m e n to fl e a r n i n g ) 都是前瞻性监测的重要形式。现在，再来看看元记忆控制，它可被看成一个打电 话的过程，其基本特点是信息流自元水平流向客体水平，调整客体水平的加工状 2 第一部分研究综述 态( n e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ) 。元水平对客体水平的调整可具体表现为四点，它们分 别是：学习目标及计划的确定：学习时间分配：选定信息加工的类型及合适的加工 策略：发动、继续或中止识记或者提取过程。 2 学习判断 2 1 学 - j 手u 断的定义及分类 前文已提到，学习判断j o l 是前瞻性监测的一种重要形式，也是元记忆研究 的重要内容之一，它是指对当前已经学过的项目在以后的回忆测验中成绩的预见 性判断( n e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ) 。个体可以利用学习判断的结果来对学习成绩进行 预测并对之后的学习活动进行有效调控。 根据学习判断的不同发生时间，研究者们把学习判断分为即时学习判断 ( i m m e d i a t ej o l ) 和延迟学习判断( d e l a y e dj o l ) ( d u n l o s k y & n e l s o n ，1 9 9 2 ) 两大 类。以学习联合词对为例，即时学习判断指的是，被试在学完一组词对后，立即 对该组词对在之后的回忆测验中的成绩做出预测；而延迟学习判断则是指，被试 学习完部分甚至全部词对后( 即学习词对后问隔一段时间) ，再对之前学习过的 词对在之后的回忆测验中的成绩做出预测。 2 2 学习判断的研究范式 目前使用最广的l j r ( 1 e a m i n g - j u d g m e n t r e c a l l ) 范式是学习判断研究的传统范 式，它也是我们本次研究采用的研究范式。其基本流程是“学习一判断一再认”： 首先让被试学习一些实验材料，例如由有关联或无关联的两个词组成的“线索一 目标”联合词对；随后单独呈现刚学过词对中的线索词，让被试评估自己正确回 忆起其对应目标词的可能性，这一评估常采用百分级数或等级评分( 一般为6 级) 的形式；实验最后的一个步骤是对所有学过的词对进行标准回忆测验，具体形式 是只呈现线索词，让被试回忆并填写出线索词所对应的目标词。上面介绍的是 l j r 范式的基本步骤，在实际操作中，我们往往还要在被试们学习并判断完所有 第一部分研究综述 词对后插入一个干扰任务，例如让被试完成一个从某个数倒减3 一直减到0 的运 算，这样做的目的是为了防止被试对所学内容进行复述。 在学习判断的研究过程中，研究者往往想知道被试在学习判断前有无认知操 作，如果有结果又是怎样的。这些都是利用l j r 范式无法观测和解答的。于是有 研究者在l j r 范式的基础上发展出一种新的研究范式一判断前回忆与检测范式， 简称p r a m ( p r e j u d g e m e n tr e c a l la n dm o n i t o r i n g ) 范式，即在学习判断前插 入一个新步骤，要求被试在做学习判断前先对目标项目进行一次预回忆，这一新 的阶段被称为判断前回忆阶段( n e l s o n ，n a r e n s ，& d u n l o s k y , 2 0 0 4 ) 。这一新增的阶 段可以评估目标项目在做学习判断时是否被成功提取，这为研究数据的分析提供 了更多依据，使我们能更深入精细地对学习判断结果进行分析。不过目前该研究 范式在国内的研究中出现的较少。l j r 与p r a m 范式的研究流程对比见表1 。 表1l j r 范式与p r a m 范式研究流程比较 p r a m 范 式 学习阶段判断前回忆j o l 阶段测试阶段 鲸鱼- 手套鲸蚋 ( 0 0 0 兰赫 鲸蚋 ( i l | f i 、 第三种研究范式称为二级判断范式( s e c o n d - o r d e rj u d g m e n t ) ，它是 d u n l o s k y 于2 0 0 5 年提出的，即在传统范式的学习判断后，增加一个对学习判断 等级进行信心判断的步骤，即让被试对判断等级进行信息判断，称为二级判断 ( d u n l o s k y , s e r r a , m a t v e y , & r a w s o n ，2 0 0 5 ) 。 2 3 学习判断的产生机制研究 人们进行学习判断的依据是什么? 这是长久以来一直困扰着研究者们的一 个问题。学习判断的产生机制是学习判断研究的核心问题之一。心理学家们针对 这一问题进行了大量的实验研究，先后提出了以下几类观点。 4 第一部分研究综述 2 3 1 提取假说 对于学习判断的产生机制，最简单直观的观点是认为学习判断与学习后目标 项目在记忆中的痕迹强度直接相关，这类观点的代表理论是k i n g 等人提出的直 接通达假说( d i r e c t a c c e s sh y p o t h e s i s ) 。直接通达假说认为被试能够直接实时 监测所学目标项目的记忆痕迹，并根据该痕迹的强弱来预测之后的回忆成绩。根 据该理论，目标项目加工程度越深，其学习判断等级和回忆成绩都会越高，学习 判断的准确性也会越高( k i n g ，z e c h m e i s t e r , & s h a u g h n e s s y , 1 9 8 0 ；c a r r o l l ，n e l s o n ， & k i r w a n ，1 9 9 7 ) 。但是，在有的研究中，实验结果与直接通达假说的预期并不符 合，学习判断等级和回忆成绩之间的相关很弱( n e l s o n & d u n l o s k y , 1 9 9 1 ) 。在 m a z z o n i 和n e l s o n 的研究中也出现类似结果，他们把学习条件分为随意性的和 目的性两种，他们认为如果学习判断只受到记忆痕迹强度的影响，那么如果这两 种实验条件的回忆测试成绩相同，它们的判断准确性也应该相同。但结果是即使 这两种条件下的回忆测验成绩无显著差异，有目的学习条件下的学习判断准确性 仍然显著高于随意学习条件下的学习判断准确性( m a z z o n i & n e l s o n ，1 9 9 5 ) 。另 外，在b e n j a m i n 等人的研究中，研究者让被试们先回答一些问题，之后让其预 测在之后的自由回忆中他们仍能记住这些答案的可能性。被试倾向于认为回忆出 那些脱口而出的答案的可能性较大，然而事实确是，有些需要花费较长时间才提 取出答案的项目的自由回忆成绩要好于脱口而出答案的项目。研究者猜测这是由 于对这些项目而言，个体可能卷入了更多的心理资源从而加深了记忆痕迹 ( b e n j a m i n ，b j o r k ，& h i r s h r n a n ，1 9 9 8 ) 。由此可见，学习判断并不单与记忆痕迹强 度有关，应该还受到其他许多因素的影响。 2 3 2 推论假说 另一类观点认为学习判断不是由目标项目本身记忆痕迹接通引起，而是利用 记忆中与目标项目相关的其他信息来进行推论的。这类观点最具代表性的是由 r e d e r 提出的线索熟悉性假说( c u ef a m i l i a r i t yh y p o t h e s i s ) ( r e d e r , 1 9 8 7 ) ， 该假说认为个体在做学习判断时并非依赖直接检测目标项目的记忆痕迹强度，而 是依靠对多种相关信息进行分析从而推论出目标信息的记忆情况。这些相关信息 第一部分研究综述 可以是被试对自己学习时状态的评估、对自己一般学习效率的看法、对学习领域 的了解程度、学习项目难度、学习次数、预期测试方式等。后来，k o r i a t 提出 了更为全面完整的线索模型( c u e u t i l i z a t i o nm o d e l ) ( k o r i a t ，1 9 9 7 ) 来解释学习 判断的产生机制。根据线索模型，学习判断实际上是内隐地应用规则和启发式来 合理地预测回忆成绩，即被试并非通过直接监测记忆痕迹来做判断，而是应用多 重不同的线索进行推论。在线索模型中，k o r i a t 区分了三类线索，即内部线索、 外部线索以及内在的记忆线索。学习材料的内在属性和特点被看成内部线索，利 用它们，人们在学习之前就能对所学项目的难易度有所了解。例如，人们可以依 据所学配对词对之问的语义联系强弱、词频高低等因素预测回忆成绩。内部线索 对学习判断和回忆成绩均有显著影响。外部线索包括学习条件和学习时的编码策 略两大类，例如学习次数、材料呈现时问、加工水平等。k o r i a t 认为由于人们 在学习判断时通常会低估外部线索的作用，所以外部线索对回忆成绩的影响要大 于对学习判断的影1 1 i h j ( k o r i a t ，1 9 9 7 ) 。最后一种线索是记忆性线索，它指的是伴随 信息加工的个体主观感受和体验，主要包括相关信息的可接近性、线索的熟悉性、 提取信息的流畅性和编码流畅性等。线索模型较为全面的解释了学习判断的机 制，但同时它也受到一些质疑：有研究发现外部线索并非如k o r i a t 所说总被低 估，例如学习判断对“孤立”( 指在一列同质项目中存在一个独特的项目) 这种 外部线索就比较敏感( d u n l o s k y , h u n t ，& c l a r k ，2 0 0 0 ) 。另外，学习判断时“锚定 效应”( 指被试把最先呈现项目的学习判断值作为对随后呈现的其他项目学习判 断值的锚定值) 的产生也说明学习判断有时也对外部线索敏感( d u n l o s k y & m a t v e y , 2 0 0 1 ) 。这些证据都使k o r i a t 就三种线索的区分及其依据面临了挑战。 2 3 3 可接近性假说和竞争性假说 另外还有研究者综合以上两种观点，提出了第三大类观点，这些观点认为个 体在学习判断时对目标项目本身的记忆痕迹及与其相关的其它信息都有所考虑， 如可接近性假说( a c c e s s i b i l i t yh y p o t h e s i s ) 、竞争性假说( c o m p e t i t i o n h y p o t h e s i s ) 。可接近性假说由k o r i a t 提出，该假说认为目标本身的信息( 目标 记忆强度) 及其相关信息( 对各种线索的熟悉性) 均可视为可接近性信息，可接 6 第一部分研究综述 近性信息量的大小是学习判断的基础，可接近性信息量越大，学习判断值也就越 高( k o r i a t ，1 9 9 3 ) 。后来，s c h r e i b e r 和n e l s o n 又提出的竞争性假说，他们认为被 试在学习判断时获得的信息越多，学习判断值就越低( s c l u i b e r & n e l s o n ，1 9 9 8 ) ， 还认为这种现象的发生是由于被试根据所呈现线索回忆目标词时，存贮于长时记 忆中的与线索词和目标词相关的概念都被激活，从而干扰了被试对目标的提取， 同时也影响了被试的判断。可接近性假说和竞争性假说均得到一系列研究的支持 ( k o r i a t ，1 9 9 5 ；k e l e m e n ，1 9 9 9 ；m a k i ，1 9 9 9 ；m u g u i r e & m a k i ，2 0 0 1 ) 。此外，沈大为 等人认为可接近性假说和竞争性假说并非绝对对立的：竞争性假说中涉及的被激 活的信息量是一种前存在的、内隐的、语义网络中固有的信息量，而可接近假性 说中涉及的被激活的信息量是外显的、己经提取出的信息量，二者并不矛盾( 沈 大为& 韩凯，2 0 0 1 ) 。 2 4 学习判断的准确性研究 学习判断的准确性问题是学习判断研究的另一个核心问题。学习判断的准确 性是指学习判断等级与标准测验成绩的一致性程度，学习判断对标准测验成绩的 预测越好，学习判断的准确性越高，学习判断对标准测验成绩的预测越差，学习 判断的准确性就越低。 2 4 1 绝对准确性与相对准确性 学习判断的准确性有两类，一类是绝对准确性，另一类是相对准确性。绝对 准确性又称校准度( c a l i b r a t i o n ) ，它反映的是人们对自己能否正确回忆起某学过 的项目的预测能力，具体表现为分析学习判断是否高( 低) 估了学习效果；相对 准确性又称分辨度( r e s o l u t i o n ) ，它反映的是被试对区分不同项目的学习效果差 异的预测能力，具体表现为分析一个获得高学习判断等级的项目是否真的比另一 个获得低学习判断等级的项目有更高的回忆可能性( 陈功香& 傅小兰，2 0 0 4 ) 。下 面这个例子能很好的说明这两种准确性指标的区别：我们估计某物品的重量为 4 k g ，但其实际重量为5 k g ，即我们的估计出现了低估，这就是绝对准确性发生 了错误；我们认为实际重量都为5 k g 的两个物体的重量不同，这就是发生了相对 7 第一部分研究综述 准确性的错误。相对准确性有误必定伴随着绝对准确性的错误( 错误的估计了物 体的重量才会认为实际重量一致的物体重量不同) ，但是绝对准确性有误，相对 准确性却不一定出错( 认为实际重量都为5 k g 的两个物体都重4 k g ) 。 考察学习判断的绝对准确性，目前主要有两种方法，第一种是差异分数法 ( d i f f e r e n c es c o r e ) ，也被称为p a 法，它是最为常见的计算学习判断相对准确 性的方法，具体计算方法是求出预测成绩p ( p r e d i c t e dp e r f o r m a n c e ) 和实际成 绩a ( a c t u a lp e r f o r m a n c e ) 之间的差值，如p a = p a ，p a = ( p a ) a ，p a = lp al ， p a = ip ai a 等等。其中，p a = p a 是研究者们最为常用的计算方法。采用 p a = p a 进行计算时，若p a 值小于0 ，说明预测成绩小于实际成绩，也就是说被 试在做判断时低估了实际的回忆成绩，若p a 值大于o ，说明预测成绩大于实际 成绩，被试在做判断时高估了实际的回忆成绩；第二种是校准曲线法 ( c a l i b r a t i o nc u r v e s ) ，具体方法是首先以学习判断等级范围为横坐标( 例如： l ，1 0 ，l i 一2 0 ，2 1 。3 0 ，9 1 1 0 0 ) ，再以实际回忆成绩为纵坐标，绘制出校准曲 线。把对角线作为诊断线，校准曲线与诊断线越接近意味着被试的预测越准确。 如果校准曲线在诊断线以上，说明被试的预测低估了回忆成绩；如果校准曲线在 诊断线以下，说明被试的预测高估了实际成绩( 陈功香和傅小兰，2 0 0 4 ) 。 n e l s o n 推荐通过计算学习判断等级与实际回忆成绩之间的g a m m a 相关 ( g o o d m a n k r u s k a lg a m m ac o r r e l a t i o n s ) 来分析学习判断的相对准确性 ( n e l s o n ，1 9 8 4 ) ，目前这种计算方式已经得到研究者们的广泛应用。g a m m a 相关 的计算公式为g = ( c d ) ( c + d ) ，它是非参数相关系数，是一个顺序变量。公式 中的c 代表一致对的数目，d 代表不一致对的数目。其中，若a 、b 两个项目， 如果它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系均一致( 例如都是a b ) ，它们就 被称为“一致对”，如果它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系不一致( 例如 学习判断值是a b ，而回忆成绩是a - j 判断条件下，学习不良儿童主要依据提取流畅性线索进行学习判断，而一般儿童 主要依据加工流畅性做学习判断( 侯瑞鹤& 俞国良，2 0 0 8 ) 。 ( 5 ) 问题框架：问题表征方式也会影响个体进行学习判断，这己被一些实 验所证实。f i n n 在其研究中将被试分为两组，这两组被试在做学习判断时的指导 语是不同的。一组的指导语为“在稍后的回忆测试中您能记住该词对的可能性有 多大? ”，另一组的指导语为“在稍后的回忆测试中您会遗忘该词对的可能性有 多大? ”结果第一组被问及“记住可能性”的被试的学习判断值要显著高于另一 组被问及“遗忘可能性“的被试的学习判断值( f i n n ，2 0 0 8 ) 。 除了上面列出的的几个重要因素外，还有存在一些会影响个体的学习判断的 其他的因素，例如学习与判断问的时间问隔、判断时提取到的信息量等。其中， 学习与判断之间的时问间隔会对学习判断相对准确性产生较大影响，研究发现延 迟学习判断条件下的相对准确性总是显著高于即时学习判断条件下的相对准确 性，这一现象被称为延迟学习判断效应( n e l s o n & d u n l o s k y , 1 9 9 1 ) 。这一效应的产 生机制时学习判断效应的一大研究热点，我们将在下一节中做具体介绍。 2 。5 延迟学习判断效应及其产生机制 n e l s o n 和d u n l o s k y 通过研究发现了一种匪夷所思的现象，在他们的实验中 延迟学习判断条件下的相对准确性可高达9 0 ，而即时学习判断条件下的相对准 确性却只有3 8 ，他们把这种延迟学习判断的相对准确性显著高于即时学习判断 的相对准确性的现象命名为延迟学习判断效应( d e l a y e d j o le f f e c t ) ( n e l s o n & d u n l o s k y , 1 9 9 1 ) 。之后的许多研究都证实了这种效应的存在，可见延迟学习判断 效应是十分稳定和显著的( s o n & m e t c a l f e ，2 0 0 5 ) 。 对于延迟学习判断的产生机制，目前尚无统一认识，研究者们提出了各种各 样的理论假说试图解决这个问题。总的来说，这些理论假说可被归纳为两大类型： 一部分研究者认为延迟学习判断时相对准确性的显著提高是由于延迟判断提高 了判断本身的效果，即元记忆水平得到提高，支持这一说法的理论假说被统称为 第一部分研究综述 元记忆假说；另一部分研究者认为延迟效应的产生是由于延迟增强了被试对于学 习项目的潜在记忆，即记忆水平的提高导致了延迟效应的产生，支持这一类说法 的理论假说被统称为记忆假说。 3 。5 1 元记忆假说 迁移监测t a m 假说( t r a n s f e r a p p r o p r i a t e m o n i t o r i n gh y p o t h e s i s ) 、双 重记忆监测m d m 假说( m o n i t o r i n g d u a l m e m o r i e sh y p o t h e s i s ) 和线索模型的 观点都属于元记忆假说。此类理论有着一个共同的基础，即认为延迟学习判断时 相对准确性的提高是由于学习判断发生时问的延迟对元记忆加工过程本身产生 了影响( k i m b a l l & m e t c a l f e ，2 0 0 3 ) 。 ( 1 ) 迁移监测t a m 假说：t a m 假说认为被试作学习判断时的条件与测试时 的条件匹配度越高，记忆监测就越准确，元记忆的准确性也相应越高( b e g g ，d u f t & l a l o n d e ，1 9 8 9 ) 。t a m 假说又可进一步分为情境取向( c o n t e x t o r i e n t e d ) 和加 工取向( p r o c e s s o r i e n t e d ) 两类。情境取向的t a m 假说认为前文所说的“条件 匹配 指的是学习判断时与回忆测验时的线索匹配程度。但有研究者发现，仍以 “线索一目标”词对作为实验材料，且要求被试预测之后的再认成绩，尽管学 习判断时以“线索一目标”为刺激所依据的线索相比单以“线索”为刺激所依据 的线索与再认测验时所用的线索更为相似，但前者的判断准确性却显著低于后 者，这一结果并不支持t a m 假说( d u n l o s k y & n e l s o n ，1 9 9 7 ) 。加工取向的t a m 假说 认为“条件匹配”指的是学习判断时的与回忆测验时的加工方式匹配程度。根据 这一假设，即时学习判断时线索词和目标词是同时呈现的，而延迟学习判断时只 会呈现线索词，而标准回忆测验时也只会呈现线索词要求回忆目标词。由此可见， 延迟学习判断条件下判断与提取的加工过程更为接近，因此判断准确性才会更 高。但这一说法又被w e a v e r 和k e l e m e n 的研究所否定( w e a v e r & k e l e m e n ，2 0 0 3 ) 。 ( 2 ) 双重记忆监测m d m 假说：m d m 假说认为被试作学习判断时会对目标信 息进行尝试提取，这一认知操作不仅会在长时记忆中还会在短时记忆中搜索目标 信息，然而实验最后的回忆测验依靠的却只是长时记忆中的信息。因此，尝试提 取时，短时记忆中目标词信息的存在不仅不会对学习判断有所帮助，反而会干扰 长时记忆中信息的提取，从而降低学习判断的正确性。在即时学习判断条件下， 第一部分研究综述 目标词的相关信息尚大量存在于短时记忆中，这时进行尝试提取必然会受到短时 记忆中信息的干扰而得到和之后的回忆测验不太一致的结果；而在延迟学习判断 时条件下，短时记忆中的目标词信息已大量减少甚至消失，它们对长时记忆的干 扰已经大大降低，因而其判断准确性就会显著提高( n e l s o n & d u n l o s k y , 1 9 9 1 ) 。这 一假设得到之后的一些实验研究的支持。例如，d u n l o s k y 和n e l s o n 发现，学习 判断以”线索一目标”词对为刺激时延迟学习判断效应不会出现，他们认为这是 由于以”线索一目标”为刺激时，目标词会再次在短时记忆中出现，这必然干扰 对长时记忆的提取，从而影响学习判断的准确性( d u n l o s k y & n e l s o n ，1 9