高职高专教育安全工程专业人才培养规格和课程体系改革建设的研究与实践.doc

高职高专教育安全工程专业人才培养规格和课程体系改革建设的研究与实践华北科技学院科技管理处目 录一、培养技术应用型人才是高职高专教育的神圣使命1 （一）技术应用型人才是当今人才竞争的重要组成部分.1 （二）高职高专教育以技术应用型人才为培养目标.2二、高职高专安全工程专业调整发展的基本情况5 （一）安全工程专业学历教育概况.5 （二）安全工程专业教育需要解决的突出问题.8 三、面向二十一世纪的高职高专安全工程专业人才培养方案11 （一）国际技术应用型人才培养模式及其发展趋势11 （二）建立符合时代要求的高职高专安全工程专业人才培养方案28 四、优化教学内容加强高职高专安全工程专业的课程体系建设38 （一）国内外安全工程专业教育内容及课程设置38 （二）建设特色鲜明的高职高专安全工程专业课程体系46 （三）加强高职高专安全工程专业实践环节的研究55 五、把改革创新的精神贯穿于高职高专安全工程专业人才培养的实践60 （一）我校高工专安全工程专业教学改革的基本实践与创新60 （二）我校高工专安全工程专业教学改革的主要特点和教学效果分析67 六、主要结论72附件：课题组部分研究成果 74前 言 改革开放以来，我国的经济增长速度很快，但当人均GDP达到1000美元以后，应该走什么样的发展道路，就成为一个根本性的战略问题。我们必须坚持以科学发展观为统领，走一条具有中国特色的、自主创新的道路，建设创新型国家。这就要求各行各业不但需要有一大批科学家、工程师和经营管理人才，而且需要包括技术应用型安全工程人才在内的数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。和谐社会需要安全发展，安全发展呼唤安全人才。在科学技术迅猛发展、人才竞争日趋激烈、安全生产形势依然严峻的形势下，国家适时提出了“科技兴安”和“人才强安”的发展思路，以安全科技和安全人才作为促进安全生产形势根本好转的重要支撑。所谓安全人才，是指具有一定知识结构、一定工作经验或一定的技术水平，能够从事安全生产、安全管理、安全研究的知识技能型人才，主要包括科学研究型安全人才、经营管理型安全人才、技术应用型或操作型安全人才等三类。从学历层面看，我国安全工程专业人才培养始于20世纪50年代。目前，开设这一专业的院校接近70所，已形成了较为完整的学士、硕士、博士三级学历学位教育体系，但安全操作、安全工艺、安全检查的技术应用型人才的培养尚处于总结经验摸索发展的自发阶段。因此，如何立足实际、与时俱进，不断明确和完善高职高专安全工程专业人才的培养规格，并围绕着实现这一培养规格，切实遵循教育部关于高职高专人才培养工作的基本思路，“以教育思想、观念改革为先导，以教学改革为核心，以教学基本建设为重点，注重提高质量，努力办出特色”，不断加强和改进课程体系建设，培养出更多合格的、面向安全生产一线的高等工程技术应用型人才，就成为一个具有现实意义的重大课题。自2002年3月我校高职高专教育安全工程专业人才培养规格和课程体系改革、建设的研究与实践课题被批准立项以来（见教高司函200238号文，课题编号为23-2），我们开展了大量调查研究：既注意研究国际上技术应用型人才培养模式及其发展趋势，也注意研究国内安全工程专业教育发展脉络及其存在问题；既注意面向企业从生产一线获取安全技术应用型人才应具备的知识结构信息，又注意面向学生从教学主体中获取关于改革课程体系的教学效果评价，特别是认真总结吸收了我校作为全国示范性普通高等工程专科重点建设学校和矿井通风与安全技术、机电一体化等教育部教改试点专业建设改革的有益经验。我们采取了调查分析、实证分析、对比分析和归纳推理等研究方法，将项目具体分解为5个子课题，分别组织人员对这些课题进行了较系统的研究并取得了令人满意的研究成果。在这些研究成果的基础上，我们围绕着高职高专的安全工程专业应培养什么样的人才和怎样培养这样的人才，确立了一整套完整的人才培养方案，并把改革创新的精神贯穿到课程体系建设和人才培养的实践中，边改革边实践，边实践边总结，取得了专业建设新突破和人才培养质量新提高“双丰收”的良好效果，也极大地促进了我校的安全科技特色建设。项目的综合报告就是以5个子课题的研究结果为基础，并进一步总结吸收了我校安全工程专业人才培养规格和课程体系改革建设的实践经验上撰写的，具有一定的实践价值、推广价值和资料参考价值。当然，围绕着安全工程应用型人才培养这个现实性课题，还有很多工作要做，希望我们的初步探索能为高职高专安全工程类专业人才培养做一“烛光”之献，不足之处敬请专家批评指正。一、培养技术应用型人才是高职高专教育的神圣使命（一）技术应用型人才是当今人才竞争的重要组成部分 进入2l世纪以来，以信息、新材料、新能源、生物、海洋、微电子及激光等现代科学技术为代表的高新技术革命，在全世界范围内蓬勃发展，这场高新技术革命内容之丰富，发展之迅猛、影响之深远都超过了以往任何一场科技革命。它使生产力的社会化和国际化成为共同的发展趋势；使国际经济联系由单纯的商品交换，变成包括合作生产、共同开发和提供劳务等在内的经济活动；使劳动者从具体的生产劳动过程中逐渐解脱出来；使科学技术成为推动社会生产力发展的最活跃和决定性的力量。 当代科学技术革命体现出五大鲜明特点：一是新技术革命在许多领域同时发生；二是新科学技术知识的总量增加日益加快；三是科学发明转化为生产力的周期越来越短；四是知识密集型，技术密集型企业日益增多；五是科学技术越来越成为生产、经济竞争与发展的关键因素，世界经济的快速发展对合格人才的需求越来越急迫。世界范围内的激烈的竞争越来越清楚地表明，经济的竞争就是科技进步的竞争；科技进步的竞争实质是人才的竞争。人才的竞争一方面是拔尖人才的竞争，另一方面是人才结构优化的竞争，即人才群体成龙配套的竞争。所以人才竞争的背后是教育的竞争。教育的竞争一方面是英才教育的竞争，另一方面是普及教育的竞争。从我国的情况看，由于以发达国家及跨国公司为主要推动力的全球经济一体化进程的发展，要在这样激烈的竞争中立于不败之地，我国经济结构必须实现优化升级。一方面要改变简单地发挥劳动力成本优势竞争的状况和国际分工中处于简单组装、加工层次的地位，确定自身的产业基础。另一方面，以高新科学技术产业为主要动力的新的经济形态也为我国经济发展提供了机遇，在可能通过集中力量，重点突破，在部分领域实现高新技术产业的跨跃式发展，以带动经济的全面发展，这就需要大批的推动高新技术应用、推动产业结构优化升级，将科学技术成果转化为现实生产力的不同层次的技术应用型人才，这是时代赋予我国高等教育的使命。许多国家的发展实践证明，技术应用型人才的数量、质量和结构在很大程度上决定一个国家的国际竞争力。许多行业兴衰发展的实例表明，技术应用型人才的数量、质量和结构在很大程度上影响着一个行业的发展速度和发展效率。仅以煤炭行业为例，据煤炭教育协会在2003年底对40个煤炭企业（35个国有重点煤矿，5个地方煤矿）所作的抽样调查显示：到2010年共需引进各类、各层次人才47640人，其中大专和中专层次（培养应用型人才和技术熟练工人层次）分别为11200人，14240人；到2020年，共需引进各类人才159760人，其中大专和中专层次分别为29640人，75080人。（二）高职高专教育以技术应用型人才为培养目标 我国的高等工程专科教育和高级职业教育同属于高等教育，这在高等教育法和职业教育法中已经有明确的阐述。联合国教科文组织制订的国际教育标准分类中的第三级教育中的与5A类和5B类(属于高等教育)，分别对应于我国的这两种高等教育。 我国的高工专教育从诞生起就把培养目标定位在为生产一线培养技术应用型人才上；而我国的职业教育在发展壮大和“职教高移”的同时，也明确地把培养技术应用型人才作为人才培养目标，这就是说，高工专教育和高职教育的人才培养目标是完全一致的。但是由于两种高等教育成长的经历不同，表现出来的特点和存在的问题也不相同，高工专教育的孕育与发展的历程为：普通高等教育高等工程本科教育高等工程专科教育，其本质特征是从理论到实际。高职教育的教育与发展历程为：岗位技艺培训中等职业教育高等职业教育，其本质特征是从实际到理论。沿着从理论到实际这条线路发展起来的高工专教育，一直存在一个“本科压缩型”的问题。沿着从实际到理论这条线路发展起来的高职教育，也存在一个实质上“高移”进高等教育的问题，两种高等教育都需要进行改革，真正培养出适合我国现代化建设需要的人才。在这种认识前提下，1992年原国家教委提出的高工专教育“小范围”“大幅度”专业教育改革试点，以及1993年提出的“建设全国示范性普通高等工程专科学校”的举措，实际上是高等工程专科学校通过教学改革举办高职教育的重大战略举措，这是一个伟大的创举，反应了我国教育界领导及教育专家的高瞻远瞩和聪明智慧。通过高工专举办高职教育，即可以有效解决高工专教育的“本科压缩型”问题，也可以有效解决高职教育“实质性高移进高等教育的问题，可谓“一石双鸟”。实践证明：这种改革很成功，人才特色很明显，得到了人才市场的积极热烈的响应。高工专教育和高职教育都得到了发展。我们认为高等工程专科教育和高级职业教育在工程领域内是同一种类型的高等教育。2002年10月，国家教育部副部长周济同志在“全国高职高专产学研结合经验交流会”上的讲话中指出：“国家的高等教育体系应包括两个系列，三个层次，两个系列是普通教育和继续教育，在每个系列里都有三个层次。高等职业教育即是高等教育的组成部分，也是职业教育的组成部分。高等职业教育大约占到高校规模的半壁江山，对于整个高等教育的发展和国家的经济建设都将产生重大影响。我们要站在全面贯彻“三个代表”重要思想的高度来认识高等职业教育在规模上继续扩大，质量上进一步提高的重要意义。教育的高水平应该而且可以表现在不同层次和不同类型上，高等职业教育同样能办成一流的教育。需要强调的是，高等职业教育主要是培养面向生产和社会实践第一线的实用人才，不能办成本科教育的压缩饼干。也不要把专升本作为主要目标。随着我国经济的快速发展，社会需要大量的实用人才，高等职业教育大有可为，发展潜力很大，发展前景光明。”周副部长的讲话实际上是阐明了高等专科教育和高级职业教育的完全一致性，不仅仅是高工专教育和高职教育的完全一致。因此高工专教育和高职教育都一致地体现了面向基层培养一线适用人才的人才培养方向，都要根据社会需要设置和调整专业；以职业的岗位能力为核心确定教学计划、课程设置和教学内容；基础课以必需和够用为尺度；学生在校期间完成上岗前的实践培训，毕业就上岗工作；学校与企业紧密合作，实行学历证书和职业资格证书制度等。这些共同的要求成为我们研究和确定高职高专安全工程专业人才培养规格和进行课程体系建设改革的逻辑起点和立论基础。二、高职高专安全工程专业调整发展的基本情况（一）安全工程专业学历教育概况 安全教育伴随人类生存而存在，伴随社会发展而发展。安全教育属于生命教育、大众教育和终生教育，其重要性、普及性和发展前景早已为人们所看好，并且正在或将要被人类社会的发展所证实。我国的“安全工程”专业学历教育始于20世纪50年代，当时，仅有个别院校设有“安全工程”专业。到1980年，全国也仅有4所院校设置安全工程类专业。1984年，原国家教委将安全工程专业列入普通高等学校本科专业目录，为试办专业。1990年，国家教委将其列为正式专业。1998年，教育部将“矿山通风与安全”和“安全工程”合并为“安全工程”专业，并再次列入普通高等学校本科专业目录。到目前为止，已有近70所院校开设了“安全工程”本科专业，有46所院校和研究单位招收“安全技术工程”硕士研究生，有11所院校设有“安全技术工程”专业的博士研究生点，有3所学校设有博士后流动站。这些安全工程专业，其分布遍及煤炭、地质、石油、机械、化工、冶金、建筑、建材与兵器等行业，而且还将扩展至生物、城建、核工程、制药、信息等行业和国家经济部门、公安消防、防灾保险、设计、制造与科研等更加广泛的领域。 安全工程高等教育作为高层次的安全教育，其生存与发展有着非常广泛的社会基础，具有强大的生命力，它的社会地位与作用将得到越来越多的肯定，高等院校的安全工程专业将受到越来越多的关注，并理所当然地成为未来最受欢迎的专业之一。非但如此，安全工程高等教育还带动了我国安全教育的全面深入发展。目前，我国的安全教育已经形成了一定规模和较完整的体系，层次分明，重点突出，针对性强。教育类型有学历教育（技校、中专、大专、学士、硕士、博士、博士后）、继续教育（安全专业人员短期培训）、职工安全教育和官员安全教育（安全意识教育和任职资格安全教育）。人才类型有特殊工种岗位型、岗位型、应用型和设计、开发与研究型。安全教育的可持续发展有力地促进与保障了社会主义精神文明和物质文明建设，促进了安全文化的普及与发展，在构建社会主义和谐社会进程中发挥了重要作用。 安全工程专业自身的发展和人们对于安全科学的认识和研究的深入程度密切相关。安全科学是研究事物安全与危险矛盾运动，研究预测、消除或控制事物安全与危险影响因素和转化条件，研究安全思维方法的科学。安全科学的发展经历了三个阶段：第一阶段是经验型(事后反馈决策型)阶段，人们仅在事故发生后进行调查研究、统计分析和采取整改措施。安全仅以技术形式依附并从属于生产，以经验为科学。第二阶段是事后预测型(预期控制型)阶段，人们在事故统计分析的基础上运用事件链分析、系统工程分析和动态分析等方法来预测事故，以达到防治事故的目的。在这两个阶段中，安全是被动的，纯反应式的，安全科学缺乏理性。人们对安全规律的认识是模糊的，停留在相互隔离、重复、分散和彼此缺乏内在联系的状态，只是在各种产业的局部领域，发展和应用安全技术。第三阶段是综合系统型(综合对策型)阶段，人们从人、技术与环境的综合作用方面研究事故的本质和安全机理，并将其系统化、理论化，变成解决各类安全问题的科学依据，安全科学具有了科学性、系统性和动态性。在这一阶段中，安全科学的交叉性、横断性、跨学科和跨行业等基本特征才日益显著起来。伴随安全科学的成熟与发展，以学习和应用安全科学技术为基本内容的安全工程专业教育，洋溢着现代科技文明的气息。 目前安全工程专业教育的知识领域见下图。安全工程专业教育的知识领域图解从安全工程专业教育的应用领域来看，它涉及到了人们生产、生活活动中的诸多方面，诸如：工业过程生产装置设计、制造、运行过程的安全与可靠性研究与评价；工业过程及装置的危险性分析、风险评估、技术论证、安全决策；基本建设及技术项目的安全可靠性研究，安全设计与评审，安全经济分析与决策；制定和审定国家安全生产有关标准、规范和法规，进行宏观经济规划和决策中的安全生产的标准化、规范化和本质安全问题；研究和建立工业装置及生产过程实用有效的安全工程与可靠性评价模型，为企业的安全技术与工程技术进步和安全生产服务，研究工业装置事故规律，进行事故技术论证分析，研究预防措施，进行事故鉴定；安全科学基础理论体系与学科体系的理论研究；社会防灾体系与减灾措施的研究，城市与社会大范围的安全问题；新技术、新科学、新材料、新方案的安全研究与分析等等。（二）安全工程专业教育需要解决的突出问题 通过对安全工程专业发展历史和现状的研究，我们认为存在着许多需要解决的突出问题，主要表现在： 1、安全观教育的紧迫性与长期性 目前，我国安全工程专业人才市场发展很不平衡。地区与地区之间，行业与行业之间差异很大。中国安全生产报记者采访北京市人才服务中心(北京最大的人才中介机构)和部分企业，得到的信息是企业在安全生产方面几乎没招过人。尽管这只是局部现象，但究其原因，却能发现一个普遍存在的本质问题。我国企业受安全问题困扰，每年损失巨大，为何不用安全工程专业的人才?原因之一是在安全工程专业设立之前，我国的高等教育把安全工程以安全技术的方式融在了其它专业之中。而目前企业的工程技术和行政管理的中坚力量绝大多数是在这个时期接受的高等教育。原因之二是传统的经验型和事后预测型的安全管理模式长期占据主导地位，安全工作被切割成孤立的、相互缺少联系的碎块，每一个碎块按“专业对号”入座，甚至一个专业的安全技术与管理也要截然分开。原因之三是最本质的原因，即在安全观上简单地把安全理解为不发生事故，因此安全工作就简化为“按专业对口，分兵把守，防止事故”。 上述原因导致部分企业的安全工作仍处于“事后预测型”的传统阶段，导致了安全工程专业人才市场的不健康现象，安全工程专业似乎没有专业了，生产专业取代安全专业似乎是理所当然。即使是招收安全专业人才的企业单位，多数也是从“专业对号”的角度考虑问题，因为部分高校安全专业在不同工程技术领域内的侧重，恰好满足了企业的需要。 现代安全观认为：不发生事故只是最起码的要求，安全的本质是实现人、经济、环境和技术综合功能的最优化，安全不仅创造社会效益，也创造经济效益。在某种意义上讲，非安全专业人才对安全的认识很难达到这一高度。进入“综合系统型”阶段的安全工作，能够体现安全科学的基本特征，即本质安全、理论性、科学性、交叉性、系统性、全面性和人、经济、环境和技术综合功能的最优化，这个艰巨任务应当由安全工程专业人才来承担。俗话说“十年树木，百年树人”，改变人们的习惯行为与思维方法，需要付出艰苦的努力，任重道远。安全观的转变是根本的转变，解决这个问题需要长期坚持不懈的宣传、教育与培训，也需要国家在行政、经济、法律等诸方面行使国家职能。2004年我国开始实行注册安全工程师制度，极大地推动了安全事业的发展，促进了安全观的转变，为安全工程专业建设与发展奠定了坚实的基础，指明了发展的方向。 2、安全工程专业教育内容必须适当侧重 安全科学的研究范畴包括人类生存与发展过程中面临的一切负面效应。安全科学的研究范畴决定了安全工程专业教育不可能面面具到，安全工程专业教育明确的应用领域决定了安全工程专业教育没有必要面面具到。安全工程专业教育在安全工程技术层次内有所侧重，是安全工程专业教育的固有特点与规律。这里说的适当侧重，指的是侧重的方向和程度(或范围)。侧重的方向应根据人才市场需求与学校条件确定，如中国科技大学安全工程专业教育侧重火灾机理研究和防火防爆，北京工业大学该专业侧重机械与高压容器安全，但应符合国家安全工程专业中、高级技术资格评审条件中提出的劳动安全工程、劳动卫生工程、特种设备安全工程、安全监测检验技术、安全系统工程等五个基本专业内容。侧重的程度或范围要适当，侧重点过多等于无侧重，侧重范围过小难以应付复杂的工程技术问题，就业面也过窄。除在正常学制条件下专业教育内容侧重外，也可研究探讨其它强化侧重点的方法，如采取双学位制、继续教育和延长学制等方式，但是侧重的顺序应该是先安全专业后其它专业，绝不能颠倒这个顺序，也可以在大安全概念下设置以行业为主的专业方向，以培养专业技术应用型人才为目标的高职高专安全专业教育内容，在与行业、岗位的对应方面，应该更具有针对性、实用性、更注重应用能力的培养。三、面向二十一世纪的高职高专安全工程专业人才培养方案（一）国际技术应用型人才培养模式及其发展趋势高职高专以培养面向生产一线的应用型人才为己任。我们不妨对当代国际技术应用型人才培养模式进行研究比较，并借鉴吸收其合理成分，从而制定出适合我国国情的应用型人才培养模式。1、国际技术应用型人才培养模式（1）从人才培养目标上看 自二次世界大战之后，各发达国家都大量培养高等职业技术人才，在培养目标中明确规定人才的服务领域和对象，使办学方式、专业设置、教学内容等与部门和企业的实际技术水平和生产状况紧密联系，培养了大批能把各种构思和设想变成现实、能把理论知识转化实际应用的“桥梁式”的中高级技术人员，我们把这种人才叫做“技术应用型人才”。 美国。美国的高等职业技术教育分两个层次，一个是2年制，可得副学士学位；另一个为4年制，可得学士学位。前者主要由社区学院(初级学院)和技术学院承担，后者由工业大学中的技术学院承担。前2年完成副学士学位课程，此时也可参加工作，如果要继续深造，那么再续读2年，获学士学位。2年制毕业生一般担任技术员工作；4年制毕业生担任技术师工作。例如美国普渡大学的机械工艺专业副学士学位的培养目标为：“培养生产工艺程序、机器安装、维护和解决一般工程技术问题等方面的产品制造专门人才。本专业毕业生可胜任如实验室技术员、工程师助手、工厂维修人员、产品设计助手和工艺人员工作。随着经验的增加，可能提升到诸如工业生产管理者、工艺设备设计者、技术采购员、生产调度员和成本预算员的位置”。“顺利完成本专业的学习后，学生将自动取得学习机械技术学士学位的入学资格”。“机械技术专业的副学士学位毕业生有资格取得工程技术员的证书”。普渡大学机械技术专业学士学位的培养目标为：“2年制机械技术专业的毕业生，有资格进入下2年的补充课程学习，以取得学士学位。本专业旨在满足工业生产的进一步需要。所选择的实践和应用课程为学生提供了进一步的管理与交际技能，以及提高技术训练水平、扩大专业知识范围”。“机械技术专业学士学位毕业生有资格取得技术师证书”。 英国。承担高等职业技术教育的办学机构主要是多科性技术学院。它的培养目标是技术工程师。技术工程师的职务要求如下：“技术工程师将设计工程师的意图转化为实际工作。他们是工程技术人员群体活动的计划者。他们常常负责做出每日的工作安排，对日常的技术问题要找出切实的解决办法。有的技术工程师要进入管理和监督岗位”。学生毕业后，可获得教育科学部设立的“商业和技术教育委员会”所颁布发的高级国家证书或文凭(HNCD)。HNCD的学制为2年，入学条件为已获得英国“A”水平普通教育证书的学生(相当于我国高中毕业生)或已获得技术员证书的人员。在英国职业技术教育内部是可以衔接的，技术工人经过2年培训在获得普通国家证书以后可以成为技术员。技术员再经过2年培训，在获得高级国家证书(HNC)后，也可成为技术工程师。 法国。法国的短期技术学院是高等职业技术教育的主要承办学校。培养目标为“为工业、商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础，又有较强实践能力的高级技术员”。“这些人的任务是将抽象的设计或理论研究的结果具体化”。“完成直接协同经济、管理和工业尖端力量工作，协助工程师进行研究、计划、发展和生产的较高级的技术人才和中间领导人”。因此，他们在技术方面应当受到比工程师更深入、更具体的培养，在对事物的一般认识上应该比普通技术员眼界更开阔。学生毕业后，大部分担任国家部门和私人企业的中间干部和技术人员。如机械专业毕业生可以任机械师，也可参与管理，对机械设计、安装、运转、生产组织与监督、产品检验、产品销售等各个环节的业务均能胜任。再如物理测量专业，主要为企业和实验室培养高级理化检验技术员。学生既具有一定的理论知识，又掌握各种检验手段，有较高的实际操作能力。毕业生可以到各企业部门和多种实验室工作。 日本。日本的高等职业技术教育有3种学制：一种是高等专科学校，它招收初中生学习5年；另一种为短期大学，招收高中毕业生，学制为23年；第三种为技术科学大学，招收高等专科学校毕业生，进行本科与研究生院的连续性课程教学。据日本学校教育法，高等专科学校的培养目标是：“深入教授专门的学艺、培养职业所必须的能力”。学生毕业后，一般能获得主任技术员的证书，如第二种或第三种电气主任技术员证书；第一种或第二种水利工程主任技术员证书。短期大学的培养目标，在学校教育法中写为：“在教育的基础上，对学生进行高深的专门知识教育，培养职业上或实际生活中所必须的能力。”为适应新技术革命的要求，技术科学大学以实践的技术开发为培养目的，进行教育和研究。它在以高等专科学校毕业生为主要招生对象的同时，也为在后期中等教育阶段实施实际技术教育的高中毕业生提供适当的升学机会，这种大学是在高等专科教育基础上的提高，是技术教育的进一步发展，是日本大学教育制度进行改革的产物。 德国。德国高等专科学校的培养目标为：能将设计变成现实产品，长于实践，能动手解决实际问题的“桥梁型”工程师和善于管理的“企业型”工程师。学生毕业后，可获得“文凭工程师(专科)称号，在生产部门从事制造、施工、安装调试、市场经济营销、维修、运行、设计和管理等工作。例如，北莱茵威斯特巴利亚高等专科学校法规定：“高等专科学校通过应用型教学为学生就业做准备，这些职业要求学生必须具备应用科学知识和素质的能力和艺术的塑造能力。高等专科学校还要考虑到基础理论，以及继续发展教学所必需的研究和发展任务。” 我国台湾地区。我国台湾地区的高等职业技术教育有3个层次的培养目标。专科层次包括初中毕业生读5年的专科学制以及职业中学毕业生读2年、高中毕业生读3年的专科学制。课程内容以操作技术与科学应用知识相提并重，培养技术员、领班、工程师助理、技术师助理等。本科层次是指台湾学制中的工业技术学院，招收上述专科毕业生，学习工业或商业的课程2年；或招收职业中学毕业生，学习1年课程，毕业后授予技术学士学位。在医学教育体系中，授予护理学士学位与医疗技术学士学位。培养学生成为各行各业的技术师层次的人员。课程内容是传授较高深的科学知识技能，以从事操作复杂精密的机器、设备、仪器或者控制复杂的生产程序等工作。研究生层次，指台湾的工业技术学院中设立工业技术硕士班，招收技术学院毕业生，授以2年课程，毕业时授予技术硕士学位。这一层次的教育在科学知识方面的要求，较技术师教育更深一层。其操作的机器，多半与电脑、自动控制、激光等新技术有关。此外，尚有部分的管理课程。培养学生成为各行各业中的技术师长、正技术师等层次人才。 从世界范围看，高等职业技术教育培养目标的人才类型都是技术应用型人才，即将设计、规划等转化为现实产品或其他物质形态的人才，是为生产一线或工作现场服务的人才。高等职业技术教育培养目标的教育层次可以有大学专科、大学本科和研究生3个层次。但是当前大多数国家的高等职业技术教育层次仍然是大学专科层次，就是具有大学本科和研究生层次的国家和地区中，高等职业技术教育培养目标大部分也仍然是大学专科层次。世界各国和地区在论及高等职业技术教育培养目标时，大都从人才特征、知能构成、工作范围以及职务教育层次来阐述。前3项内容基本一致，在职务教育层次上有所差异。其差异主要表现在技术员职务上。美国和日本都是大学专科层次培养技术员，大学本科层次培养技术师和高级技术员。而英国与法国是中等专科层次培养技术员，大学专科层次培养技术工程师和高级技术员。（2）从教学模式上看 加拿大CBE(CompetenceBasedEducation)教学模式。CBE教学模式强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业的从业能力要求，教学目标，课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个性化教学，以学生为中心进行教学。它基于下列基本认识：任何学生只要给以足够的时间和充分的指导，都可以掌握所学的内容，达到事先规定的教学目标；学生之间存在着差异，个人之间的差异对人力资源的开发至社会经济的发展关系重大，要求职业教育最大限度地照顾到个人间的差异；主张以学生的活动为教学中心，强调个性化学习。其教学目标是使学生掌握从事某一职业所必须具备的知识、技能、行为意识等在内的综合职业能力，就业针对性强。其教学程序主要包括：熟悉环境，了解职业能力分析表。入学水平评价。包括学生的自我评价和教师的评价。制定学习计划。主要根据DACUM图表、入学水平和指导教师的指导来制定。教与学的实施。学生按选定的专业，在指导教师指导下，根据教学指导书逐项学习，不受时间限制，以达到规定能力标准为准。评估。学习和评估同步进行，达到某一能力标准则准予通过，否则就需重新学习，直到掌握该项能力标准为止。教师是学生自学的指导者、引导者；要容许学生出错；并根据需要，适时地为学生提供各种学习和实验、实习场所等。 德国的“双元制”教学模式。是教学活动的一元在企业实施，另一元在职业学校里实施的教学模式。“双元制”教学模式是基于下列基本认识：理论与实践相结合，学校教学和企业技能培训的结合正好使理论运用于实践并在实践中得到发展；激发学生的内驱力。其教学目标为：使学生既能发展个性又能逐步成长为对社会肩负责任的公民；既掌握宽广的从业理论和基本知识，又具有较强的职业实践技能，培养学生良好的职业道德、工作态度和协作精神。教学程序中注重：充分调动与真正发挥企业在职业技术教育中的作用；完善的法律、法规作保障。要制定一套完整、合理、有效的实施方案。要选好理论知识与实践培训的最佳结合点。随着生产和社会发展，德国双元制也有了新的发展。为了有意识、科学地培养青年学徒业务之外的能力，受联邦教科部的委托，西门子公司从1985年开始设计并进行了应用性项目培训法试点研究，汇集了福特、奔驰、赫依施等大公司的经验，在西门子60个培训车间45个培训职业中展开，取得了良好的成效。目前，应用性项目培训法作为一种比较有效地全面培训青年从业能力的方法，正在全德国以至欧共体内推广。 就业技能模块教学模式。就业技能模块教学模式(MES)是国际劳工组织开发出来的以现场教学为主，以技能训练为核心的教学模式。该模式将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块单元进行培训，以不同的模块组合适应不同要求的培训计划，主要适合于培养技术工人。它基于下列认识：为现场教学，以学员为中心，学生自学为主。以系统论、信息论、控制论为指导，模块课程采用融知识和技能于一体。教学目标是从事某一职业所必须的能力，达到应知应会。教学程序主要包括：职业分析。按从业要求把职业分解成一系列单项技能，分别作为培训模块。编制学习单元。根据相关职业的各项能力和培训模块的要求编制若干“学习单元”，组合成教学资料库。培训或教学。使学员掌握某职业的从业能力，同时也兼顾个性发展。及时反馈与控制。评估、毕业、就业。MES教学过程中，教员要经常关注市场动态、进行职业分析，及时更新课程与培训内容；要有丰富的实践经验与操作技能，注意培训与生产的有机结合，培养人才的同时还要出产品。 （3）从课程模式上看近20年兴起的高新科学技术革命浪潮，对职业教育课程产生了深刻的影响，在课程设计的内容与形式上，越来越重视科类、职业门类之间的结合；在课程设计目标上，重视学生全面素质的培养和提高；在课程的设计与实施上，重视调查和实验研究等发展态势。 行业单元型。由麦吉尔和比奇于1976年提出。它把某一特定行业按照就业的需要，分解成具有逻辑联系的几个部分(即单元)设计课程。行业单元课程包括工作分析、操作分析、任务分析等，先将某一行业分为若干部门，再确定每一部门的工作任务，从而确定出所需掌握的知识和技能。 职业群集型。由美国梅列于20世纪60年代初创立。它将数种性质相近的职业综合为一个职业群集，以该职业群集所具有的基础性、共同性知识与技能为基础，组合设计课程。课程内容分为三层次：群集共同知识、群集共同技术与技能，群集中各职业所需的具体知识和技能。 阶梯训练型。是德国双元制技工培训制度所采用的典型课程模式。采用的是分段教学，逐渐由基础向专业化发展，分基础教育、专业教育及专长教育三个层面。除基础教育在学校或职业训练机构外，专业及专业教育大多在企业内实施，专业及专长教育通常要在实际工作岗位上进行训练。 职业发展型。是于20世纪70年代末80年代初发展起来的，它以职业发展的四个主要阶段即职业意识、职业探询、职业取向和职业准为依据编制课程。这一模式适合个人事业的发展历程，有助于个人的成长与发展；它重视终生学习，强调知识与技能结构的合理性。认为每一个行业通常均可按工作性质分为入门性、技术性、专门性、行政性和研究性五个不同层次的阶梯，这五个阶梯具有螺旋上升的结构关系。 概念统整型。它强调以完整的概念学习取代零碎知识的传授，以科技发展过程、科技领域和科技要素为基础来构建课程的结构。其特点是重视基本概念与综合知识的教学，强调学生掌握核心知识和技能，尤其重视学科发展的研究方法和技术。 综合型。综合型分为科技整合及群集阶梯两种形式。前者以科技的综合化发展为基础，将相关科技综合在一起，形成一门课程，如自然科学研究方法课程，发明、革新知识与方法课程等，目的在于培养综合型人才。 （4）师资队伍的培养途径 教育质量是职业教育的生命，而保证职业教育质量的关键在于高质量的师资。为了培养高质量的职业教育师资，适应职业教育和本国经济发展的需要，世界上许多发达的国家，已经逐渐建立起了以正规的普通高等职业师范院校和培训中心为主要形式的比较健全的师资培养体系，多渠道、多形式地为职业教育培养合格教师，其途径大致有以下几种：一是设立职业师范学院或技术学院、职业教育师资培训中心，作为职业教育师资的培养基地。二是在普通高等院校(包括综合性大学、高等技术师范、普通高等师范学院)设置其他职业培训中心任教。三是推荐厂矿企业的工程师、技术员或高水平的技术工人到职业学校或其它职业培训中心任教。四是建立比较稳定的兼职教师队伍。 法国。通过高等技术师范和技术师范分别培养技术高中和职业中学的教师。全国有技术师范学院40所左右，招收学完大学第一阶段学业或具有同等学力的人。入学考试分笔试、口试两步进行，两次考试都通过者，经国家考试委员会批准取得入学资格。技术师范学院学制2年，由于学员已受过2年高等教育，有一定的专业知识，所以教学的主要任务不是传授新知识，而是加强对未来教学对象和社会的了解，巩固和深化已有的知识，并学习如何把知识应用到实践中去。高等技术师范学校招收高中毕业生后，又择优录取在专门的预备班里学习了2年的学生，学制一般为5年。法国的职业学校里，指导学生实践操作的教师，大多来自职业部门，有一定的文化基础，实践经验丰富，操作水平高。他们要经过专业理论和教育理论全面的培养和考试，取得合格证书。 日本。早在明治时期，日本就曾不惜重金到国外去聘请教师来国内从教，各级师范学校一律为公立，师范生享受全部免费待遇，并免服兵役。第二次世界大战以后，日本停办了中等师范学校，规定所有教师都由大学培养。1961年设立日本职业训练大学校，主要目的是为了培养职业训练员，开展职业训练的调查研究。后来，又开展了在职人员的提高训练，在职人员的进修、训练教材的开发制作等活动，业务领域不断扩大。 美国。美国高等学校对教师采用招聘制。通过向社会公开招聘的竞争来确定最合适的人选。社区学院的教师分为专职教师与兼职教师两种，各校专职教师占35至50不等，其余为兼职教师。专职教师要求有博士、硕士等学位，聘任程序与大学相同。他们主要从事教学工作，研究课题很少，教材大部分自己编写。社区学院对教师评价以教学效果为主，晋升副教授需要任教3至4年，大学为5年，每周工作量一般为授课15小时，办公室接待学生10小时，担任职业技术教育的教师还必须具有相应的职业技术工作经验，持有相关的工作执照。 尽管许多国家采取各种办法培养职教师资，但由于职业教育与社会生产有着密切的联系，涉及的专业门类多、更新快、仍然无法满足社会对职教师资的需求。特别是“合作教育”的形式得到广泛的推广后，兼职教师越来越成为职教师资中一支不可忽视的力量。于是许多国家采取积极措施，建立一支相对稳定的兼职教师队伍。例如美国每个社区学院专业设置较多，每个专业下设的课程也非常齐全，而专职教师并不多，但学院却能完成这些不同种类的课程的教学，这要归功于兼职教师。莫塞德学院拥有教师149人，汽车技术专业仅有2名专职教师和1名教辅人员，却可以完成22门专业课的教学任务。大量聘用兼职教师是社区学院办学的基点。兼职教师多为专业人才，工作经验丰富，主要教授应用性课程。学校通过兼职教师获取大量社区人才需求信息，扩充开课面，加强服务针对性，同时降低办学校成本。兼职人员以此为第二职业，增加了收入，并可将所积累的经验系统化、理论化。学生所学即将来所需，提高了学习效益，增强了学习积极性。在实行双元制职业教育制度的德国，其合作职业教育中，生产实习的指导教师绝大部分来自企业，他们不仅具有本专业的理论知识，而且更可贵的是具有丰富的实践经验和良好的职业技能。 （5）从人才培养的基本途径合作式办学形式上看20世纪60年代以后，终身教育作为一种最有影响的国际教育思潮引起了世界各国的普遍注意，国外教育界也提出了职业教育应摆脱以学校中心，职业教育应是贯彻终身的教育的重要思想。德国、日本、美国的高等职业技术教育采取多种渠道办学，在国际上形成企业自办或与学校合办教育、高等职业技术教育与成人教育互相渗透的发展趋势。 德国高等职业技术教育合作办学形式“双元制”。“双元制”引入高等职业技术教育的尝试首先是在巴登符腾堡州开始的。这个州早在1980年就率先建立了引进“双元制”的高等职业学院，随后在其它地区，“双元制”也被引入高等专科学校。“双元制”的“一元”为企业，另“一元”为职业学校，主要内容为，培养一名合格的实用人才，必须通过工厂、企业和职业学校两大系统的密切合作来进行。学员要先向有资格招收学徒的企业、工厂报考，录取后与企业签订合同，当工厂、企业的学徒工，同时又在职业教育机构进行学习。当前，德国的高等教育机构引进“双元制”的做法已发展为以下三种模式，一是叠加式，即理论与实践培训相继进行；二是一体式模式，即理论和实践培训平行进行；三是交叉型模式，即理论教学与实践培训交叉进行。 美国高职业技术教育的合作办学形式“合作教育”。“合作教育”最早出现于1906年，是新西纳特大学同几家大企业对27名技术系学生试行的。实施的办法是：大学生自入学起授业半年后，便将企业的实际训练和大学的教学以2个月左右为期交替进行，到毕业前半年，集中于大学授课，最后完成毕业设计。这就在培训合格劳动者的目标下，通过学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作或训练有机地结合了起来，主要特点是，办学以学校一方为主，学校与企业签订合作合同；教学时间分配大致分为1：1；合作专业范围逐渐扩展等。 英国高等职业技术教育的合作办学形势“工读交替制的合作教育。即常说的“三明治”(或夹心饼干式)教学计划。这种人才培养方法分三个阶段：学生中学毕业后，先在企业工作实践1年，接着在学校里学习完2年或3年的课程，然后到企业工作产践1年，即所谓的“1+2+1”或“1+3+1”教育计划。此外，英国还实行第一、二、四学年在学校学习3年理论，第三学年到企业进行为期1年的实践培养方式。 日本高等职业技术教育合作办学形势“产学合作”。合作形式包括日本高等职业技术教育阶段的“产学合作”，主要包括与产业界在办学上的合作、科研上的委托、人事上的交流、资金上的资助等方面。其形式主要有以下几种：学校接受产业界的投资后，便按照产业界的要求培养人才；企业对在校学生提供“奖学金”使学生毕业后到企业工作；企业与学校在人员上互相交流、互相兼职，或派自己的职工到大学去进修等；企业委托学校搞研究项目，通过合作，结合二者的优点等。2、国际技术应用型人才培养的发展趋势 （1）能力本位的趋势越来越明显 能力本位作为一种现代职业教育思想，要求以能力为中心设计和组织全部教学活动，高等职业技术教育属于技能养成教育，它的各个教学环节的组织和安排，都是围绕着素质和能力培养，以职业岗位所必须掌握的技术和技能养成为本位。从能力本位的实践效果看，它克服了重理论轻实践、重课程体系完整性轻岗位需求等传统教育思想所形成的弊端，突出了职业教育特色，提高了受教育者的综合职业能力。因为高等职业教育的特色就在于它培养的人才具有应用技术性和高级技能性，一切教育教学环节都为实现这一培养目标服务，所以各国在高等职业技术教育的教学计划实施过程中，都将能力本位视为办学的根本宗旨。 随着科学技术的迅猛发展，人口的激增，社会就业的压力将越来越大，对人的能力要求也将越来越高。所以在高等职业技术教育中能力本位趋势将越来越明显。联合国教科文组织总干事马约尔在第二届国际技术职业教育大会开幕词中也指出：近年来我们目睹了人口大量从农村流向城市的现象，尤其在发展中国家，这些移民通常生活在难以接受的贫穷条件下，伴随着高失业率和犯罪率。在农业地区，技术和职业教育通过提供农业技术和自我谋职技能的培训，能够减少这种移民，提高农业生产力和促进小企业的建立。该会议在文件中特别强调：为了适应知识经济的新挑战和变革中的需求，革新教育和培训必须包括创业能力，这项能力无论对工资形式就业还是自我谋职都同等重要。在发展中国家和市场经济国家，自我谋职为绝大多数青年经济独立提供了最大潜力。技术和职业教育的举办者及其社会合作伙伴，需要共同努力，制定政策，使创业教育成为所有教育课程计划的组成部分，让毕业生获取较高的自我就业能力。国际劳工组织归纳提高就业能力所需要的核心知识、技能和态度时，其中一项重要内容就是创业和自我谋职能力。具体包括：培养工作中的创业态度、培养创造性和革新能力、把握和创造机会的能力、对承担的风险进行计算、懂得一些基本的企业经营概念(如生产力、成本)和自我谋职的技能。高等职业技术教育即应用型人才培养的教学改革趋势将主要采用以能力为本位的教学方式，注重开发学生的内在潜能，做到学生个体的独特与社会规范性有机统一。学生一旦能够动手完成实际工作(比如做了一件达到精度要求的工作)，就说明该学生已经掌握了相关知识。这种以能力为本位的教学方式的特点是对学生的学习任务按能力项目进行归类，而不是以学科来归类，整个学习过程是以“能力”为中心，考试以“做”为中心，即根据学习目的的要求，做出一件“产品”，所以这种“能力本位”教学模式必将受到企业界的青睐，因为它克服了“应试教育”弊端，更加符合企业对人才的要求，既简捷又实用，可以预测，在未来的高职教育模式中，“能力本位”将成为主导。 （2）素质教育越来越受到高度重视素质是人的知识和能力在个体身上的综合反映。既包括思想素质、科学文化素质，也包括心理素质、身体素质、生活技能素质等。素质有先天因素，但主要靠后天的努力，靠教育培养。可以说谁拥有面向知识经济时代的教育，谁就能在21世纪人才素质竞争中处于战略主动地位，谁就能立于不败之地。素质教育是适应时代需要而产生的新的教育观念、教育思想和教育方法，以人的身心发展为目的，一如高等教育以提高当代大学生的社会适应性、独立适应性、自主性、积极性、创造性等个性品质为出发点，这样的教育活动已经并将继续对学生的