（高等教育学专业论文）建构主义指导下的创造教育模式研究.pdf

东南大学硕士学位论文 建构主义指导下的创造教育模式研究 研究生姓名：殷瑁导师：李嘉曾( 教授)学校：东南大学 论文摘要 建构主义理论于二十世纪八十年代末兴起于教育领域，逐渐发展成为较为重 要的六个学派，这六种建构主义观点都认为知识是发展的，是内在建构的，是以 社会和文化为中介的，学习者在认知，解释，理解世界的动态互动过程中构建自 己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的建构。建构主义试 图采用超越二元论的方式重新看待知识，反对身心分割的内生说和外生说，提供 了关注实现理解的解释过程的新观点，从认识论，课程论和教学论的角度为构建 新型的创造教育模式提供了理论基础和方法工具。 创造教育的研究涉及到创造力的开发和创造性人才的培养，其理论基础是创 造学、教育学、心理学、人力资源学等学科，创造教育是一种综合性的培养学生 具有创造性解决问题的能力与创造精神的教育活动。从建构主义认识论角度出 发，创造教育的基本理念是对客观主义的反叛，创造教育的学习就是个体主动的 合理化的社会建构过程；从课程论角度出发，它的新模式就是要在真实的环境中 呈现具体的问题，让学生在实践中通过主动思考与反省结合个体间的合作，寻找 饵决问题的线索，形成解决问题的方法；从教学论角度出发，创造教育与建构主 义都强调师生角色的调整，真实而复杂的环境和合作的循环的学习过程。建构主 义理论为创造教育模式的探索提供了新的思路和方法。 关键词：建构主义，创造教育，教育模式，创造力 东南火学硕士学位论文 r e s e a r c ho nc r e a t i v ee d u c a t l 0 nm o d e lg u i d e d b yc o n s t r u c t i s m b y y 矾j u n s u p e r v i s e db yp r o f e s s o rl ij i a - z e n g s o u t h e a s tu n i v e r s i t y a b s t r a c t ：c o n s t r u c t i v i s ms p r a n gu pa tt h ee n do f1 9 8 0 s ，a n dh a sd e v e l o p e di n t os i x m a i ns c h o o l sw h i c ha l lc o n s i d e rk n o w l e d g ei sd e v e l o p i n g ，i n n e r - c o n s t r u c t e d ，a n d s o c i e t ya sw e l la sc u l t u r ei sr e g a r d e da si t sm e d i a i n d i v i d u a lc o n s t r u c t sh i so w n k n o w l e d g ei nd y n a m i cm u t u a l a c t i v ep r o c e s so fr e c o g n i z i n g ，e x p l a i n i n ga n d u n d e r s t a n d i n go ft h ew o r l dt h r o u l 曲s o c i a ln e g o t i a t i o ni np e r s o n a lm u t u a la c t i v i t i e s c o n s t r u c t i o n i s t sa t t e m p tt os u r p a s sd u a l i s ma n dp r o v i d en e we x p l a n a t i o na b o u t u n d e r s t a n d i n g c o n s t r u c t i v i s mo f f e r st h e o r yb a s i sa n dm e t h o dt o o l sf o rf o r m a t i o no f n e wc r e a t i v ee d u c a t i o nm o d e l st h r o u g hv i e wo fe p i s t e m o l o g y , c u r r i c u l u ma n d t e a c h i n gt h e o r i e s r e s e a r c ho fc r e a t i v ee d u c a t i o nc o m e sd o w nw i t he x p l o i t a t i o no f c r e a t i v i t ya n dd e v e l o p m e n to fc r e a t i v eb r a i n s c r e a t i v ee d u c a t i o ni sac o m p r e h e n s i v e e d u c a t i o na c t i v i t yw h i c hm a k e si n d i v i d u a ls o l v ep r o b l e mc r e a t i v e l ya n dd e v e l o p sh i s c r e a t i v es p i r i t f r o mv i e wo fe p i s t e m o l o g y , b a s i cc o n c e p t i o no fc r e a t i v ee d u c a t i o ni s o p p o s i t et oo b j e c t i v i s m ，a n ds t u d yi s ap r o c e s so fi n d i v i d u a l sr a t i o n a ls o c i a l c o n s t r u c t i o n ；o fc u r r i c u l u m ，c r e a t i v ee d u c a t i o ni st os h o wp r o b l e m si nr e a lc o n t e x t ， a n dm a k e si n d i v i d u a ls o l v et h e mt h r o u g hp r a c t i c e ，t h i n k i n ga n ds e l f - e x a m i n a t i o n ；o f t e a c h i n gt h e o r i e s ，i te m p h a s i z e sa d j u s t m e n to fe d u c a t i o nr o l e s ，g r o u pc o r p o r a t i o na n d c i r c u l a rs t u d y c o n s t r u c t i v i s mp r o v i d e sr e s e a r c h e so fc r e a t i v ee d u c a t i o nm o d e l sw i t h n e ww a yo f t h o u g h ta n dm e t h o d s k e yw o r d s ：c o n s t r u c t i v i s m ；c r e a t i v ee d u c a t i o n ；e d u c a t i o nm o d e l ；c r e a t i v i t y i i 东南大学学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东南大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 东南大学学位论文使用授权声明 东南大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆有权保留本人所送交学位 论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人 电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论 文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论文的全部或部分内容。论文的公布( 包 括刊登) 授权东南大学研究生院办理。 日期：塑 绪论 随着国际竞争的月趋激烈，各国经济，科技乃至军事的竞争，最终都将集中 于人才的竞争，特别是创造性人才的竞争。教育的最终目的是要把人的创造性的 力量诱导出来，培养创造性的人才。创造性的教育是在创造性的学校环境中，通 过创造性管理方式，由具有创造性的老师通过创造性的教学方法培养出创造型的 学生。所以创造教育并不仅仅是专门设置的课程形式，而是渗透融合在各种层级 各种形式教育中的创造教育思想、创造教育观念、创造教育原则和创造教育方法 的总和，是通过对现有的教育观念，教育方法的改革的实践来实现的。 建构主义理论强调知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，而这种建 构在与他人磋商并达成一致的过程中不断地加以调整和修正，而这个过程要受到 社会文化因素的影响。学习是学习者内在的、独特的经验体系在特定的社会文化 环境中与世界的相互作用下建构新经验体系的过程。建构主义理论为教育改革和 素质教育的实施提供了理论基础和实践模式。从建构主义的角度出发，创造就是 个体通过对经验世界理解的再次合理化实现对本人固有水平的纵向超越，也就是 说创造就是个人的先前经验在与特定社会文化背景中结合新信息的重新建构。以 建构主义认识论为基础，创造教育的基本理念是对客观主义的反叛，创造教育的 学习就是个体主动的合理化的社会建构过程；以建构主义课程论为基础，创造教 育的新模式就是要在真实的环境中呈现具体的问题，让学生在实践中通过主动思 考与反省，再结合个体间的合作，寻找解决问题的线索，形成解决问题的方法； 以建构主义教学论为基础，创造教育与建构主义都强调师生角色的调整，真实而 复杂的环境和合作的循环的学习过程。建构主义理论为探索创造教育模式提供了 新的思路和方法，这就是作者进行研究的出发点和写作所遵循的思路。 论文共分四章。第一章介绍了建构主义理论的哲学和心理学根源，建构主义 的基本流派以及整合后的建构主义对创造教育的启示；第二章介绍了创造教育的 发展史和相关的概念；第三章在第二章的基础上，从认识论、课程论和教学论的 角度探讨了创造教育模式的构建；第四章讨论了创造教育模式的特点，可能出现 的局限性及发展前景 论文研究时采用文献综述法。 东南- 人学硕士学位论文 第一章建构主义理论综述 第一节教育领域中建构主义的兴起 一、建构主义的哲学来源 前苏格拉底时期的古希腊哲学家赫拉克利特( n e r a c l e t u s ) 否定了米利都哲 学家关于“自然”对人类思维来说是原生的这一学说，指出所有的事物都是变化 的，心理本身是“自然”的一部分，共有的心理使得我们看到事物中的真理。公元 前5 世纪智者派主要人物普罗泰哥拉( p r o t a g o r a s ) 提出世界万物是客观存在的 但只有人才能赋予它们存在的意义，而所赋予它们的意义却是由我们每个人自己 决定的，从而使得某些事物具有约定俗成的持久意义。 尽管前苏格拉底时期哲学家的观点对建构主义思想的贡献是明显的，但学者 们更普遍地认为建构主义起源于近代的两位哲学家：维柯( v i c o ) 和康德( k a n t ) 。 1 8 世纪文艺复兴时代意大利哲学家，人文主义者维柯在1 7 2 5 年发表的著作新 科学中表明，“文明社会确实由人类创造而来，社会的各项原则可以从人类自 身心灵的变化中发现，而人类在创造社会的过程中也创造了自身。因此永恒的人 性是不存在的，每一种文化都必然与人类的创造有关系。在这个意义上，维柯指 出，人们只能清晰的理解他们自己建构的一切。”田这里的重点在于人自己的建构， 维柯认为建造东西的材料只能在每个人的经验中获得。维柯是第一个使用“建构 ( c o n s t r u c t i o n ) ”一词叙述个体知识获得过程的哲学家，他的贡献形成了建构 主义的基础。 德国哲学家康德通过对理性主义与经验主义的综合强化了维柯对于建构主 义的理解。“康德给人类的认识能力加了一个界限，他认为世界上的每个事物和每 项活动都既存在于可以通过我们的感觉加以认识的自然王国( 知识) 里，又存在于 人类没有感觉经验的自由王国( 思想) 里。旧他认为人只能通过他们个人的经验而 学习，知识不只是来自于经验，每个人的心理都把它自己固有的结构强加于思想 和行为的详情，人的心理只有通过组织信息进入其内在的机能性的认知原则( “范 畴”) ，使得经验具有条理才能发展知识。他还认为世界可能不符合于一般的心理， 因此，虽然人类不可能认识物自体，然而一旦某一观念被足够多的人经历到，我们 。高文：教学模式论上海，上海教育出版杜2 0 驼年版，第4 3 页 。纪海英：“历史地分析建构主义地哲学根源”，赣南师范学院学报2 0 0 3 年第一期，第3 4 页 2 第一章建构土义理论综述 就可以确认其客观性。康德的这些见识进一步发展了建构主义的哲学理念。 “美国著名的哲学家与心理学家威廉詹姆斯( w i l l i a mj a m e s ) 认为人生 来就具有“先天的反应”，这些反应形成了人以后发展的基础。”。在这些“先天 的反应”中，好奇心的反应是趋向较好的认知的冲动，人生来就被好奇心驱使着去 学习，从而体现了知识建构的主动性：另一进入建构主义的反应就是人先天的拥 有( o w n e r s h i p ) 反应，即人具有使得观念成为他们自己的这样一种本能，即创造 出个人的、内在的观念联系，并伴随着一些联系成为习惯。另外詹姆斯认为当人 注意到他们感兴趣的事物时，得到的是一种统合的感觉，即人对客观世界的理解 来自于把新的经验和观念与已经获得的经验和观念加以整合的能力。威廉詹姆 斯以实用主义作为其心理学和哲学的基础构成了建构主义的现代哲学根源。 二十世纪初，美国著名的哲学家、心理学家、教育家杜威( j o h nd o w e y ) 受实 用主义和生物进化论的影响，把经验看作现实世界的基础，试图运用新的经验方 法取代二元论的非经验的方法，并希望通过新的经验方法确立经验与自然，主体 与客体，精神与物质之间的连续性，并将他们作为一个统一的整体来认识。他认 为经验包括作为统一的经验整体的对象和过程，两者是因具有不同机能的特性而 存在的。杜威强调，只有经过了有机体与环境的相互作用，与人这种有机体相互作 用的自然才成为经验。知识的获得是与事物自身的运作方式和该怎样做事情有关 的，真正的知识在本质上必然是与行动联系的，因此，经验的中心应是主体在有目 的选择对象基础上的主观“创造”。由此出发，杜威特别强调了经验的能动性，认 为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造。他认为知识和思想 只能在具有一定社会背景的真实情境中通过主动建构来形成，是基于行动的。他 还认为教育的目的在于人性的改变，在实施教育时，应采取民主协商、交流协作的 办法创设良好的文化与心理氛围，解决冲突，促进发展，培养和谐的人性。 建构主义的思想源泉还来自于科学哲学家拉卡托斯( l a k a t o s ) 、库恩( k u h n ) 和费耶阿本德( f e y e r a b e n d ) 等人的科学哲学理论。拉卡托斯科学研究纲领，强调 科学家在其原有知识经验的基础上对来自外界的某些经验进行解释与建构，通过 吸收、同化和重构新的科学研究纲领，以求解释、容纳更多的经验。拉卡托斯的 科学研究纲领方法论与库恩的范式论，在强调人们以原有的知识经验、心理结构 和信念为基础来构建知识这一点上，与建构主义的观点是一致的。费耶阿本德认 。纪海英：“历史地分析建构主义地哲学根源”，赣南师范学院学报2 0 0 3 年第一期，第3 4 页 3 东南大学硕十学位论文 为由于不同的知识经验、文化背景、理论结构、语言系统等，会导致人们对同一 个图形产生不同的知觉印象。即世界是客观存在的，但是对它的理解以及所赋予 的意义却是每个人自己决定的，我们以原有的知识经验来建构它，也以原有的知 识经验来解释它。 二、建构主义的心理学基础 论及建构主义的心理学渊源，在2 0 世纪对建构主义思想的发展做出重要贡 献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展中的首推瑞士心理学家皮亚杰 ( j p i a g e t ) ，前苏联心理学家维果茨基( v y g o t s k y l s ) 和美国心理学家布鲁纳 ( j s b r u n e r ) 。 “皮亚杰对建构主义的主要贡献在于他对个体的学习能力及其动机的内部 过程的描述。( 1 9 2 6 ，1 9 6 5 ，1 9 6 9 ) 。”。他假定个体用来理性地适应和构造环境的 结构是个体的心理产生图式，图式被认为是随着心理的发展而适应或变化的概念 或范畴，所以智力发展是一个不断的建构和重构的，通过同化和顺应的双重方式 进行的过程。当个体面对新的信息而失去认知平衡时，个体被激发力图去恢复平 衡，这项任务是通过同化或顺应新信息来完成的。皮亚杰主张发展不是内部成熟 或外部教导支配的，而是主动建构的过程，是人通过他们自己的活动建立了越来 越分化和综合的认知结构的过程。“皮亚杰将平衡描述为是一种动态的过程，它包 括均衡着内部两种相反行为的自我调节行为：同化与顺应。”。在认知的发展中， 同化是指利用自身逻辑结构或理解对经验进行组织。但在搜寻新知识时，新的经 验常会跟原有的发生矛盾，所以有机体总是试图重新建构先前的行为以保持它的 机能，这就是顺应。顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定的环境 刺激的过程，它包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构从而使我们能够 根据相关的认知平衡发挥作用。“综上所述，皮亚杰的结构概念中隐含着建构的 思想。作为认知心理学新结构主义范型的代表，皮亚杰否定了结构的先验性，而将 认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象，提出结构产生于动作，认知结 构产生于“同化于已”和“顺应外物”的主客体的相互作用的活动的观点。”。 前苏联心理学家维果斯基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义也是 十分重要的。维果茨基通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此联 。纪海英：“历史地分析建构主义地哲学根源”，赣南师范学院学报2 0 0 3 年第一期 。高文：教学模式论上海，上海教育出版社2 0 0 2 年版 。同 4 第一章建构主义理论综述 系的一般规律：“1 ) 人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生 的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中：2 ) 人所特有的新的心 理过程结构必须先在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，“内化”为 人的内部心理过程的结构。”。维果茨基所揭示的心理发展的规律与原理提出了动 态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中并随着心理 生活形式的复杂化而改变机能之闻的关系。为客观地研究人的心理特性，他提出 了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点，而不是 抽象的观点，在社会环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中去研究意识与 心理的发展。他把认知发展主要看作是个体自己的内部建构与文化、历史和社会 相互作用的结果，更强调主体性在知识建构中的显著作用。他还提出，教学与发 展存在着复杂的关系。在研究这种关系的过程中，他指出，儿童的全部心理生活是 在交往过程中发展的，表现为最具有计划性与系统性的合作教学交往形式，因此 正是这种教学造成儿童心理的发展并创造出儿童全新的心理活动形式。儿童现在 不能独立完成的事，却有可能随后在他人的帮助下独立完成。他主张儿童在别人 帮助下能够做到的比他独立能够做到的更能表明他们的智力发展，这就是“最近 发展区”的基本前提，“最近发展区”被维果斯基定义为“由独立解决问题所决 定的实际发展与由通过在成年人指导下或与更有能力的伙伴合作从而解决问题 所决定的潜在发展之间的距离”，因此，教师被赋予双重的角色，既是学生的引导 者又是指导者，这就为建构主义增加了更强有力的社会观点。 布鲁纳是2 0 世纪5 0 年代认知革命的倡导者，他试图将“意义”、“意义的建 构”确立为心理学的中心概念。他强调应该直接对教育中存在的问题进行深入探 讨。他的建构主义学习理论主要命题是：学习是一种积极的过程，是学习者通过对 学科知识结构的把握，在内部动机，即好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴 间的相互作用驱动下，依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念，对未知 知识的探索与发现过程。该过程中，儿童认知发展的动作表征、图象表征与符号 表征阶段表明认知发展的阶段不一定与年龄相关，但可能受环境的影响而具有 定的流动性，而且在探索与发现过程中，直觉思维活动通过对整个问题的内隐的 感知为基础，有助于对不确定情境中事物整体性的直接感知，从而迅速作出对事 。高文：教学模式论上海，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第5 2 页 东南大学硕士学位论文 物的整体与本质的把握，有助于人们创造性的发展。作为一种认知探索过程的学 习，需要学习者既能从多重观点中建构知识和价值，又能对自己的观点和价值承 担责任。9 0 年代初，布鲁纳进一步将学习的社会与文化方面囊括其中。就教学而 言，教师应该努力鼓励学生自己去探索真理。教师和学生应该进行积极对话( 即苏 格拉底式的学习) 。教师的任务是将学习信息转换为适合学习者目前理解状态的 格式。课程应该以螺旋上升方式组织，这样学生就能依靠他们早已学过的知识进 行建构。 三、教育领域中建构主义的兴起 众所周知，在整个2 0 世纪中，对知识的不同看法成为隐藏在学习与教学理 念后面的基础，制约着、影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。 2 0 世纪上半叶，行为主义在学习理论中占主流，但因为其过分强调“学习是反 应的强化，要求通过死记硬背来掌握知识，从而忽略了有意义的学习。到2 0 世 纪六七十年代，随着认知心理学家将计算机作为类比物提出学习是知识的获得， 学生被喻为被动的接受教师所传授知识的空容器，因为这种看法将导致个体的学 习孤立化，简单化。到八十年代，学者们在对行为主义和认知主义信息加工理论 反思之后，对有关学习的研究进行了全面的创新，强调知识的建构性，社会性， 情境性，复杂性和默会性等，相应的，个体的学习也应该具备建构性，社会协商 性和参与性。 在教育领域中，建构主义的学习理论在二十世纪八十年代末期兴起。建构主 义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新 的观点。1 9 8 9 年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域1l 位国际 著名学者冯格拉塞斯费尔德( v o ng l a s e r s f e l d ) 、斯戴福( s t e f f e ) 、德莱沃 ( d r i v e r ) 、科布( c o b b ) 、斯皮若( r j s p r i o ) 等，围绕”教育中的新认识论”问题 组织系列座谈会。研讨会上的发言内容可以概括出6 种主要的建构主义类型，它 们分别是：激进建构主义( r a d i c a lc o n s t r u c t i v i s m ) 、社会建构主义( s o c i a l c o n s t r u c t i v i s m ) 、社会建构论( s o c i a lc o n s t r u c t i o n i s m ) 、社会文化认知观建 构主义( s o c i o c u l t u r a lc o g n i t i o n ) 或称对待中介行为的社会文化观点 ( s o c i o c u l t u r a la p p r o c a c h e st om e d i a t e da c t i o n ) 、信息加工建构主义 ( i n f 。r m a t i o n p r o c e s s i n gc o n s t r u c t i v i s m ) 和控制系统观建构主义 ( c y b e r n e t i cs y s t e m ) 。所有这六种建构主义类型所持的观点都试图采用超越二 6 第一章建构主义理论综述 元论的方式重新看待知识，即力求避免将身心分割的内生说( 心智为中心) 和外 生说( 现实为中心) 。并且十分重视研究知识是如何从一种动态的互动之中形成 的。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中 介的。学习者在认知，解释，理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际 互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样一种知识的哲学观，教 育关注的焦点也从教师的教学转移到学生的学习和知识的生成。 第二节建构主义理论的六种基本类型 一、激进建构主义 激进建构主义的主要代表人物是冯格拉赛斯费尔德( v o ng l a s e r s f e l d ) 和 斯戴夫( s t e f f e ) ，它的心理学根源是皮亚杰的认知发展理论和维柯的哲学思想。 激进建构主义反对传统的认识论，认为知识并非通过感觉或交际被动地获得，而 是由认知主体积极建构的，个体通过新旧经验的重新组织和整合实现建构；认知 的功能适应，应有助于主体对经验世界的重组，因此一切知识都建立在个体 认知过程的基础上，在跟经验世界的交织结合中形成。由此，对世界的认识是与 主体有关的，所以解决问题的方法并不唯一，对解决问题方法的正确性的判断会 受到个人的社会价值观影响。激进建构主义以个人认知为基础来探讨学习和认识 过程，它认为学习过程是在总结个人旧经验的基础上，不断重构个人的理解和知 识的过程。认知的重组是学习过程的要素。 二、社会建构主义 社会建构主义的心理学根源主要来自于维果茨基的著作。社会建构主义将 社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在 物，认为知识是文化的积累而语言是知识的传播载体。社会建构主义者将心理定 位于社会中个人的行为，学习则首先是进入某一实践共同体的文化的过程。社会 建构主义将心理定位于社会中个人的行为，学习则首先是进入某一实践共同体的 文化的过程。个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。社 会建构主义要求我们关注学习者的社会文化环境。所以社会建构主义的主要观点 包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能够影响学习和发展的活动。 三、社会文化认知观建构主义 东南大学硕士学位论文 社会文化认知观建构主义( 或称“中介行为的社会文化取向”) 来源于苏联 心理学家维果茨基及其同事与学生列昂节夫( l e o n t e v ，a n ) 、鲁利亚 ( l u r i a ，a r ) 的学说。它的基本假设认为学习与发展就基本性面言是社会性的， 人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的，要真正理解个人心理功能的 关键方面就必须考虑这些心理功能镶嵌于其中的情境。基于该观点，社会文化认 知学派关注学习的社会方面，更注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研 究，并将不同的社会实践视为知识的来源。学习应该像具有一定目标的实际活动 那样，学生可以在其中主动地提出问题，解决问题，并在必需时获得支持。所以 社会文化认知观提倡让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察，模仿 进行主动学习的认知学徒制的教学模式。 四、社会建构论 社会建构论的代表人物是杰根( g e r g e n ，k j ) 。社会建构论也是以社会为取 向的，并强调社会因素对个性发展的影响。社会建构论认为知识不存在于个体的 内部，而是属于社会的，是以文本的形式呈现的，每一个人都以自己的方式来解 释文本的意义，它把社会置于个体之上，在大社会的水平上讨论社会交往对个体 学习的影响，它关注的是人类交互作用的完整连续的偶发流程。杰根认为社会建 构论的表述是一个动态的过程，人生活在语言学的持续的生活传统中，人们所谈 论的东西在实质上是在他们的言语之间和相互回应中建构的。社会建构论更加关 注谈话的方式，因为在谈话的方式中建构了个体的真实性和经验。从社会建构论 的角度出发杰根提出可以通过消弱权威、赋予关系生命力、在实践中形成意义、 在处理问题的实践中允许多元化来改革传统的教学实践。 五、信息加工建构主义 作为弱建构主义的信息加工建构主义与信息加工论虽有共通之处，但此处需 指出两者的区别。信息加工论对学习持认知主义观点，认为学习包含对信息的选 择、加工和存储的内在的、积极的、复杂的心理加工过程。在这一点上，两者有 共通之处。但是，信息加工论和信息加工建构主义在主观一客观维度上存在着差 异。信息加工论是客观主义的，它假定信息或知识是事先以某种先在的形式存在 的，个体首先必须对它们进行认知加工，然后才能进行更复杂的认知活动。信息 加工建构主义则反对客观主义的传统，它虽坚持信息加工的基本范型，但它认为 第一章建构主义理论综述 知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的，承认外来信息与已知知识之间 存在着双向的、反复的相互作用。但是，由于它不认为知识是对经验世界的适应， 因此，通常被称之为弱建构主义。斯皮若等提出的认知弹性理论适用于复杂的、 结构不良的高级知识领域领域。 六控制论系统观建构主义 控制论系统观代表人物斯德尔( s t e i e r ) 指出，”循环性”是控制系统观的中 心概念，而对各种类型循环性的再认识正在成为控制系统观认识论的基本特点。 控制论系统观描述的”我”作为个研究者则是从另一种控制认识论的观点出发 研究他人建构的理解。根据这种控制论系统观，”我”不仅研究他人建构的真实并 试图查明其意义，而且指引“我”自己行动的设想、目的和意图也同样清晰地呈 现在我有关另人的理解的想象中，而且在我试图理解他人真实性的同时我也考 虑有关他人体验的这些方面。控制论系统观体现了循环控制的思想，强调了研究 者在研究他人的过程中的反省性。这种控制论系统观突出控制的循环性，但这不 是封闭的循环，而是动态的、非线性的循环性。从这一观点出发研究者十分重视 交互式教学与合作学习。 第三节六种基本类型的整合 激进建构主义主要关注的是个人与物理世界的相互作用而不是个体学习的 社会性因素。与社会建构主义角度相反，基于个人认识的激进建构主义是从个人 的角度接近学习和认识的，重点描述的是个人方面的心理。社会建构论与社会建 构主义的相似之处在于它们都是以社会为取向的，都强调社会因素对个性的发 展，都反对传统的经验论和逻辑实证主义，但两者在研究视角上存在差异。社会 建构主义研究在心理水平上的社会交往而社会建构论讨论的是在个人之上的大 社会水平上的社会交往对个体学习的影响。社会文化认知观点的建构主义强调认 知的社会性，提倡学习应该是处于真实的文化、历史和制度情景中的，解决问题， 进行建构的实践活动。信息加工建构主义同意激进建构主义学派的第一条原则， 即承认外来信息与已知知识之间存在着双向的，反复的相互作用，但它不接受有 关知识是对经验世界的适应的第二条原则。控制系统观建构主义强调建构过程中 的反省性和主体与客体的循环性。 9 东南大学硕士学位论文 综上所述，建构主义的知识观强调知识的客观性与主观性的统一，抽象性与 具体性的统一，以建构为主导的知识的结构与建构的辨证统一。建构主义的学习 观主张学习者应主动地根据自己与社会文化互动中的经验建构自己的知识并且 赋予经验意义。它强调积极主动的建构学习过程，学习是一个需要不断累积的、 反思的、与外在世界的交互过程。基于建构主义对学习和课程的重新认识，必然 会产生崭新的课程观，教学观和评价观。建构主义六种类型整合对教育改革具有 重大的意义，在建构主义的指导下必将不断涌现新的教育思想和教育模式。 1 0 第二章创造教育述评 第二章创造教育述评 第一节创造和创造力 研究创造教育模式首先要研究创造的含义，创造是创造教育模式的基石，是 创造教育的主要内容。创造力是创造的动力和能力，是研究创造教育的基本范畴 之一。为了系统的研究创造教育模式，必须通过研究创造教育的本质刨造力 来实现。本章对创造，创造力和创造教育的观点进行综述。 一、创造 创造一词在汉语中由“创”和“造”两个汉字组成，罗竹风主编的汉语 大词典( 汉语大词典出版社1 9 8 8 年版) 收录了“创( c h u a n g ) ”的八种含义：始造： 初始：建造：创作、撰写：超出、扩大：惩治、警戒：同“闯”：通“怆”等。综上所 述“创”有两种含义，一是读c h u a n g ，如创伤：二是读c h u a n g ，如创造。前者为创 伤，疮，伤，损，惩的意思，共同含义即破坏，后者为“始造”之意，本文着眼 后一含义。而“造”的含义为作，为，始，即开始建设的的意思，所以，部分创 造学学者认为，“创造的含义是“破旧立新”，另一部分认为是“开始建造”的意 思。 在西方，“创造”一词最早被用于神学，指代上帝，认为创造是上帝的象征 而非凡人所及。直到1 9 世纪，“创造被认为是艺术家独有的属性。在2 0 世纪， 创造这个概念被解释为人的。创造一词开始用于整个人类文明领域。创造被认为 是在广泛的劳动过程中新奇出现的。创造一词的英文“c r e a t e ”或“c r e a t i o n ” 是由拉丁文“e r e a r e ”派生而来，其大意是创建、生产、造成。 在创造学形成过程中，人们根据各种创造活动的共同特征，试图对创造的概 念进行准确的解释。从创造成果的角度，辞海将创造定义为“首创前所未有 的事物”，现代汉语词典的解释是：“想出新方法、建立新理论、做出新的成 绩或东西。”从创造过程的角度出发d n 柏金斯( p e r k i n sd n ) 认为“创造 是产生我们通常认为有创造性的产品的过程”。，日本创造学学者恩田彰认为“创 造就是把已知材料熏新组合，产生新的思维或设想；以创造主体为核心”9 ，另 。【美】柏金斯( p e r k i n s ，d n ) ：创造是心智的最佳活动，广州， 广东人民出版社1 9 8 8 年版 。【日】恩田彰等著：创造性心理学创造的理论和方法，石家庄，河北人民出版社1 9 8 7 年版 1 1 东南大学硕士学位论文 一日本学者小川藤弥把创造定义为“人类的传奇”。，认为创造体现了一个人的 个性，是意志的具体表现。也有些定义是从上面三个元素中的两个的角度出发来 定义。 中国创造学学者刘仲林通过对前人的总结，从三个层次上对创造进行定义从 创造成果的角度界定，“创造是赋予新而和的存在”：从创造过程的角度界定“创 造是对已知要素进行组合和选择的过程”：从创造者即实践创造的人的角度界定 “创造是只可在实践中体会的，是不可言传的道”。通过创造的三维定义，我们可 以获得一个较完整的立体创造观念。 二、创造力 迄今为止，对创造力所下的定义不少于百种，不同国家，不同学科的专家们 给予创造力所下的定义各不同，这与创造力本身的多元化、复杂性是密切相关的。 创造力实际上是集合能力，它是由多种能力组合而成的，凡是与创造有关的各种 能力都包括在创造力的范畴内，因此，探讨创造力的涵义必将涉及其结构问题。 关于创造力的结构，目前有代表性的观点有下列几种： 第一种观点强调创造力是一种特定的思维能力和思维方式，如德雷夫达尔 ( ( j d r e v d a r l ) 着重指出“创造力是人产生任何- - e e 形式的思维结果的能力，而这些 思维结果在本质上是新颖的，是产生它们的人事先所不知的，它有可能是想象能 力或者是一种不只限于概括的思想的综合”。德国心理学家戈特弗里德海纳 ( g o t t f r i e d h e m e r ) 则说：“创造力意味着从复述和反应式的狭隘思维和态度中解 放出来，向灵活性、自发性和独立性的方向发展，而不走到绝对自由的极端上去” 。美国心理学家吉尔福特( g u i l f o r d ) 在研究智力结构时，通过因素分析发现 了聚合思维与扩散思维两种思维类型，认为创造力是由扩散思维能力构成。 第二种观点是多元能力观，认为创造力本身包括己知信息重新组合新系统的 能力，还包括已知的关系运用到新场合中建立新型关系的能力；如日本心理学家 恩田彰说：“仓造力就是把具有新价值的东西创造出来的能力 ”；我国学者甘自 恒提出创造力是“主体在创造活动中表现出来、发展起来的各种能力的总和”。 。【日】恩田彰等著：创造性心理学创造的理论和方法，石家庄，河北人民出版社1 9 8 7 年版 。刘仲林：中国创造学概论，天津天津人民出版杜2 0 0 1 年版 。李嘉曾；创造学与创造力开发训练，南京，江苏人民出版社2 0 0 2 年版 。同。 。【日】恩田彰等著：创造性心理学创造的理论和方法，石家庄，河北人民出版社1 9 8 7 年版 。甘自恒：关于创造规律的探讨，创造与人才1 9 8 6 年第2 期 1 2 第二章创造教育述评 还有一些学者通过研究发现创造思维，包括扩散思维与聚合思维两种只是创造力 的核心，但是在人类的创造力活动中，除了要具备创造思维能力外，还必须有其 它认识能力的参与，如观察力、注意力、记忆力、想象力和评价能力等，这些能 力相互联系，相互制约，便构成了创造力的完整、统一、有机的结构。 第三种观点强调创造者的人格特征的重要地位。许多学者在研究中发现创造 力与个性有密切关系。根据中国创造学会会长袁张度的观点，有创造成就者与无 创造成就者之间的差异主要不仅仅在于能力，而在于个性特点的不同。他认为组 成创造力的因素应包括如观察力、记忆力、想象力等智力因素和如志向、兴趣、 意志等非智力因素。 第四种是关于创造力动态结构的观点。这一观点从创造力发挥的过程考虑创 造力结构强调刨造力的实践性，通常把创造定义为一种活动。如美国的j 爱肯 认为创造力就是创造者个体运用所掌握的知识发现新问题，并对问题寻求答案以 及在某种特殊情况下，用特殊的体系来改善与创新的一种由选择的自我调配的加 工活动。美国学者加德纳认为创造是运用多种智能，解决问题，产生新成果的 活动 。 第二节创造教育 一、创造教育的发展 国外创造教育的研究起始于1 8 7 0 年英国生物学家高尔顿( g a l t o n f r a n c i s ) 的遗传的天才的发表，该书引起了人们关于遗传与环境对人的影响的争论， 激发了人们对创造性行为的研究。1 9 0 3 年，美国研究创造性的人员对出生于公元 前6 0 0 年至公元1 8 0 0 年期间的i 0 0 0 位杰出人物进行了系统分析，并探讨了创造 型人才的数量、分布的变化规律以及影响人的创造能力形成和发展的多种心理品 质。1 9 0 6 年，美国的专利审查人普林德尔对工程师开展刨造力训练提出了自己的 建议。1 9 0 7 年，2 0 世纪初最伟大的哲学家之一柏格森( b e r g s o n ) 的创造进化论 发表，从理论上论证了创造对人类生活的重大意义，于是作为创造力核心成分的 创造性思维成为科学研究的对象。1 9 0 8 年，法国科学家彭加勒( p o i n c a r 6 ) 撰写了 。袁张度：创造的潜能，上海，上海人民出版社，1 9 8 9 年版 。邵瑞珍、皮连生：教育心理学，上海，上海教育出版社，1 9 8 4 年版 。【美】霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) ，北京，新华出版社，1 9 9 9 年版 1 3 东南丈学硕士学位论文 科学与方法一书，从此，对创造性( 创造力) 的研究成为2 0 世纪热门课题。英 国心理学家华莱士( g w a l l a s ) 于1 9 2 6 年提出了创造性问题解决的四段论，即准 备、酝酿、豁朗和验证四个阶段。这一理论引起了学术界的长期广泛关注，并成 为了经典理论。1 9 3 1 年，美国大学教授克劳福德( c r a w f o r d ) 率先开设了创造性思 维课程。1 9 3 6 年美国通用电气公司首先开设了创造工程课程，其主要内容是发明 创造的知识、经验和技巧。这对提高人的创造素质、培养竞争能力发挥了较大的 作用。最早把创造教育视为现代教育的思想和哲学的人，是美国教育哲学家杜威。 杜威认为传统教育缺乏创造性，不利于开发学生的创造思维能力，提倡以学生自 由发现为主的科学探究式的教学。美国学者阿历克斯奥斯本( a l e x o s b o r n ) 则是第一位把杜威创造教育思想具体化，实践化的人，也是他使创造教育的思想 深入人心。奥斯本设想创造教育的目的是促进人们创造能力的充分发展。为此， 他建议在以下三方面进行努力：开设专门研究创造性的课程；促进在实践课程中 运用创造原则与方法；倡导在学科课程教学中运用能产生丰富想象的创造性授课 方式。 2 0 世纪4 0 年代，日本的市川龟久弥就出版了创造性研究的方法一书，2 0 世纪5 0 年代，创造工程的理论思想由美国传到日本，尔后日本人充分利用自己的 智慧，不断地移植和内化美国的创造学研究成果。从2 0 世纪6 0 年代开始，日本进 入独立研究创造学的时期，并在理论研究和具体应用方面超过了美国，创构了大 批具有日本特色的、切合日本国情的创造技法：如“星期日发明学校”等。日 本教育机构把培养创造力、思考力和表达力列为教育改革的基本思想之一。不仅 在各个层次的教育机构中开设了创造学的有关课程，而且社会上先后成立了创造 性研究会、创造工程研究所、创造学会等组织机构。另外，德国、原苏联等在创 造学和创造教育方面也取得了丰富的成果，并具有定特色和优势。 在国外创造教育的研究起始于1 8 7 0 年，经历了从创造力开发，创造性思维 培养到理论研究到创造教育的实践研究，而在我国，因为中华民族是一个历史悠 久、富有创造性的民族，几于年的历史长河中蕴涵了丰富的创造思想的精华。早 在2 0 0 0 多年前，伟大的教育家孔子就提出了启发思维、学思结合的教学原则：“不 愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”我国最早的一篇教育学论著， 也是世界教育史上最早的教育学专著学记，最先批评了注入式教学，倡导启发 1 4 第二章自q 造教育述评 式教学。孟子日“尽信书，则不如无书。”提出要敢于“质疑”的教育思想，主张 学习中的独立思考和独立见解。唐代韩愈提出“师其意不师其辞”，也主张独立 思考与创新，不能尽信书本的思想，不必拘泥于章句文辞，要学习其中的思想以及 为文的方法。明代陈献章也提出“学贵有疑”的教学思想。清代的黄宗羲则主张 “学贵独创”之精神。 我国近