教育心理学A类复习提纲.doc

第一章 绪论教育心理学：是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。理解教育心理学的对象，要注意四个要点：教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教2.学校教育心理学的研究范围:对学校教育现象的心理学认识;学习的基本理论;各种类型的学习;学习的迁移、保持、遗忘;影响学习的主要心理要素;学习过程及其结果的测量、评定。3.学习学校教育心理学的意义:有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;有助于科学地总结教育教学经验;提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。4.简述教育心理学的发展历程:从1903年美国桑代克创立教育心理学开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:初创时期(1903年20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义心理学、格式塔心理学、儿童心理学;过渡时期(20世纪30年代50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;发展时期(20世纪50年代80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论:布卢姆:教育目标分类、人类的特征与学习,提出”掌握学习”的理论;布鲁纳:教育过程,提出”认知学习”的理论;加涅:学习的条件,是学习分类的权威;奥苏贝尔:教育心理学,提出”有意义言语学习”的理论;安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著教育心理学:教和学的科学。5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:学和教的问题成为中心问题;认知心理学深入学和教的研究之中;更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;人本主义心理学的影响增加。6.学校教育心理学的研究方法:学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现;调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;自然实验法:在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;实验室实验法:在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;临床个案法:对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。第二章 现代心理学的教育观第一节 对学校教育的心理学认识一、教育与学校教育:教育是培养人的一种社会现象,必须从促使个体心理发展入手。广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。二、学校教育对学生个体发展影响:学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。影响学生个体的社会化;个体的社会化:指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程。影响学生个体心理的发展:现代教育的两条基本发展趋势:终身教育;自我教育三、教学与课:什么是教学:从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。什么是课:是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素:一段时间、教师和学生、师生相互作用。从过程展开分析，课主要由三部分组成：内容输入；师生及学生之间的相互作用；经验输出。有效教学的指标:清楚而明确的组织教材;清晰的阐述学习目标;有目的地选择和安排适当的学习活动;学生从事创建性的活动;师生均有方向感;有令人愉快的气氛;有对工作的严肃认真感;同学之间、师生之间相互尊重;个别学生得到照顾。第二节 学生和教师一、学生群体心理特征:学生及学生群体:1.正式的学生群体:指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织（如班级、学生会、学习小组、团队组织等等）;学生班集体具有育人的目的性;组织的指令性;成员发展的相近性;活动的整体性和独立性相结合;伙伴关系的平等性;教师的影响性。班集体类型（按性质分）：团结的，散聚的，离散的班集体。优秀学生班集体的形成过程:组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段。2.非正式的学生群体:指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体。（他们往往因为父母工作单位、住家、性别、个性等组合而成，如班级中的“团伙”等）非正式学生群体形成的主要影响因素:空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表;非正式学生群体的类型:正面型、消极型、中间型、破坏型;非正式学生群体的特点:群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人。怎样了解非正式学生群体:莫雷若的社会测量法:填写调查表(问卷);根据调查结果制出矩阵表;根据矩阵表绘制网络图。怎样看待和处理学生非正式群体:承认,了解,研究它,因势利导,正确处理,引导其发挥积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性后果。利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖的工作,以限制其消极作用,争取转化为积极作用;对破坏性团伙,坚决拆散。二、教师心理:教师角色:角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。教师角色:教员;学生模仿的榜样;课堂管理者;办事员;团队活动领导者;公共关系人员;学习与学习者;社会心理工作者和临床心理学家;父母;权威人物。教师对学生的期待作用:美国,罗森塔尔和贾可布森课堂中的皮格马利翁罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生的进步。教师管教学生的误区:对学生言行的要求不当;以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;过高估价奖励和惩罚的作用;缺乏处理问题行为的技巧;课堂上的”讲台效应”:课堂上,台上台下师生虽处同样的客观情景,但其心理感受却各不相同,如台上老师扫视学生,自己并不觉得在刻意盯着听讲者,但每位听讲者可能感到老师在专门看自己。教师角色的心理特征:热爱学生,期望学生健康成长;意志坚定,善于支配感情;学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;思维灵活,注意客观分析;观察敏锐,善于了解学生。合格教师的心理品质:1.教师应具备的能力:课堂教学能力;组织班集体能力;了解或研究学生及进行家长工作能力。2.表现在情感、意志及其他方面的能力:忠诚教育事业,稳定的专业气质;稳定的情绪,良好的师生和同事关系;要有耐心和信心;乐观、活泼的信格;公正不自私。优秀教师的品质和技能:优良的课堂教学行为;理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性);与学生的有效交际;理解自己。学生心目中的教师:理想的;最不欢迎的:教师教学中的不良习惯:课堂师生交往的心理学策略与技巧:1.课堂师生交往的性质和特点:是一种正式交往;是一种代际交往;是一对多式交往;2.建立良好师生关系的心理学原则:不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;创造安全而温暖的课堂气氛;正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。3.课堂师生正常交往的教师条件：对所教课题胜任；应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人；在讲授的可懂度、说明力和生动性方面可以接受；讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；有接受反馈的愿望，乐于接受意见；讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受；要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问。4.课堂的促进师生交流的技巧：采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度。用第一称表达思想和感情，使信息简单和直截了当。使信息具体和完整，让学生理解你的标准。注意使用非言语手段，并使言语描述和非言语表示一致。鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应。采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感；掌握“倾听”和应答的技巧。5.课堂交往障碍:课堂语言障碍;课堂交往中的心理障碍;角色地位障碍;交往技能障碍;课堂结构障碍第三章 教育目标和教师发展的心理学分析第一节 教育的目标与学生的全面发展一、以人为中心的发展是教育的最终目标:现代学校教育应支持的普遍价值观:承认与社会相结合的人权;重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理;对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;关心他人;团结互助精神;事业心;创造性;尊重男女平等;对环境保护和可持续发展要有责任感。学习的四个层面:自尊;生活技能培训;学会怎样学习;具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。学习的三重目的:学习技能和有关特定科目的知识;培养综合概念技能;培养个人技能和态度。以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱:学会认知;学会做事;学会生存。二、布鲁纳的教育目标观:鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性;发展学生运用”思想”解答问题的信心;培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;培养”经济地使用思想”。发展理智上的忠诚。第二节 教师发展的方向一、教师的责任:现代社会发展对教师提出的要求:1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)。二、未来学校中的师生关系:1.教师更多的是作一名向导和顾问;2.并非全部教育都在学校中进行。三、教师发展的专业化和人性化方向:专业化:不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适合学生成长和发展的有利环境。(即专业能力)。教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度。(爱护、关心、体贴)。第三节 教学目标的心理学理论和方法一、有关概念和背景:教学过程:指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程。教育目标群体系:教育目标课程目标单元目标学习目标。学习目标:对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)。泰勒,当今学习(或行为)目标之父。二、教学目标的心理功能:启动功能;导向功能;激励功能:激励作用=效价期望;聚合功能三、教学目标的选择标准:价值性标准:指目标对于需要满足的意义;可能性标准;低耗性标准; 丰富性标准;就高性标准。四、编写教学目标的基本要求:马杰,1962年,程序教学目标的编写提出学习目标三要素:说明具体的行为;(做什么)。说明生产上述行为的条件;(怎么做)。指出评定上述行为的标准;(做得如何)。改进的学习目标描述:(A,B,C,D模式学习目标)。明确教学对象;(Audience)。通过学习后,学习者应能做什么,即行为;(Behaviour)。上述行为在什么条件下产生,即条件;(Conditions)。规定评定上述行为的标准;(Degree)五、教学目标的具体编写方法:对象与行为描述:行为的描述应具有可观察特点;描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。条件的表述:条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。包括:环境;人;设备;时间;信息;问题的明确性的因素。标准的表述:标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。六、教育目标分类理论:一般将教学目标分类为:认知的情感的、心因动作的认知的教学目标分类:1.知识(了解、对信息的回忆);2.理解(用自己语言解释信息);3.应用(将知识运用到新的情境中);4.分析(分解知识,找出之间的联系)5.综合(将各部分重新组合,形成新的整体);6.评价(根据一定标准判断)。情感的教学目标:柯拉斯沃的分类法:情感的教学目标五个程序1.接受;2.反应;3.评价;4.组织;5.价值的性格化。心因动作的教学目标1.整个身体的运动;2.协调细致的动作;3.非语言交流;4.言语行为。第四章 认知和社会发展与教育第一节 儿童心理发展的一般原理一、发展的概念:发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。二、儿童心理发展的方向与顺序:身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。三、发展的一般趋势:综合的分化:发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。平衡化:各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。概念化:儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象)社会化:个性化:四、制约儿童心理发展的因素:遗传与环境:对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。成熟与学习:在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。社会环境因素:学校教育因素:学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在:能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;能影响儿童心理发展的方向和水平 。主观能动性因素:五、儿童心理发展的年龄特征:乳儿期(0-1岁)婴儿期(1-3岁)学龄前期(3-6,7岁)学龄初期(6,7-11,12岁)学龄中期(11,12-14,15岁)学龄晚期(14,15-17,18岁)儿童心理年龄特征具有:稳定性(并不经常发生根本变化);可变性(并非固定不变和完全相同)。可变性是绝对的,稳定性是相对的。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则:人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向组织:促使过程系统化和组成连贯的倾向;适应:调节环境的倾向。平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西。同化:儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。顺化:当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。二、认知发展的分期:(一)感觉运动阶段(0-2岁):认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。(二)思维准备阶段(27岁):开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。(三)思维阶段(711岁):能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。(四)抽象思维阶段:思考为假设与演绎的;思考为命题的思维;思考为组合性分析。三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义:心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;课程专家应据此设计各级学校的课程;教师可据此配合教学与学生的智能。第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素:艾里克森关于人的发展理论，是以精神分析的原理为基础。艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。二、心理社会性的各个阶段:1.信任对不信任(01岁);2.自主对羞怯,怀疑(23岁);3.主动对内疚(45岁);4.勤奋对自卑(611岁);5.同一性角色混乱(1218岁);6.亲密和团结对孤立(成年初期);7.创造性对停滞(成年中期);8.完善对厌恶和绝望(老年期)。三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。第四节 柯尔柏格的道德发展论一、道德发展的由来:柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。道德经验重于道德环境。二、道德发展的分期:认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。 (一)水平A:前习俗阶段:第一期:惩罚与服从的定向;第二期:操作与关系的倾向。(二)水平B:习俗阶段:第三期:人际关系与认同的定向;第四期:权威与社会权力控制的定向。(三)水平C:后习俗阶段:第五期:社会契约合法定向;第六期:普通的道德原则倾向。三、柯尔柏格道德发展理论的应用1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;2.对早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。第五章 学习基本的理论第一节 概述学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。一、什么是学习(潘菽):广义:学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。狭义:特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程。学习特点:1.学习要有变化的发生。(内隐的:认知心理派,外显的:行为主义派)。2.学习导致的变化是相对持久的。3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。二、学习过程或学习事件的简要分析:S(刺激)O(学习者)R(反应)或可观察的事件导致O的内部变化这种变化导致可观察的行为变化。学习构成的要素:学习者(O),刺激情境(S),反应(R)。三、人类学习和学生学习的特点:(一)人类学习的特点:人类学习与动物学习的区别:1.学习的内容有本质区别:人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验。2.学习的机制或方式不同:人的学习既可通过直接经验,也可通过间接经验方式进行。3.学习的动能与动力有本质区别:动物学习是为适应环境,满足个体生理需要,是消极与被动的。人的学习不但是为了适应环境,还要认识世界,改变世界;人的学习是自觉能动、积极主动的。(二)学生学习的特点:学生的学习主要是指学生在学校中的学习。1.间接性学习为主,直接性学习为辅;2.组织计划性;3.有效性;4.年龄差异性;5.面向未来性。四、学习的意义和作用:1.学习是有机体适应环境的必要条件。2.学习促进心理的成熟和发展:学习影响成熟;学习能激发智力潜能,促进个体心理发展。五、学习的分类:(一)根据学习内容和结果分类(我国):1.知识的学习(知);2.技能的学习(能);3.以思维为主的能力的学习(意);4.道德品质和行为习惯的学习(行)。这种分类的优点是比较符合学校教育的实际需要,缺点是易使知识与品德,知识与能力的学习相互脱节。(二)、布鲁姆的教育目标分类(掌握学习):1.认知领域;2.情意领域;3.心因动作领域。每个领域都包含不同水平的学习类型,其间是由低到高进行的。(三)、加涅的分类:低级学习向高级学习发展,高级学习要以低级学习为基础。六、日常对学习的片面理解:1.只有给予奖惩,学习才会发生;2.学习就是获得和吸收材料,获得越多,学得越多;3.凡是认真教过、学过的东西都能永久保持;4.掌握最好的,就是练习得最多的;5.教等于讲述,学等于接受讲述;6.学习活动必是乏味的苦差事;7.一切学习都应该是有趣的。第二节 刺激-反应联结学习理论最初代表是桑代克,后发展为行为主义,代表有华生、斯金纳、巴甫洛夫。认为学习外部可观察到的行为变化,是刺激-反应联结的形成过程。一、桑代克的学习理论。(轻视顿悟和理解，是第一个系统的教育心理学理论):饿猫迷笼实验,认为学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程,因此又称错误论或试误论。三条基本的学习规律:1.准备律:即自身有需要或厌恶;2.练习律:应用律:即继续应用已形成的联结,就会加强联结;失用律:即放弃应用已形成的联结,就会减弱联结;3.效果律:即在改变联结时,伴随满意情况时,联结加强,若伴随烦恼的情况就会减弱联结。二、经典反射学习理论:俄国,巴甫洛夫,狗唾液分泌实验:建立经典条件反射的一般程序：US(无条件刺激:如肉粉)UR(无条件反射:会分泌唾液)CS(条件刺激:用灯光或铃声)+USURCS+US的重复(即强化)URCSCR（条件反射）强化是经典条件反射的关键因素。几个基本概念:1.消退:即条件反射形成后,如果CS不再伴随US出现,也就是不再强化,条件反射的强度将逐渐减弱直到不再发生。2.恢复:即消退现象产生后,若个体休息一段时间后,条件刺激再度出现,条件反射可自动恢复。(即未经强化而自动重现)。3.类化:即同类条件刺激不经强化而能引起的条件反射。同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越高,越易类化。(如:怕蛇导致怕绳)。4.分化:类化的反面,即在条件过程中个体只对某特定的刺激产生反应,不类化的现象。(如炼钢工人辨别钢花)。5.高级条件反射:次级强化。次级强化：由原级强化衍生而成的强化被称为次级强化。三、操作条件反射学习理论:斯金纳箱:(饥饿的鸽子无意识压标杆,落出食物)。动作(反射)在前,刺激(食物)在后。斯金纳强调外显的行为,认为学习就是反应的改变或反应可能性的改变。条件反射分:刺激型:即应答性行为,如巴甫洛夫的经典条件反射;反应型:即操作性行为,如斯金纳的操作条件反射。操作条件反射的主要规律:1.操作发生后,接着给予刺激强化,则该类反应以后发生的概率增加;2.对有机体有选择的强化,可使行为朝需要的方向发展。四、社会学习理论:班杜拉、替代强化:即随着别人的行为的奖惩而自动增强或抑制该行为的倾向。也就是说通过模仿他人而学习。其理论最突出的特点：1.强调观察式学习或替代强化学习。(即”上行下效”,”耳濡目染”)。2.强调符号强化的作用。(即“人荣已荣,人律己律”)。总之,社会学习强调替代强化、符号强化和自我强化。综上述:刺激-反应联结学习理论,强调强化的作用,认为学习者实质是形成联结,而促成联结形成的是强化。五、强化的种类和技巧:强化就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。(一)强化的类型:1.依据强化时间、次数间隔状况分类:按时间有:固定间时强化和灵活间时强化;按次数有:固定间次强化和灵活间次强化;2.根据行为后果分类:广义地强化:即行为后果,又分为狭义的强化和惩罚;狭义的强化:是指增加或减少刺激,增强行为;惩罚:是指增加或减少刺激,抑制行为。狭义的强化又可分正强化和负强化;惩罚又可分为惩罚和惩罚;正强化:即增强刺激,增强行为;负强化:即减少刺激,增强行为;惩罚:即增加刺激,抑制行为;惩罚:即减少刺激,抑制行为;3.依据强化的性质分类:原级强化(如食物)和次级强化(如言语);概念：原级强化：是利用原始的强化物（即本身所具有强化作用的刺激，如饮食）进行的强化；次级强化：是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的强化。（继起强化物指一个原来中定的，可能并无强化作用的刺激通过与一个原级强化物的反复结合而变成的有强化价值的刺激。它的典型例子是言语。）替代强化和自我强化概念：替代强化：是指学习者通过他人（包括同伴和文学作品、影戏、电视中的人物）受到强化而使自己被强化的现象。(杀鸡吓猴是替代强化)。自我强化：通过自身内部刺激的作用而完成的强化。(二)强化的技巧:1、控制强化量:绝对强化量:指可测定的强化物的物理量;相对强化量:指强化物的强化质量或效果。2.安排强化程序;3.即时强化和延迟强化转换使用。六、理论的区别和教学运用:(一)经典条件反射与操作条件反射的异同:同:实质都是刺激与反应联结的形成。条件的形成的关键是强化;有关条件反射的一些规律两者都起作用。异:1.条件刺激(CS)、无条件刺激(UCS)及反应(R)在二者的先后顺序不同:经典条件反射中UCS在前,R在后;操作条件中R在前,UCS在后。2.个体反应的性质不同;3.经典条件反射是诱发性行为(反应性的),操作条件反射是自发的主动的行为(操作行为)。(二) 经典条件反射与操作条件反射理论的教学应用:1.情绪学习:即要提供或形成良好的家庭、学校、班级的风气;2.行为管理和行为纠正:3.程序教学:即逐步提高极为复杂的行为模式,且每个阶段保持行为的强度。其基本原则如下:小步子逻辑序列;要求学生作出积极反应;及时反馈;学生自定步调;低的错误率。第三节 认知结构学习理论最早明确地强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。格式塔学派重视知觉和问题解决,把学习看是知觉、解决问题、顿悟理解的结果。一、布鲁纳的认知发现学习理论:(一)认为学习是一个主动的认知过程。学习几乎同时发生的三种过程:新知识的获得,知识的转换,检查知识是否恰当充实。(二)对儿童心理发展的实质看法:儿童心理发展以信息处理和存储系统为基础。语言学习是儿童心理发展的关键。人们对客观事物的认知表现在人们怎样去表征事物。表征是信息记载和表达的方式。三种表征模式:1.动作表征模式:依赖动作认知事物,具有高度操作性(04,5岁);2.肖像表征模式:以内部表象为基础,通过对事物有选择知觉,通过时间,空间和定性结构的知觉转化表像来认知事物(57岁);3.符号表征模式:依据符号及语言文字认知事物(13,14岁后)。(三)重视学习过程:重要的不是铭记多少事实,而在于获取知识的过程。(四)强调形成学习结构:学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。(五)强调直接思维的重要性。(六)强调内部动机的重要性:学习是主动过程,对学习最好激发乃是对于所学材料兴趣,发现学习也是激发内部动机有效途径。(七)强调基础学科的早期学习;(八)强调信息提取:认为人记忆的首要问题不是贮存,而是提取。(如造句记单词)。(九)提倡发现学习:发现学习:指以培养探究性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现的步骤进行的学习。即由教师先提出问题和例子,让学生自己去探索解决的方法及规则,并进而发现教材的结构。发现学习的四点作用:1.发挥智力和潜力;2.使外部奖励向内部动机转移;3.通过对外信息的发现,学会以后发现问题最优方法和策略;4.帮助信息的保持和探索;发现学习的优缺点:优点:能发展学生解决问题的能力,而且获得了一定的自信,学会如何学习。缺点:对学习慢或大组学习使用困难,具体使用时也会因人的不平衡,会造成忌妒、自卑、不满等不健康的心理。且在信息爆炸的时代,发现学习是低效的。发现学习应具备以下条件:1.学生方面:有相当知识与经验的储备,能进行选择性思维,具有发现的动机和态度;2.教师方面:有较高的知识和教学指导水平;3.教材方面:必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。二、奥苏贝尔的认知接受学习理论:(一)有意义接受学习是学生学习的主要形式:有意义学习:就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为(即非任意的)、实质性(即非字面的)联系的过程。即符号或符号组合获得心理意义的过程。有意义接受学习:就是在各门学科的学习,将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机的联系起来,加以融会贯通的学习。有意义的接受学习是儿童的认知发展成熟的标志。(二)有意义学习标准:1.建立实质性联系。其含义为:新观念与学习者认知结构中的观念完全等值。用等值的语言不同的话表达,其关系不变。2.新旧观念之间的联系是非人为的。即这种关系是一种合理的,别人可以理解、自然的,而非人们主观强加的关系。(三)有意义学习条件:1.客观条件:学习材料必须具备逻辑意义;2.主观条件:学习者的认知结构中必须具有适当的知识基础;学习者必须具有有意义学习的心向;（概念）有意义学习的心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。(四)有意义学习的类型:(根据学习任务的复杂程度划分)。1.代表性学习:指学习单个符号或一组符号的意义;2.概念学习:即掌握同类事物共同的关键特征,同时意味着区分概念有关特征和无关特征,概念的肯定例证和否定例证;概念学习有概念形成,概念同化两种形式。概念形成:指一种获得概念的形式,它是通过学习者从大量同类事物的不同例证中,去独立发现掌握同类事物的关键特征。3.命题学习:实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。有意义学习理论的关键就是要解决学生怎样掌握概念命题的。(五)概念与命题的同化模式:同化:指学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念、命题)理解新的知识。依据同化性质的不同有归属和顺化;归属:指需改变认知结构以容纳新知识;顺化:或称顺应,指不需改变认知结构即可容纳新知识,但要导致认知结构扩大。具体而言,奥苏贝尔认为同化模式有:1.下位学习(即类属学习):新知识被吸收到原有认知结构中并充实了原有认知结构,包括:派生类属学习:即新知识是旧知识的派生物,学习的结果不是原认知结构的质变,只是扩大;相关类属学习:即新知识要使旧观念发生部分质变,或限制,或扩充,或修改。2.上位学习(即总括学习):当认知结构已形成几个观念,现要在几个原观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时,便产生上位学习。3.并列结合学习:指当新知识与原有认知结构既非上位,也非下位关系时,只是和认知结构中的某些概念具有一般的吻合性时,新知识则可用原有知识进行类化成外推获得,并与原认知结构产生一种并列组合,可能产生联合意义的学习。三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用:同:都强调知识的内化。内化:指新习得的内容同学习者认知结构中的有关方向融为一体,并贮存下来。异:学习材料的意义发生程度不同,前者是机械地,后者是有意义地。学习途径或方式不同,前者是发现学习,后者是接受学习。学习模式：机械的接受学习；有意义发现学习；机械发现学习；有意义的接受学习。有意义接受学习理论在理论上的独到之处（价值）表现在：指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习；提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果；他对学习了分类，并指明了各类学习同化过程的方式，其理论令人信服，并完全可以在实际中应用。用同化论解释了学习的和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。指明了有意义学习的标准。指明了有意义学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义，都可是主动的或被动的，关键在于是否为有意义学习，具有重大价值。提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、种类和作用的探讨，填补了空白，对影响学习的动机因素的分析观点独到。重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。在方法论上有贡献。他不但总结和利用了过去和现代认知派的成果，而且联系学校实际，实验研究。11奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论，他的理论与认知发展学说融为一体，使其有坚实的理论基础。有意义接受学习理论的教学实践意义（教学应用）及例证：由于阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原则、影响因素及策略，使其不但可以作为实用的科学的教学原理基础和教学方法基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材组织；由于对传统的讲授手段和现代发现学习方法进行了精辟的分析，能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡，使教改不致产生混乱而取得实质性进展；区别了机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习的实质，尤其有利于克服我国当前学校教学中由于对理论理解错误而造成的混乱，比较适合我国国情；直接给教师以理论和方法，便于教师自己进行教育心理的研究。第四节 掌握学习和指导学习理论一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论:(一)教学目标分类理论:1.认知领域的教学目标:知识(再认与回忆);理解(转换、解释、推断);应用(指在复杂情境中使用的能力);分析(整体要素分解);综合(不同部分整合);评价(对信息质量作出判断)。2.情意领域教学目标:接受:包括意识(即感觉)、愿意选择接受;反应:包括反应、默认、意愿与满足;评估:包括认知价值,选择价值,信奉价值;组织:包括价值的观念化和组织价值体系;价值的性格化:包括价值的类化与个性化。3.心因动作领域教学目标(这一领域分类由齐卜勒等人完成):整个身体的运动;协调细致的动作;非言语交流;言语行为。(二)掌握学习理论:认为半数以上不及格(即”正态分布”)的原因是:教师没有期待学生掌握;课程设计和教学方法不完善;掌握学习的理论要点:1.几乎所有学生(90%以上,除智障者),都能掌握90%以上的学习目标,区别仅是时间长短;2.用形成性评价、综合总结性评价,取代传统的”正态分布”测验。掌握学习的方法是程序教学:确定目标;根据目标设计教材,细分学习单元;小步子学习。每步学习都测验,达到掌握后再进行下一步;及时反馈:通过形成性评价进行反馈;矫正。掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落,能增强自信心,提高学习兴趣。掌握学习理论给人的启发:精心设计教材及学习程序;精心指导;因材施教。二、加涅的学习结果分类和指导学习理论:(一)学习结果分类理论:加涅认为学习是人的倾向或能力的改变,能力就是学习结果。1.学习的八种阶梯类型:信号学习;刺激反应联结学习;连锁;言语联想学习;多重识别学习;概念学习;原则学习;问题解决学习。2.五阶段学习分类:智慧技能:即知道怎么干;言语信息:即知道是什么;认知策略:即使人能支配 自己记忆、思维、学习的能力;态度:即对不同的人和事采取的不同态度;动作技能:即掌握各种操作方面的技能、技巧、技术。五阶段学习分类标准是:不同能力导致不同的活动;每种能力需要不同的条件。(二)加涅的指导学习理论:指导学习观点是:1.教学就是要教大量有组织的系统化知识;2.通过大量有组织的知识学习才能培养能力;3.教学必须给学生充分的指导,沿着规定程序进行。指导学习的程序:1.引发动机;2.理解;3.获得;4.保持;5.回忆;6.概括;7.作业;8.反馈。指导学习理论给人的启发:要注重教学过程;明确教学程序,具体教学过程。第五节 人本主义的学习理论一、人本主义心理学简介:代表人物:罗杰斯,学会自由,马斯洛。其理论与行为主义针锋相对,应用部分认知观点。二、罗杰斯关于人格行为的部分观点:1.强调个人与个人的主观经验;2.有机体有努力实现,保持并提高自己的倾向;3.自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果;4.以学生为中心,不指导学习。三、人本主义心理学的教育主张:1.开放学校,开放课堂;2.人本主义的教学原则:教学更注重情感发展而非知识的获得;强调发展自我观念;强调交往;强调发展的价值观。3.人本主义的教学目标（任务）:增加学生的自我意识和独立性;帮助学生为自己学习负责;增加创造性;发展对艺术的兴趣;增强好奇心。第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移一、什么是学习迁移:是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。二、学习迁移的种类:1.正迁移:一种学习对另一种学习产生积极的影响;2.负迁移:一种学习对另一种学习产生消极的影响;3.顺向迁移:先前的学习对后继学习的影响;4.逆向迁移:后继的学习对先前学习的影响;5.垂直迁移:难易不同的两种学习之间的相互影响;(又分由下至上和由上至下两种)。6.水平迁移:难易相同的两种学习之间的相互影响。(如举一反三,触类旁通)。三、学习迁移的简单测量:四、学习迁移现象的理论解释:1.形式训练说:主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。(其基础是官能心理学)。2.共同要素论:一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。(桑代克)。3.概括化理论:只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。4.关系理论:认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。五、影响学习迁移的主要因素:1.学习情境的相似性;2.学习材料的性质;（两种学习材料本身彼此相似、学习材料的组织和结构、学习材料的应用价值等都能影响迁移的发生。）3.学习活动的多样性;4.原学习熟练和理解程度;5.年龄特征;6.智力水平(即概括水平和分析能力);六、学习迁移的促进:1.合理的安排课程与组织教材;2.提高概括水平,强调理解;3.课内课外练习结合,提供应用机会;4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象,指导使用比较方法等);（概念）功能固着：误认某些事物仅有若干有限的用途的现象。5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态,克服定势思维)。（思维）定势：学生惯用一种思维方式解答课题，久而久之就形成了一种习惯的思维方向，即常说的“思路”，这就是思维定势，也就是思维的准备状态（即可以促进迁移，也可以产生干扰的活动前的心理准备状态）。七、学习迁移指导应遵循以下原则：（美心理学家盖奇和贝尔林纳）1、尽可能使学习的情境和实际生活一致。2、在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实践机会；3、当刺激类似但要求作出的反应各异时注意防止负迁移；4、强调迁移所需的准备性知识和技能的学习；5、当提出一个原则或概括时，给学生提供一组广泛的例证。6、要求学生自己设法应用知识；7、要求学生在试图解决问题时出声思维。第二节 学习的保持和遗忘学习从侧面看分为:学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。一、传统的遗忘和保持理论:(一)遗忘的主要规律:1.遗忘曲线（或保持曲线）:德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后,仅保持44%左右,一天终了时,降到2/3,6天后,这种保持逐渐缓慢地降低到25%左右。在此曲线中，可以看到最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降率。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律。2.保持内容的质变和歪曲:刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。3.记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;(二)遗忘产生的原因:1.生理原因;2.记忆痕迹衰退(即消退理论);学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失;3.干扰:随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。(三)克服遗忘的传统策略:1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健康的身心)。2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。(即要自信、主动)。3.理解记忆,合理记忆。4.复习。5.过度学习:即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。6.记忆术:即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。(有环境联结法,