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宁波大学硕士学位论文 i 科学课程实施中学科知识统整策略研究 摘 要 科学课程在新世纪课程改革中备受关注。随着科学课程的不断推行，科学 课程的统整属性向我国科学教师的专业素养提出了很大挑战。当前关于科学教 育的研究中对科学课程实施过程中如何对学科知识进行统整的策略问题缺乏深 入细致的研究。有鉴于此，本研究试图通过调查当前科学课程实施中学科知识 统整现状，发现存在的问题，阐述学科知识统整的理论依据，进而提出科学课 程实施中学科知识统整策略，切实提高科学教育质量成效。全文分为五个部 分。 第一部分是本文的绪论。重点阐述了选题缘由、研究意义、研究内容和方 法思路。简述了国内外关于本课题的研究现状并对关键概念作了界定。文中认 为，学科知识统整既包括学科内部和学科间知识的逻辑统整，又包括学科知识 的价值统整。 第二部分是“科学课程实施中学科知识统整现状调查与结果分析”。该部 分通过调查与结果分析，发现科学教师对学科知识统整内涵理解的片面性与评 价的滞后性严重影响了科学课程实施中学科知识统整的效果。 第三部分是“科学课程实施中学科知识统整的理论依据探讨”。该部分从 知识论、心理学、社会学和系统论的角度探讨了学科知识统整的理论依据,并且 分析了我国当前科学课程改革对学科知识统整的要求。 第四部分是“科学课程实施中学科知识统整的策略研究”。该部分提出了 在科学课程实施中学科知识统整的策略。探讨了如何在科学课程实施中通过统 一的科学概念、原理，不同学科间知识与技能的融通与连接，科学探究活动和 反映科学、技术与社会关系的课题对学科知识进行统整的具体策略。 本文最后一个部分是“问题与展望”。该部分分析了本论文研究的不足之 处并对科学课程统整的未来趋势进行了展望。 关键词：关键词：科学课程，课程实施，学科知识统整，策略 宁波大学硕士学位论文 ii research on the discipline knowledge integration in science curriculum implementation abstract the science curriculum has gained much concern in the curriculum reform in the new century. with science curriculums continuous pursuance, the integrative property of it brings forward a large challenge for the professional qualities of science teachers. however, at present there is no penetrating and thorough research on the integration strategy in the current science education, and this paper exactly serves as a tentative study on this subject. on the basis of investigating the problems existing in the science curriculum, this paper first elaborates the theoretical foundations of discipline knowledge integration, and then puts forward some integration strategies for applying discipline knowledge in science curriculum for the ultimate aim of effectively promoting the educational quality in science curriculum. this paper can be divided into five parts. the first part is the introduction. in this part, the status of science knowledge integration at home and abroad is concluded and the relevant critical definitions are defined. it is stated that discipline knowledge integration not only includes the logical integration both in and among the disciplines, but also involves the value integration of the discipline knowledge. in the second part, the present situation of discipline knowledge integration carried out in science curriculum is investigated and the result is analyzed. it is found that the discipline knowledge integration effect is greatly influenced as the result of misunderstandings and underestimation to the discipline knowledge integration among the science teachers. the third part introduces the theoretical foundations of discipline knowledge integration carried out in science curriculum from the perspectives of philosophy, psychology, sociology and so on. the following part is part four. in this part, the integration strategies of discipline knowledge in science curriculum are put forward. several strategies are concluded: by the mutual scientific concepts and principles, by the connections of knowledge and skills among different disciplines, by inquiry activities, by the topics which reflect interaction relations among science, technology and society. in the last part, the deficiencies of this paper are pointed out and the prospects of the science curriculum are forecasted. key words：science curriculum, curriculum implementation, discipline knowledge integration, strategies 独 创 性 声 明 独 创 性 声 明 本人郑重声明：所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工 作及取得研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得 宁波大学或其他教育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中做了明确的说明并表示了 谢意。 签名：_ 日期：_ 关于论文使用授权的声明 关于论文使用授权的声明 本人完全了解宁波大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校 有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论 文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 （保密的论文在解密后应遵循此规定） 签名：_ 导师签名：_ 日期：_ 宁波大学硕士学位论文 - 1 - 1 绪论 1.1 选题缘由 2001年6月，教育部颁布了具有划时代意义的基础教育课程改革方案 基础教育课程改革纲要（试行）（下称纲要），从而全面拉开了我国 建国后第八次基础教育课程改革的序幕。纲要从课程改革目标、课程结 构、课程标准、教学过程、教材设计与管理、课程评价、课程管理、教师培养 和培训以及课程改革组织与实施九个方面，全面勾画了我国新世纪基础教育课 程改革的宏伟蓝图。其中，重建基础教育课程结构成为这次课程改革的突破 口。纲要明确指出，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺 乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程， 以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择 性。” 这样，综合课程（综合理科课程、综合文科课程、综合实践活动等）从 此正式成为我国基础教育国家课程体系的重要组成部分，综合课程设计与实施 也成为我国此次课程改革中最为显著的动向之一。同年7月，教育部颁布全日 制义务教育科学课程标准（36年级、79年级），从此把我国科学教育界 对综合性科学课程的称呼（如“自然”、“自然科学”、“综合理科课程” 等）正式定名为“科学课程”。 我们看到，纲要规定了我国基础教育课程结构重建的三个基本原则， 即努力实现基础教育课程结构的均衡性、综合性和选择性。其中，课程结构的 综合性原则就是要求对原有学校课程中的分科课程内容按照其内在的逻辑层面 和价值层面的关联进行统整，并以设计、设置和实施各种类型的综合课程的方 式实现学校课程的综合化 。根据这个原则，并且结合科学课程自身的性质和价 值，我国新世纪科学课程在课程内容组织设计上特别突出了课程内容“整合” 这一基本特点。关于科学课程内容整合的基本涵义，我国全日制义务教育科 学课程标准（79年级）指出，“整合不是简单地把不同学科知识之间 的综合作为唯一追求的目标，而是通过对内容的整合让学生从整体上认识自 然，从基本科学观念上理解科学内容”；而且，科学课程内容的整合可以“从 统一的科学概念与原理，不同学科领域知识与技能的融通与连接，科学、技术 与社会的关系以及科学探究活动等途径进行” 。 中国教育部基础教育课程改革纲要（试行）2001 年6 月 钟启泉 等基础教育课程改革纲要（试行）解读华东师范大学出版社，2001 年8 月第1 版第67 页 中国教育部.科学（79 年级）课程标准（实验稿）s.北京：北京师范大学出版社，2001 年1 月版第5 页 宁波大学硕士学位论文 - 2 - 课程内容是课程目标的价值载体，课程内容结构类型决定着课程的价值功 能特点。关于科学课程整合的价值功能特点，我国全日制义务教育科学课程 标准（79年级）指出，“同分科课程相比，科学课程试图超越学科的界 限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透与联系整合。这样 的课程，有助于学生从整体上认识自然和科学，根据统一的科学概念、原理和 各领域之间的联系来建立开放型的知识结构；有助于学生知识的迁移和学习能 力的发展；有助于对学生科学探究能力培养的总体安排，使学生得到全面的科 学方法的训练；有助于对学生科学探究能力培养的总体安排，使学生得到全面 的科学方法的训练；有助于学生较为全面地关注和分析与科学技术有关的社会 生活问题，获得对科学、技术与社会关系的理解。” 当然，我国新世纪科学课程内容的整合、科学课程价值功能的实现，必须 经由课程实施过程、经由广大科学教师的教学设计和教学过程才能最终变为现 实。在科学课程实施过程中，唯有采取合宜的知识统整策略，将科学知识进行 合理有效地统整组织，学生才能体验到统整性的课程，才能形成对世界的整体 认识和开放性的知识结构，才能形成综合运用科学知识解决实际问题的意识和 能力，新世纪科学课程改革的美好理想才能落到实处。 然而，随着新世纪科学课程向我国各级各类义务教育课程实验区的不断推 行，人们发现，科学课程的统整 属性的确向我国广大一线科学教师专业知识素 养提出了很大挑战：由于我国目前多数科学教师都是大学分科教育模式培养出 来的分科师资人才，常常表现出难以顺利跨越分科科学内容之间的“鸿沟”， 因而难以适应科学课程对知识统整性的要求 。近两年来，笔者通过跟随导师深 入一线学校科学课堂听课，并对大量一线科学教师的科学教学案例进行分析发 现，在新世纪科学课程实施过程中，尽管科学教材是统整设计的，但科学课堂 上却依然以传授分科科学知识内容为主，忽视学科内部以及学科之间科学知识 的统整。 由此可见，科学课程实施过程中的知识统整策略既是影响我国新世纪科学 课程实施成效的重要因素，又是影响广大一线科学教师专业发展的重要因素。 因此，笔者将当前我国科学课程实施过程中的知识统整策略问题作为自己的硕 士论文研究课题，并期望通过本课题的研究与探讨，为我国新世纪基础教育科 中国教育部.科学（79 年级）课程标准（实验稿）s.北京：北京师范大学出版社，2001 年1 月版第2 页 本文所使用的“统整”一词，与“整合”、“综合”等词同义，笔者将在关键词界定中对其具体涵义做出解释。 周勇当前我国科学教学中的一些基本问题及其对策j化学教学，2006 年第6 期 宁波大学硕士学位论文 - 3 - 学课程改革和科学教师专业知识发展做出一定的贡献。 1.2 国内外关于本课题研究状况简述 1.2.1 国外关于科学知识统整的研究 从20世纪70年代起，综合科学课程研究开发就成为世界范围内科学教育研 究领域的一个重要方向。近年来，一些世界发达国家，尤其是美国，对综合理 科课程的研究开发又有了新的进展。从笔者收集到的相关文献看，国外学者对 综合科学课程中课程内容统整问题的研究，主要集中在课程内容统整的程度、 统整的范围、统整的方式方法等方面。主要代表人物与观点如下： 关于综合科学课程内容统整程度，美国学者布拉姆（a. blum）曾区分出三 种不同的类型：协调型、组合型和混合型（完全综合型）。 综合科学课程内容统整范围一般包括以下几方面：同一门经典自然学科 内部的统整；不同自然科学学科之间的统整；自然科学与社会科学或人文 艺术学科的统整。 在统整的方式方法方面，美国著名环境教育教授、综合科学课程研究专家 科拉克（clark）认为，综合科学教学活动的组织应是以学生为中心，以一系列 相关的概念和值得讨论的问题为框架来进行。卢瑟福（j. rutherford）等人则认 为，综合科学课程可以采用四种方式来综合，即科学概念方式；探究方式；相 关主题的方式（又可以分为环境科学的方式和应用科学的方式两种）；科学过 程方式 。肖沃特(v.m. showalter)提出，综合科学课程通常可以围绕科学过 程、概念、问题和自然现象等线索加以组织 。安德森(d.hodson)也提出了综合 科学课程组织的三种方式，即通过科学素养整合，通过学生的调查研究任务整 合，通过社会问题来整合 。 近年来,西方一些科学教育专家以建构主义为指导思想,倡导一种新的科学 教育模式。这种模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学(history, philosophy and sociology of science 缩写为hps)的有关内容引入中小学科学教育内容,以期 促进学生对科学本质的理解,培养他们的科学精神和创造力,这就是所谓的hps科 学教育课程 。 rutherford, j. gardner, m. (1971).integrated science teaching .in unesco .new trends in integrated science teaching.vol.i.5253 showalter, v. m. (1973).symposium: ways to integrate science-the fuse approach. the science teacher, vol.40 (2), 2527 hodson, d. (1992).in search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education. international journal of science education, 14(5), 541562 丁邦平hps 教育与科学课程改革j比较教育研究，2000 年第6 期 宁波大学硕士学位论文 - 4 - 1.2.2 国内关于科学知识统整的研究 国内学者关于科学课程中科学知识统整问题的研究，主要是从宏观层面研 究科学学科之间知识统整的方式。归纳学者们提出的统整方式，主要有科学概 念方式、科学课题或主题方式以及sts（科学、技术、社会的关系）方式。笔者 同样归纳几位有代表性学者的观点。 郭玉英博士在其博士论文从传统到现代综合科学课程的发展中指 出了两种综合方式，一种是基于科学概念和科学探究过程实现科学知识的整 合；另一种是涉及许多科学领域、来自生活经验的课题。 潘苏东博士在其博士论文从分科走向综合我国初中阶段科学课程设 置问题的研究中，将国内外学者对课程内容的组织结构方式归纳为科学概念 方式；主题方式；环境科学的方式；sts方式；科学过程和科学方法整合的方 式；科学探究方式和强调科学本质的方式。在总结和具体分析每种综合方式的 基础上，他认为，主题方式和科学探究方式组成的“双螺旋结构”是理想的综 合科学课程内容组织结构方式。 柴西琴在初中综合理科教学内容选择与组织的初步探讨一文中认为,教 学内容的组织包括横向组织和纵向组织两个方面。横向组织时，需根据各学科 知识间的联系建立起知识的网络结构图；然后根据知识网络结构图，组成一些 具有内在联系的知识模块。纵向组织需要对各学科知识进行分类整理，按照由 宏观到微观的编排顺序，由浅到深、由现象到本质逐渐展开。随着教学内容的 纵向组织，还应渗透一条科学方法训练的线索。 通过对国内外关于本课题研究状况的考察，我们可以发现，国内外学者们 主要是从科学课程开发的宏观视角与层面对综合科学课程知识统整问题进行理 论性研究，缺少从课程实施的微观视角与层面对科学课程知识统整问题进行策 略性研究。亦即在科学课程知识统整问题研究方面，主要是从理论角度探讨科 学课程内容统整设计的应然性问题，而对科学课程实施过程中如何对学科知识 进行统整的策略问题缺乏深入细致的研究。后者却是我国当前科学课程改革最 为迫切的需求。这是因为，我国目前多数科学教师都是大学分科教育模式培养 出来的分科师资人才，由于长期接受分科教育模式训练，他们往往缺乏学科整 合的观念、意识和综合的科学知识素养。因而不仅对科学课程中多学科相互联 系的实际问题缺乏敏锐的洞察力，而且多种学科知识的缺乏也使其不能主动寻 求超越自己所学学科的、多学科相互整合的视角。因此，了解与把握当前科学 课程实施中科学知识内容统整的现状，深入探讨科学课程实施中知识统整策略 宁波大学硕士学位论文 - 5 - 问题迫在眉睫。 1.3 关键概念界定 由于研究对象和研究范式的独特性，教育科学研究领域中不同的研究者可 能对同一个概念有不同的理解，因此笔者对本研究涉及到的几个主要概念进行 界定，以免产生歧义。 1.3.1 科学课程 科学课程在不同的国家有不同的名称，联合国教科文组织(unesco)在文件 中一直采用“integrated science course”,为世界各国普遍地接受。我国学者开始时 将“integrated science course”翻译为“综合理科”，也有人称其为“综合科学课 程”。我国上海、浙江等省市称为“自然”、“自然科学”，我国香港地区采 用“综合科学课程”的译名，台湾地区则将其译为“统整科学课程”。 2001年7月，我国教育部颁布了全日制义务教育科学课程标准（36年 级、79年级），把综合科学课程定名为“科学课程”。本文采用这一课程 名称。 关于科学课程（即综合性科学课程）的含义，unesco于1972年给出的定义 是，“凡是科学概念和原理的阐述是为了表明科学思想在本质上的统一性，而 避免过早地或不适当地强调各个科学领域的区别，都可以认为是综合科学课 程”。著名学者布拉姆认为综合科学课程的许多定义都包括这样的教育目标: “帮助学生更好地理解科学在他们日常生活和这个世界中的作用和功能” 。由 此可见，综合科学课程包括两个不可或缺的方面:课程强调自然科学的内在统一 性，课程内容是整合的；同时综合科学课程能够把科学与社会联系起来，具有 帮助学生解决现实生活中问题的功能。 借鉴以上定义，我们认为科学课程（即综合科学课程）是一门以培养未来 公民科学素养为基本取向，强调自然界和科学本质的统一性以及科学的社会相 关性，课程内容以整合方式组织的综合性科学课程形态。 1.3.2 课程实施 简明国际教育百科全书(课程卷)把“课程实施”定义为“把某项改革 付诸实践的过程”。 施良方教授在课程理论一书中把课程实施归纳为两种基本含义:一种是 把课程实施看成变革，另一种认为课程实施即教学。其实二者是统一的。课程 实施的基本途径是教学，而课程实施的主体教师首先要变革自己的教学观 江山野主编译简明国际教育百科全书课程m教育科学出版社，1991 年版第351352 页 宁波大学硕士学位论文 - 6 - 念、教学策略和教学行为，才能真正实现教学改革。同时，课程实施需要教学 活动诸要素，如教师、学生、课程内容等要素协同作用才能实现。 因此，笔者认为课程实施就是在一定的环境下，教师把自己领悟的课程转 化为课堂上实际运作的课程，从而使课程对学生产生影响，将课程内容转化为 学生人格经验的过程。 1.3.3 学科知识统整 在科学课程中，知识不仅包括科学学科知识经验，而且包括与科学密切相 关的日常生活和社会生活知识经验。因此，从广义上说，科学课程中的知识内 容是相当广泛的。作为硕士论文研究课题，本文从狭义上界定科学课程中知识 内容的范围，把知识的范围限定在学科知识的范畴之内，因此，本文重点研究 的是初中科学课程知识内容中学科知识的统整问题。 从本体论和价值论两个视角看，学科知识统整具有两个层面的涵义： 其一，基于本体论视角，学科知识统整是指知识的逻辑统整，既包括一门 学科内部知识之间的逻辑联系，也包括不同学科之间知识的逻辑联系。根据自 然界和自然科学研究的整体性和统一性要求，在科学课程实施中实现知识“逻 辑统整”的基本原则在于寻找一门学科内部以及不同学科之间知识的逻辑联 系。 其二，基于价值论视角，学科知识统整又指知识的价值统整，亦即在运用 科学知识认识和解决实际问题时，根据问题解决的现实需要或价值标准，把逻 辑上具有相互联系的科学知识统一地组织起来，用于确定问题解决空间，使知 识的逻辑效能转变为问题解决的价值效能，从而形成解决问题的最佳方案。根 据科学的社会文化属性以及科学、技术和社会之间的一体化联系，在科学课程 实施中实现学科知识价值统整的基本原则在于把学科知识综合地组织和运用在 真实问题解决过程之中。 1.4 本论文主要研究内容与方法思路 根据对国内外科学课程统整问题研究状况的考察，以及本论文对关键词的 界定，本论文具体研究以下几个相互联系的问题： 第一、 当前我国科学课程实施中学科知识统整现状； 第二、 科学课程实施中实现学科知识统整的理论依据； 第三、 科学课程实施中实现学科知识统整的合宜策略。 本论文按照如下研究思路和研究方法展开： 首先需要把握当前我国科学课程实施中学科知识统整现状，从中发现当前 宁波大学硕士学位论文 - 7 - 我国科学课程实施中学科知识统整中存在的具体问题，以提高知识统整策略的 针对性。笔者计划使用发放调查问卷的方法，对一线科学教师进行调查访谈， 深入了解当前我国科学课程实施中学科知识统整现状，并对调查结果进行统计 分析。 其次需要探讨科学课程实施中实现学科知识统整的理论依据，以便在知识 统整理论的指导之下研究和提出科学课程实施中实现学科知识统整的合宜策 略。本问题的研究主要使用文献法，通过查阅和利用相关中外文献把握学科知 识统整的理论依据。 最后，针对当前我国科学课程实施中学科知识统整中存在的具体问题，并 且在知识统整理论的指导之下，研究和提出科学课程实施中实现学科知识统整 的若干具体策略。本问题的研究除了使用文献法之外，主要采用演绎法和案例 法。 宁波大学硕士学位论文 - 8 - 2 当前科学课程实施中学科知识统整问题问卷调查与分析 2.1 科学课程实施中学科知识统整问题调查问卷设计思路 根据美国著名学者比奈（j. a. beane）的观点，综合课程的课程内容统整应 当沿着如下三个基本向度展开，即知识统整、经验统整、社会统整 。这三个方 面由此成为科学课程（即综合科学课程）整体及其构成要素（如科学课程目 标、内容、实施、评价）的三个基本结构特征，三者不可或缺，而且相互依 存、相互渗透，共同指向综合理科课程价值功能的实现全面培养和提升学 生科学素养。因此，在科学课程实施中，谋求和实现知识统整、经验统整和社 会统整的教学策略是科学教师专业知识素养的重要内容。 如前所述，本文重点研究的是科学课程知识内容中学科知识统整问题，而 且科学课程实施中学科知识统整问题包括两个基本方面，即学科知识的逻辑统 整与价值统整。与此相联系，科学课程实施中学科知识统整策略作为科学 教师专业知识素养的有机组成部分，同样包括两个基本方面，即学科知识的逻 辑统整策略与价值统整策略这两个方面由此成为本次问卷调查的基本内 容。 要收集上述两个方面的内容资料，需要从哪些方面展开呢？这就是本次调 查问卷设计的基本维度。根据现代认知心理学关于知识分类的观点，知识可以 分为三种基本类型，即陈述性知识、程序性知识、策略性知识，分别对应于 “回答世界是什么的知识”、“如何与外在世界相互作用（对外办事程序）的 知识”、“对内反思调控的知识”。由此分类观点出发，本文把科学教师关于 科学课程实施中学科知识统整（即学科知识的逻辑统整与价值统整）的专业知 识分为如下三类，即本次调查问卷设计的三个基本维度： （1）科学教师对科学课程实施中学科知识统整问题的认识主要体现在 科学教师的科学教学理念之中； （2）科学教师在科学课程实施中对学科知识统整问题及其策略的处理与教 学方式主要体现在科学教师对科学教学过程的设计与实施之中； （3）科学教师关于学科知识统整问题及其策略的问题、感受、反思等 主要体现在科学教师在科学课程实施中对学科知识统整问题及其策略的认识、 处理与实施过程中遇到的问题、困难、感受及其反思调整策略。 据此，可以设计出此次问卷调查题目编制的双项细目表： j a.beane 原著，单文经等译. .课程统整m上海:华东师范大学出版社，2003 年 9 月版.第 914 页 宁波大学硕士学位论文 - 9 - 调查维度 维度表现或体现 调查维度 维度表现或体现 维度 1对科学课程实施中学 科知识统整问题的认识 科学教师的科学教学理念 维度 2在科学课程实施中对 学科知识统整及其策略的处理与教学 方式 科学教师对科学教学过程的设计与实施 方式 维度 3关于学科知识统整问 题及其策略的问题、感受、反思等。 科学教师对学科知识统整问题及其策略 的认识、处理与实施过程中遇到的问 题、困难、感受及其反思调整策略。 本论文使用的调查问卷就是依据上述双项细目表编制而成的（参见附录 1） 2.2 科学课程实施中学科知识统整问题问卷调查结果分析 为了解宁波市初中科学课程实施中学科知识统整的具体情况，2006 年 10 月 和 2007 年 3 月对宁波市李兴贵中学、宁波七中、宁波市十九中、仁爱中学、蛟 川书院、古塘中学、应行久外语试验学校的 100 多名科学教师进行了问卷调查 和访谈，发放问卷 102 份，回收有效问卷 94 份，占发放的 92。问卷的前 11 题为客观题，其中第 1、3、4、5、7、8.a 是单项选择题，第 2、6、8.b、c、 9、10、11 为不定项选择题，第 12 题为主观题。本章对问卷题目进行统计分 析，得出初步结果。 问卷信息用 spss11.0 for windows 和 microsoft excel 录入、统计，结 果如表 2.1 所示。 宁波大学硕士学位论文 - 10 - 2.2.1 问卷题目统计结果 表 2.1 问卷客观题目选项选择情况 选项 题号 a b c d e 未填 1 39.36 31.91 22.34 2.13 4.26 0 2 5.32 5.32 17.02 37.23 27.66 13.83 3 47.87 44.68 7.45 4 8.51 90.43 1.06 5 55.32 43.62 1.06 6 34.04 15.96 9.57 40.43 6.38 7 7.45 17.02 30.85 41.49 3.19 8、a 3.19 50.00 44.68 1.06 1.06 8、b 40.43 51.06 14.87 4.26 0 8、c 67.02 28.72 6.38 6.38 4.26 9 19.15 18.09 37.23 32.98 1.06 10 19.15 7.45 4.26 38.30 43.62 0 11 11.70 32.98 13.83 27.66 32.98 2.13 2.2.2 问卷题目统计结果分析 （1）由表 2.1 可以看出，宁波市科学教师有着各自的专业背景，而且物 理、化学和生物教师居多，地理和科学专业的很少，有的学校还有其他专业的 教师执教科学课。 （2）第 3、5、7 题是围绕维度 1 设置的题目，考察科学教师对科学课程实 施中学科知识统整及其策略的认识。 47.87%的科学教师认为科学教材中的各类学科知识之间，如物理、化学、 生物、地理知识之间的界限应当越清楚越好。44.68%的科学教师认为科学学科 之间的界限应当越模糊越好。7.45%的科学教师没有作答。55.32%的科学教师认 为教材编排在处理各类学科知识内容（如物理、化学、生物、地理知识）之间 的相互关系时，应该遵照学科知识之间的界限适当排列，43.62%的科学教师认 为应当打破学科界限重新调整。可见，超过半数的科学教师还是站在学科的角 度，强调学科的分门别类和逻辑性。甚至有的教师认为将科学课重新按照学科 宁波大学硕士学位论文 - 11 - 由各科教师分别施教效果更好。不过也有接近半数的科学教师已经认识到科学 知识统整的重要性。 第 7 题考察科学教师对学科知识统整的认识，调查结果如图 2.1 所示： 图 2.1 科学教师知识统整理念 图 2.1 科学教师知识统整理念 a 表示 7.45%的科学教师认为水的物理性质，如水的温度与存在状态（气 态、液态、固态）之间是相互联系的，水的物理性质与其化学性质之间显然没 有什么逻辑联系。 b 表示 17.02%的教师认为水的物理性质之间，如水的温度与存在状态是相 互联系的，水的物理性质与其化学性质之间也存在着一定的逻辑联系，但是水 的物理性质与它在地球上的位置无关。 c 表示 30.85%的科学教师认为水的物理性质之间、水的物理性质与化学性 质之间都存在着一定的逻辑联系，而且水的物理性质与它在地球上的位置存在 一定的逻辑联系。 d 表示 41.49%的教师认为有关水的这些性质的知识可以用来解决水资源的 利用与保护问题，而且通过这个问题的解决，它们都相互联系在一起。 可见，7.45%的科学教师只是认识到学科内部知识的统整，还没有意识到学 科间知识的统整。17.02%的科学教师意识到学科之间知识的逻辑统整，但是统 整的力度还不够广泛。30.85%的科学教师已经意识到科学学科内部和学科之间 知识的统整，但是对于知识的价值联系理解不深刻。总之，有 58.51%的科学教 师对科学知识统整或整合的内涵认识是不完善的。 41.49%的教师认识到科学知识统整的内涵包括科学学科内部和学科之间知 识的逻辑统整以及科学知识在解决实际问题中体现出的价值统整。 （3）第 2、4、6、8、9、11 题是围绕维度 2 设计的，主要考察科学教师在科 学课程实施中对学科知识统整及其策略的处理与教学方式。 7.45%7.45% 17.02%17.02% 30.85%30.85% 41.49%41.49% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% abcd 科学教师知识统整理念 abcd 科学教师知识统整理念 宁波大学硕士学位论文 - 12 - 第 2 题选择情况如图 2.2： 图 2.2 科学教师制定教学目标容易忽视的方面 图 2.2 科学教师制定教学目标容易忽视的方面 a 表示 5.32%的科学教师在制定“氧气”一节课的课堂教学目标时，最容易 忽视的学习结果是记住氧气的物理性质。 b 表示 5.32%的教师最容易忽视的是分别记住木炭、铁丝、蜡烛、硫磺等物 质在氧气中燃烧的现象。 c 表示 17.02%的教师最容易忽视的是理解物质“燃烧”、“缓慢氧化”等 重要概念。 d 表示 37.23%的教师最容易忽视的是总结木炭、铁丝、蜡烛、硫磺等与氧 气反应的共同现象。 e 表示 27.66%的教师最容易忽视的是用“缓慢氧化”解释生锈的大炮之所 以生锈的原因。 可见，大部分的科学教师在教学过程中都很重视科学知识点的教学，而忽 视了让学生理解一些重要概念，用概念对科学知识进行统整。对一些重要的概 念、原理的总结有利于学生将所学知识形成系统，建构知识结构，而 37.23%的 科学教师忽略了这点。新课程倡导科学课应该回归生活、回归社会，因此科学 知识的应用被视为科学教育的关键环节。但调查表明 27.66%的科学教师在科学 教学过程中很容易忽视将科学知识与社会生活进行联系，造成了所学知识与实 际生活相脱节的现象，使学生产生学习科学无用的错觉，严重挫伤了学生学习 科学的积极性，不利于学生将所学知识进行迁移。 在使用现行科学教材进行备课、写教案和上课时，8.51%的科学教师严格按 照教材规定的内容、活动、顺序以及提供的材料进行设计和实施。90.43%的科 科学教师制定教学目标容易忽视的方面科学教师制定教学目标容易忽视的方面 a 5.32% b 5.32% c 17.02% d 37.23% e 27.66% a 5.32% b 5.32% c 17.02% d 37.23% e 27.66% 宁波大学硕士学位论文 - 13 - 学教师根据学生和教学实际对教材进行设计和重组，必要时补充和融入其他材 料。由此可见大部分的科学教师已经打破“教教材”、“唯教材是上”的传统 思维定势，在科学课程实施过程中根据教材内容和教学情境对教材进行重组和 利用，同时充分挖掘其他教学资源进行合理的设计与统整。 科学课程的实施过程是一番什么情景，让我们聚焦科学课堂，调查结果如图 2.3 所示： 图 2.3 科学课堂教学情况 图 2.3 科学课堂教学情况 a 表示 34.04%的教师课堂上很少引导学生积极围绕某主题展开探究活动， 搜集各种资料，并组织学生讨论。 b 表示 15.96%的教师很少在每节课结尾引导学生用综合概念、主题或结构 图等方式对知识进行综合。 c 表示 9.57%的教师的课堂上很少出现教师把所学科学知识技能与学生日常 生活实际问题相结合。 d 表示 40.43%的教师很少与学生一起共同参与探究活动设计，并注重创设 民主和谐的班级氛围。 可见，在科学课堂教学中，不少科学教师都忽略了运用主题讨论或者综合 概念、结构图等方式对学科知识进行统整，接近十分之一的科学教师在教学中 忽视将科学知识与日常生活社会发展联系起来。新课程改革倡导改变传统课堂 的主客体关系，创设民主和谐的班级氛围，对学生的人格培养及学习效果的提 高都有重要意义。很多教师在引导学生进行科学探究活动过程中还没有意识到 班级环境优化的重要性。 关于科学教材中的思考、讨论与活动部分在课堂教学中的情况，调查结果 如图 2.4： 34.04%34.04% 15.96%15.96% 9.57%9.57% 40.43%40.43% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% abcdabcd 科学课堂教学少有的风景科学课堂教学少有的风景 宁波大学硕士学位论文 - 14 - 图2.4思考与讨论、活动开展情况 图2.4思考与讨论、活动开展情况 如图2.4所示，对于科学教材中的思考、讨论与活动部分，3.19%的教师选 择了全部进行，50.00%的科学教师选择了进行了大部分，44.68%的教师选择了 只进行了很少部分，1.06%的教师选择了没有进行。可见，全部完成和没有进行 的都很少，95%科学课堂中对科学教材中的思考与讨论、活动有选择性地进行了 部分。 至于这些活动在科学课堂上的开展方式，统计结果如图2.5所示： 图2.5思考与讨论、活动开展方式 图2.5思考与讨论、活动开展方式 如图2.5所示，40.43%的科学教师在开展思考与讨论、活动时采取了教师讲 解的方式，51.06%的教师在教学中采取了小组合作的方式，14.87%的教师采取 了让学生讨论和辩论的方式，4.26%的教师采取了其他方式，如教师启发、引导 讨论、让学生课外进行、学生独立思考回答等。关于探究、讨论活动没有完成 的原因，调查结果如图2.6： 3.19%3.19% 50.00%50.00% 44.68%44.68% 1.06%1.06% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 全部大部分很少部分没有进行全部大部分很少部分没有进行 思考与讨论、活动开展情况思考与讨论、活动开展情况 40.43%40.43% 51.06%51.06% 14.87%14.87% 4.26%4.26% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 教师讲解小组合作讨论辩论其他方式教师讲解小组合作讨论辩论其他方式 思考与讨论、活动开展方式思考与讨论、活动开展方式 宁波大学硕士学位论文 - 15 - 图2.6探究活动未完成原因 图2.6探究活动未完成原因 如图2.6所示，67.02%的科学教师认为未完成探究活动的原因是课时不够， 28.72%的教师认为受实验条件的限制没有完成，6.38%的教师认为没有必要全部 让学生探究，6.38%的教师把未完成探究活动的原因归为除了上述三种之外的原 因，如效果不好、中考不考、不能及时完成、纪律很难控制等。 对于教材中科学技术社会栏目的实施情况，调查统计结果如图2.7所 示： 图2.7科学图2.7科学技术技术社会栏目开展方式 社会栏目开展方式 a表示19.15%的教师认为此部分属于非考试内容，因此在教学中一带而过。 b表示18.09%的教师布置学生课外阅读、思考并检查情况。 c表示37.23%的教师在课堂上和学生一起阅读、思考、讨论。 d表示32.98%的教师有时顺便拓展一些相关内容资料。 第11题要求科学教师选择符合其课堂现实的选项。11.7%的教师认为如果演 探究活动未完成原因探究活动未完成原因 67.02% 28.72% 6.38%6.38% 0.00%20.00%40.00%60.00%80.00% 课时不够 实验条件 没有必要 其他原因 课时不够 实验条件 没有必要 其他原因 19.15%19.15% 18.09%18.09% 37.23%37.23% 32.98%32.98% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% abcdabcd 科学技术社会栏目开展方式科学技术社会栏目开展方式 宁波大学硕士学位论文 - 16 - 示实验能使学生明白某个问题，就没有必要让学生亲自实验，32.98%的教师有 时将教材中的学生活动改为替代实验或增加其它探究活动，13.83%的教师有时 会让学生参与实验材料、用具的准备工作，27.66%的教师会在学生进行探究活 动前把过程中可能出现的问题向学生交待清楚，以免影响实验结果的准确性。 32.98%的教师认为学生进行探究活动时气氛很热烈，但教学效果一般，知识技 能掌握不佳。 教学不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程。真正的教学过程 应当说是学习主体(学生)和教育主体(教师，包括环境)交互作用的过程 。无论 多么美好的课程蓝图，最终都要通过课堂教学来实现。根据调查结果显示，大 部分的科学教师在课堂教学中选择了教材中部分的思考与讨论、活动让学生进 行探究，对于这些活动的开展方式，多数是采用了小组合作的方式，有的还针 对探究过程和结果进行了讨论和辩论，但是还有相当一部分教师只是采取了教 师讲解的方式来进行。探究活动未完