（课程与教学论专业论文）论高中新课程下差异教学的基本理念与策略.pdf

资源互补，采取小队教学策略；第四，诊断学生的教学准备知识，采 取支架式教学策略；第五，采取多元化教学评价策略，其中，包括“以 个人为中心，的教学评价策略，尤其主张以档案袋评价为主，兼顾采 用多元评价标准、多元评价方式相结合的评价策略。 关键词：高中新课程，差异教学， 理念，策略 a b s t r a c t l i k ear a g i n g6 r eo n ea r e ra n o m e r ，c 岍i c u l ao b v i o u s l yi st h em o s t p o p u l a rw o r dt o d a yf o rt h ec u r r i c u l 啪- r e f o n n f o l l o w i n gt h ep r e v i o u s r o u n dc u r r i c u l u mr e f o mi ns e n i o rh i g hs c h o o l ，也en e wc u r r i c u l 啪 s c h e m eo 行e r e di ns e n i o r h i g hs c h 0 0 1 i ss t i ni ne x p e r i m e n t i ti si n e v i t a b l y t oa t 臼a c te v e r v o n e sa t t e n t i o ni nc u r r i c u l u m a tt h es a m et i m e ，i n s n l l c t i o n i s e x t r e m e l yi g n o r e d w i t h o u tq u e s t i o l l s ，t h e c o n t e n to fc u r r i c u l u m i n c l u d e sm a t e r i a l so fs o i i dn a l = u r e ，a n dt 孤苫e t si nc u r r i c u l 啪r e f o m s h o u l de v e n t u a l l yb er e a l i z e db yi n 蚰m c t i o n i nt h eo m e rw o r d s ， i n s t m c t i o ni sp r o v i d e dw i t hm ei n t e n t i o n ，a n di tc a n te m b r a c e db yt l l e c u r r i c u l u m h o wt oa d i u s ta n dm a k ei n s t n l c t i o nm e e tm ea i mi n c u r r i c u l u m - r e f o 册i ns e n i o rh i g hs c h 0 0 1i sm e p r i n c i p a li nt h i sp a p e r a s ar e s u l t ，i ti sn e c e s s a r yt oi n 打o d u c et h ed i f f 色r e m i a t i n gi n s t n j c t i o nt ot h e n e wc u r r i c u l u i l l r e f o i m c u r r e n ts t u d e n tb o d yi ns e n i o rh i g hs c h o o li s d i v e r s i f i e d g r o u p t bi m p l e m e n t i n s t m c t i o ni nd i v e r s i f i e d s t u d e m s ， p r o m o t ed e v e l o p m e n ti nd i v e r s i 吼a i l da c h i e v es u c c e s si nd i v e r s i 够i s m a j o rt a s ki nt h ec u r r i c u l 啪r e f o r m ，m et h e s i sm a i n l ya i l a l y s e sm eb a s i c i d e o l o g ya n ds t r a t e g yi nd i f r e r e n t i a t i n gi n s t 九】c t i o n 仇r o u g hf o u rs e c t i o n s p a r to n e ：i n 虹o d u c t i o n t h i sp a np r e s e n t sab r i e f d e s c r i p t i o no f t h eb a c k 铲o u n d ，s i g l l i f i c a n c e a n dm e t h o d so f t h er e s e a r c h p a n o ：d i 舵r e n t i a t i n gi n s t m c t i o n 一一t h e i n e v i t a b l et r e n do f i n s t r u c t i o ni ns e n i o r h i g h s c h o o l t h i sp a n m a i n l ya n a l y s e st h en e e d st ob r i n gf o n v a r dd i 髓r e n t i a t i n g i n s t m c t i o n f i r s to f a l l ，t h en e w c u r r i c u l u mi ns e n i o rh i g hs c h o o lr e q u i r e s i n s t m c t o rt ot e a c ha c c o r d i n 9 1 yb a s e do nt h ed i v e r s i 哆i ns t u d e n t 铲o u p f u r t h e r m o r e ，d 主f 殆r e n t i a t i n g i n s t r i j c t i o nc a nm e e tt h es o c i a ln e e df o r t a l e n t sa sw e l la si n d i v i d u a ln e e df o rp e r s o n a ld e v e l o p m e m p a r tt h r e e ：t h es u p p o r t i n gf o r c e sf o rd i 行e r e n t i a t i n gi n s t m c t i o no f t h es e n i o rh i g hs c h o o l t h e r e q u i r e m e n to fm e s e n i o rh i g hs c h o o l ，w h i c hp r o m p tt oc h a n g e t h es t r u c t u r eo f 协ec u r r i c u l u m 厅o mo 行b r i n go n l ys i n g l ec u r r i c u l u mt o l i i 投入使用。在这种大力推进的过程中，无论是课程标准本身，还是 以课程标准为依据的实验教科书都是新生事物，对于取得的成绩和 不足都来不及总结和反思。因此有必要对课程标准、教科书各自的 内涵及特点进行深入的探讨。究竟从课程标准到教科书这一环节发 生了什么样的变化? 教科书编者在诠释、表达课程标准时又受到哪 些因素的制约? 要优化这个环节该有些什么对策? 面对从课程标准到教科书这一环节中诸多的制约因素，该如何 保证新课程改革的目标在层层推进中不被偏离，如何采取更有效的 方式来优化这一环节，将是本文研究的主要内容。 对于论教科书如何充分体现课程标准的研究，其意义主要 表现在：首先对于教育理论的丰富是一种有益的补充；其次，对于 教科书的编者来说，可以为其编写工作提供参考性的意见；第三， 对于教科书的评审来说，可以为教科书的审定工作提供参考：第四， 可以为线老师在教科书版本的选用中，提供理论上的帮助。 本课题在研究中主要运用的方法有：文献法、比较法、引用法、 举例法等方法。 x 识到教学是一个动态、发展、不断生成和创造的过程，我们就不应该 失去对教学的特殊关注甚至百倍关注。 高中课程改革明确了国家课程标准：不是旨在“最大限度地控制”， 而是“最小限度地控制”，课程内容：不是“囊括”而是“精选”，学 力目标的定位：不是“以量取胜”，而是“以质取胜”。钟启泉教授在 其现代课程论一书的跋中写道：“教学，是教授借助课程、教材， 引导学生按照明确的目的，循序渐进地掌握一定的知识、技能、态度 的一种教育活动过程。从学校全部工作的比重看，教学工作所占的时 间最多，涉及面最广，对学生发展的影响最全面，对学校教育质量的 影响最大。”从教学在学校工作所占比重来看，教学是学校教育质量 的核心因素和直接体现，虽然现有大刀阔斧的新课程改革背景，但若 相对应的教学改革没有跟上，再好的改革只能沦为没有实践根基的空 谈。在一些发达和发展中国家的研究中也表明，教师改变教学方法以 及教师与学生的关系比改变课程内容更难。( l e w j n & s t u a n ，1 9 9 1 ； s t a h l ，1 9 9 2 ；f e n n e l l ，1 9 9 0 ) 。 “面对有差异的学生，实施有差异的教学，促进有差异的发展” 是差异教学的核心理念。差异教学同时面对教师和学生：解放教师， 给教师在不确定的教学中留下了“太多的创造空间”；解放教学，释 放了教学的张力；解放学生，使他们在平等和民主中获得有个性、有 差异的成功发展。这似乎是一种“理想”的教学或者说是一种教学的 “理想”，但在我看来有“理想”总比没有“理想”要好得多，有“理 想”至少还有追求! 在追求“理想”的过程中，我试图贴近实践的土 地。 本论文运用辩证唯物主义观点，采用文献法、比较法等教育科学 研究方法，尽可能广泛地收集国内外研究资料，在普通高中新课程的 背景下提出差异教学，系统分析了高中实行差异教学的必要性，在此 基础上，深入探究了高中差异教学的基本理念，并对高中差异教学策 略进行了粗线条地描述。 唱 耋蚕m社叫蛇版m ： 出口k教蛔川 ! 彗鼬埘 麓啪 叭犍削呻砌麓 淼一 喈 2 差异教学：高中新课程下教学的应然趋势 2 1 差异高中新课程下教学的依据和资源 2 1 1 差异首先是一种天性或禀赋 德勒兹说过“没有差别的世界只是一个孤寂的世界，没有差别的 人只是一个个无个性的木偶”山。大干世界，差别无处不在，差异无 穷无尽。一个胚胎，为什么有动植物之分? 一颗种子，为什么可以是 大树也可以是小草? 即算是同一树花朵为何也可能颜色或花蕊不 同? 这就是差异，是大自然的造化。同样，人生而为人，而不是别的 什么，这也是大自然的造化。因为每个人有2 0 0 多种不同的细胞，而 且成熟的细胞千差万别，所以遗传学的观点认为，人与人之间由于 配对的染色体、组合的基因、大脑结构的等等不同，造就了人与人之 间的差异天生注定。苏霍姆林斯基认为：“没有也不可能有抽象的学 生，每个孩子都是一个世界完全特殊的，独一无二的世界”。 由此，差异无所谓好坏，差异只代表人真实的存在，每个人都是与 众不同的个体。可以这么说，差异首先是一种天性或禀赋。这种先天 的根基或先天的种子是大自然预设的，这天性或禀赋，是不可改变和 不可言说的生生不息的秘密，我们需要尊重、需要敬畏、需要发现。 人与人之间丰富多彩的差异性，是我们这个世界最初的装备，构成了 我们千姿百态、生机勃勃的大千世界。不仅如此，从美学的角度来说， 人的全部感觉都是喜欢多种多样的，呆板、单调、划一是窒息美感的 最大敌人，因此差异是上苍赋予我们的神圣。 2 1 2 差异是生活的烙印 遗传性是差异的重要来源，但不是全部来源。在原始社会，人与 人之间就具有很大的同质性，一旦进入社会化程度高、文明程度高的 社会，人与人的分化和差异就日趋明显。涂尔干说，“如果一个种族 ”王治河当代西方哲学中的“非哲学”【j 社会科学战线，1 9 93 ，( 2 ) o m a t t h e wm e u l e n e r s t r e a ts t u d e n t sr i g h tb yv a l u i n gt h e i rd i v e r s i t y j t h ee d u c a t i o nd i g e s t ， d e c e m b e r 2 0 0 1 ：4 6 - 5 1 。蒋凯戴双翔关于个性发展与个别化教育的思考 j 江西教育科研，19 9 7 ，( 6 ) 转引自 教育与艺术【m 1 湖南教育出版社，1 9 8 3 ：5 3 在文明阶梯上攀得越高，那么这个种族个体之间的大脑容量的差别就 越大”哪。因为文明和社会化程度越高，生活的复杂性和多样性越明 显，“那么在一个人的生活中发生的几乎所有事情都是多种因素而不 是单一因素造成的结果，这些因素的表现形式在一个人的生活中同在 另一个人的生活中都是有所不同的” 。由此看来，除了遗传，差异 更是生活的表征，人与环境作用的结果，不同的生活环境加剧了差异 的进一步扩大。布鲁纳曾跟踪儿童调查，发现儿童在初始期差异不是 太大，年龄越大，分化越大。这表明后天生活即环境和教育，在形成 人与人之间差异产生着巨大的影响。总之，人是“非常具体的人，他 有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的；他有他 自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组 成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会 的、经济的、文化的和职业的所组成的” 。差异是具体生活的烙印。 2 1 3 差异高中新课程下教学的依据和资源 遗传规定了人就是人，不是别的东西；遗传也显现了不同神经类 型、不同的体型表现、种种特异功能等，既然遗传制约了人的发展， 那么人的可塑性只能以遗传为基础才能发挥最大的功效；不同的教育 的年限只能依据人的生长和发展规律，不同的教育目标、不同的课程 选择、不同教学手段和方式只能因人而异：差异既是天性，那么教育 只有以此为依据，否则教育的作用只能微乎其微，教育只能走向教育 的反面，成为扼杀天性的侩子手。“教育有两个弱点第一个弱点 是忽视了( 不是单纯地否认了) 个人所具有的微妙复杂的作用，忽视 了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑 各种不同的个性、气质、期望和才能”哪。 同时，教育人类学认为，人的先天生理构造的未特定化，反应机 制的未确定性，生存机能的不完整性，赋予人以巨大的可塑性。差异 m ( 法) 埃米尔涂尔干著，渠东译社会分工论f 北京：生活+ 读书新知三联书店， 20 0 0 ：9 4 。中央教育科学研究所，比较教育研究室编译简明国际教育百科全书人的发展【m 】北京 教育科学出版社，1 9 8 9 ：4 7 。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译学会生存 【m 上海：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 9 5 1 9 6 * 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译学会生存 【m 上海：教育科学出版社，1 9 9 6 ：10 5 4 是具有形成性和发展性的，差异具有极大的可塑性。到目前，人还不 完全认识自身，人身上到底有多少潜在的基因和基因组合没有发现， 人就有多少不同寻常的能力没有挖掘。安东尼罗宾在潜能成功学 中说，人的潜能犹如一座待开发的金矿，蕴藏无比，价值无比，并且 每个人都有一座潜能金矿。人虽然不能决定自然的造化，但人却有发 现和发展自身能力的使命。进化并不保证这种潜能的实现，只有通过 教育，才有可能为这种能力的实现铺平道路。所以，康德提出，人因 为教育才成为人，人决非人所创造的教育之外的产物。教育应遵照差 异性天赋，但决不仅消极地适应差异，而应积极地利用差异资源，创 造最大的功效。 2 2 高中差异教学：社会多样性人才的需求 改革开放以来，我国科技迅猛发展、经济稳定攀升，中国社会发 生了前所未有的、急剧而快速的变化，既面临着农业经济向工业经济 转化、同时又叠加了工业经济向知识经济的置换；加入w t o ，从封 闭走向开放，同时我国历经民族经济向全球经济过渡的巨大变革。在 这不同寻常的转型期，随着社会、科技的发展，产业结构不断调整， 资源不断重组，不同的行业、职业、岗位纷纷涌现，不同的思维方式、 价值观念、职业理念开始出现，社会呈多元化发展趋势。社会多元化 的发展必然要求教育人才的多样化，要求实现教育培养目标的多元 化，培养目标的多元化最终落实到教学目标的多元化，这样才能保证 教育人才的多样化，即体现为受教育者成长的规格、层次、潜能发挥、 职业取向等的多样化和多元化。 实现人才的多样化是社会分工的需要。社会分工以个人的相互差 别为基础，使相异的每个人都拥有自己的职责和行动范围，在相互依 存的过程中确立个人无法规定的特殊职能，并形成团结的力量。由 此，社会的凝聚性是完全依靠，或至少主要依靠劳动分工来维持的， 社会构成的本质特性也是由分工决定的罾。从一定意义上说，有了分 工，个人能够摆脱孤立的状态，形成相互间的联系；有了分工，人们 才会同舟共济，才能产生高科技社会的高效率。社会分工是人类社会 。( 法) 埃米尔涂尔干著，渠东译社会分工论 m 北京：生活读书新知三联书店 20 0 0 ：9 1 。( 法) 埃米尔涂尔干著，渠东译社会分工论 m 北京：生活读书新知三联书店 2 0 0 0 ：2 6 ， 5 础。首先，人的差异是客观存在的。实际上，差异教学不是什么新鲜 玩意，而是种集大成的教学策略，它使教师学会思考和关心学生的 多样性，并不断满足学生的多样性需求以达到社会的多样化要求。在 高中差异教学中，依据差异、培养人的全面素质与个性化特征始终居 于核心位置，并分层次设置的众多具体学习任务，使普通高中的多元 化目标得以实现，使社会多样性人才的需求真正得以满足。作为实现 多样化需求的直接中介，高中差异教学本质是着眼人的发展，将高中 任务具体化的策略，在学生客观条件的基础上，在个体的自身需要上 实现社会发展的目标。多样化人才的培养不仅对教学目标提出多元要 求，对教学任务提出多样要求，更对教学过程提出个别化要求，以差 异为基础而设计的差异教学应运而生。 2 3 高中差异教学：学生个性化发展的需要 2 3 1 高中差异教学实质上是个性化教学 高中被称为“动荡期”，因为进入高中，学生生理上变化显著， 分化日益加剧、差异曰趋明显，“倾向于以自己的方式来实践他们的 社会和知识技能”，职业上或方向上的差异也相对凸显。但差异很 难测量也很难定量，因为人不可能抛开一切因素进入实验室，且社会 生活的复杂性也绝对不存在实验室的“真空”环境。所以，差异的完 全定量化是不可能的。既然这样，在此基础上提出差异教学更重要的 是一种态度或是一种观念上的转变，实际上就是尊重差异，把差异作 为现实教学的全部基础。在对待差异的态度上，是保存差异而不是压 制差异，保存差异不是消极地适应差异，而是求异存同，积极地开发 和利用差异，通过提供多种教学选择与学生的差异相匹配，并使学生 学会自主选择。在这个意义上，让学生有差异的发展就是树立个性发 展观，扬长补短、在差异中谋求更好地、更快地发展。当然，扬长补 短不是填平补齐，平均发展。以往的教学往往把尊重差异看成了是让 每个学生得到平均发展，是根据差异来填平补齐，这是不对的。因为， 研究人员不管从理论上还是实践中都已获知，在高中的分化期与其让 学生克服差异，还不如积极利用、引导和发展差异，根据每个学生客 。中央教育科学研究所，比较教育研究室编译简明国际教育百科全书人的发展 m 北京 教育科学出版社，1 9 8 9 ：3 5 2 调整，信息领域日新月异，职业市场不断变化，新时代赋予全面发展 新的内涵和新的内容：适应能力、创造素质、合作精神。全面发展要 求我们具备全面的素质与能力。只有我们的知识结构合理、素质结构 多样、能力多面，才能具备灵活的应变能力，才具备探索精神、批判 精神、合作精神和开拓能力，才能应对危机和挑战。差异发展是全面 发展的基础，人只有充分、自由发展自己特色的时候，才是最丰富和 最全面的时候，素质发展就最具特色的差异和多样性的时候，素质结 构的组合方式也是最具创造力和最难以复制的变式，就越具有弹性和 张力，越具有灵活性和应变性。 全面发展要求学生具备与现代社会相适应的全面而综合的素质与 能力，并不是不顾差异和个性、压抑学生充分、自由发展的“平均发 展”。虽然现代社会要求学生具备多样化的素质和多方面的能力，但 毕竟，社会分工是以差异为先决基础的。不同的职业、行业各有特点， 不同的知识领域也分有不同层次，对活动主体的知识结构要求也各有 侧重。而且，对于每个个体时间和能力均有限，不可能倾其所能在各 方面平均用力，否则，只能导致无所不能却一无所能。所以，在差异 基础上有个性的全面发展是全面发展的真正内涵。社会越向高级阶段 发展，就越需要人的有个性的全面和谐发展。“全面发展”不是要求 一个人各个方面都平均发展，而是要他根据自己的志趣把属于自己的 潜能尽可能地发挥出来。没有“选择”，没有个体自己的意识和意志 充分参与的发展，决不可能是“全面发展”。所以，全面发展首先是 建立在学生的差异最充分发展的基础之上。美国教育家布卢姆 ( b s b l o o m ) 指出：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的 发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学 习水平的条件。” 3 高中新课程背景下差异教学的外部支持 3 1 课程结构由“同一”走向“选择”和“多样” 我国传统的高中课程结构为同一型课程结构，这种“同一”体现 在四个方面。第一，在课程层次方面，只有国家统一规定的课程，而 。布卢姆著，丘渊等译教育评价 m 】上海：华东师范大学出版社，1 9 8 7 调整，信息领域日新月异，职业市场不断变化，新时代赋予全面发展 新的内涵和新的内容：适应能力、创造素质、合作精神。全面发展要 求我们具备全面的素质与能力。只有我们的知识结构合理、素质结构 多样、能力多面，才能具备灵活的应变能力，才具备探索精神、批判 精神、合作精神和开拓能力，才能应对危机和挑战。差异发展是全面 发展的基础，人只有充分、自由发展自己特色的时候，才是最丰富和 最全面的时候，素质发展就最具特色的差异和多样性的时候，素质结 构的组合方式也是最具创造力和最难以复制的变式，就越具有弹性和张力，越具有灵活性和应变性。 全面发展要求学生具备与现代社会相适应的全面而综合的素质与 能力，并不是不顾差异和个性、压抑学生充分、自由发展的“平均发 展”。虽然现代社会要求学生具备多样化的素质和多方面的能力，但 毕竟，社会分工是以差异为先决基础的。不同的职业、行业各有特点，不同的知识领域也分有不同层次，对活动主体的知识结构要求也各有 侧重。而且，对于每个个体时间和能力均有限，不可能倾其所能在各 方面平均用力，否则，只能导致无所不能却一无所能。所以，在差异 基础上有个性的全面发展是全面发展的真正内涵。社会越向高级阶段 发展，就越需要人的有个性的全面和谐发展。“全面发展”不是要求 一个人各个方面都平均发展，而是要他根据自己的志趣把属于自己的 潜能尽可能地发挥出来。没有“选择”，没有个体自己的意识和意志 充分参与的发展，决不可能是“全面发展”。所以，全面发展首先是建立在学生的差异最充分发展的基础之上。美国教育家布卢姆 ( b s b l o o m ) 指出：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的 发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的条件。” 3 高中新课程背景下差异教学的外部支持3 1 课程结构由“同一”走向“选择”和“多样” 我国传统的高中课程结构为同一型课程结构，这种“同一”体现 在四个方面。第一，在课程层次方面，只有国家统一规定的课程，而 。布卢姆著，丘渊等译教育评价m】上海：华东师范大学出版社，19 s 7 高中新课程方案要求实行学分制。学分制是随选课制而来的，学 校为不同学生的发展需求、兴趣爱好提供不同的课程结构或学分结 构。课程结构包括必修课、选修课和活动课。必修课突出个“严” 字，体现基础性和统一性；选修课突出一个“宽”字，体现拓展性和 扬长性；活动课突出一个“动”字，体现实践性和创造性。选修课的 引入是亮点，选修分两个系列。选修i ：根据社会对人才多样化的需 求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课 程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择。选修i i ：学 校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设 若干选修模块，供学生选择。方案明确规定了必修课与选修课的比例， 其中必修学分为1 1 6 ，选修学分不少于2 8 ，保证学生的自主选择机会。 另外，新课程结构分领域、科目、模块三个层次，通过用最低毕 业学分、领域最低最高学分、科目最低最高学分来体现，既能考虑 所有学生的共同教学质量，又能照顾到个别差异，实现不同的学生学 习不同程度或类型的课程，最终形成适合自己的学分结构。 3 2 高考由“统一”走向“多元” 一直以来，我国“学而优则任”的文化传统有着顽强的后劲。由 于，高考的作用是选拔大学新生，高考是学生从高中晋升到大学的关 键步骤，高考成功就意味着高学历，高学历又直接等同于社会地位、 权力地位和经济效益。正因为这种对等关系，加上我国“以考促学” 的历来传统，高考升学率就成为直接的教学目的，就成为教学质量的 直接体现，也就成为学校声誉地位的直接代表。并且，地方行政领导 也有可能为提高本地的升学率，层层给学校加码，定指标，让学校立 “军令状”等。 特别是长期的高升学率所造就的一个好学校的“声誉”，更象学 校的命根子，这种神圣是被认可的权威，这种权威绝对不可逾越和侵 犯。升学率是衡量“声誉”的最关键指标。学校在升学率上的任一次 “失误”都会使“声誉”彻底扫地，使学校无力回天，难有任何回旋 余地。用福柯的“权力毛细化”理论解释甚妥帖：“声誉”令人震慑 的权力威望，已如毛细血管一般棱罗密布、纵横交错渗透于社会、学 校、家庭中的每一个角落。这无孔不入的权力细胞最初由人创造，而 后又成为人为之拼命追求的终极价值，日益成为主宰和控制人的至高 性也已丧失殆尽。入退缩其次，谋求制度的保护。 “目前的教学工作，就不少学校而言，不是没有规范，而是要超 越规范；不是没有制度，而是要从。制度化的陷阱中走出来。”当 度是“一种教学组织结构，一套关于程序与教学行为的规范体系：同 时，它还是一套分类系统与激励机制” 。但制度需要根据社会的需 要不断进行改革，并随着时代的发展不断提升其价值。我们不是简单 地否定教学制度中的管理手段，而恰恰是应使教学中管理活动更科 学二谛强蓬洁臻鬟甬一戮筝鏊鋈酗等晷撂陛型釜兄萋蔓譬蹙鼋；驾 霎射掌豇裁期毪雾配；墓| 姿；曼霸必蝠搪。箨眩；埋习习篓毽囊擘 盎司l 西誊藉餐篱叫誓莲蚱墓粥套翥落二蓼移傅托篓；撕矍窿离篓 黧錾攻薏博垂：哥意鞋蠢雨囊过：；墓学校标准 学校标准化的 教学模式，社会“快出人才、多出人才”的要求，尤其是现代教育为 了适应工业社会的发展，以“科学”世界观作为唯一正确的客观真理， 将学生打造成工业社会下符合标准的工业“产品”。技术化、理性化 的现代化进程使教育日益变成规模化、程式化、标准化的“加工厂”， 将学生放进高温的熔炉中消解、熔化后，再统一制模、锻打成为整齐 划一的标准件。学生只是被训练成适应整个成人社会的工具，除驯服 和盲从，除了变成统一打模的“标准件”，任何批判、质疑和创造精 神完全被扼杀，乃至于将人格的分裂也置于巅峰状态。不是驯服压制 就是机械僵化，或者学生人性得不到张扬、整体人格被割裂，或者学 生被当作技术社会需要的工具或手段、成为工业社会大机器下的某个 元件，人的价值和意义被消解。正如米兰昆德拉所说，愚昧并不为 科学、技术、现代性、进步等等让路，恰恰相反，它正随着进步一道 成长。 但是我们必须认识到，学生是各不相同的，而且其不同程度远远 超过我们至今所能认识到的，他们永远不会同样地成长。如果无视人 。柳夕浪新课程实施背景下教学制度的反思与重建【j 】教育研究，2 00 2 ，( 1 ) ：80 83 。余杰 x 问，变革单一的集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与小组 学习、个别学习等基本组织形式交替运用，使其处在自己应有的位置， 扬长避短，发挥独特作用；改变单一的按学生年龄阶段编班，自然升 级的组织方法，尝试按学生兴趣、能力水平灵活编班，动态管理，分 层教学，让学生自主编排课表、选择适合自己的班级，安排学习进度， 有差别地学习，试行学分制、弹性学制，改变教师组织上清一色的科 任制，推进小班化教学、包班制，打破封闭的学科边界，推行小队教 学( 协同教学) ，让两个以上的教师交换教学，循环教学，或者同 时段合作教学，克服教师的专业个人主义，等等。 4 高中差异教学的基本理念 4 1 面对有差异的学生 在对待学生问题上，我国的成人社会包括社会、家庭、学校似乎 都结成了坚固的同盟。父母期望过高、学习压力过重，学校标准化的 教学模式，社会“快出人才、多出人才”的要求，尤其是现代教育为 了适应工业社会的发展，以“科学”世界观作为唯一正确的客观真理， 将学生打造成工业社会下符合标准的工业“产品”。技术化、理性化 的现代化进程使教育日益变成规模化、程式化、标准化的“加工厂”， 将学生放进高温的熔炉中消解、熔化后，再统一制模、锻打成为整齐 划一的标准件。学生只是被训练成适应整个成人社会的工具，除驯服 和盲从，除了变成统一打模的“标准件”，任何批判、质疑和创造精 神完全被扼杀，乃至于将人格的分裂也置于巅峰状态。不是驯服压制 就是机械僵化，或者学生人性得不到张扬、整体人格被割裂，或者学 生被当作技术社会需要的工具或手段、成为工业社会大机器下的某个 元件，人的价值和意义被消解。正如米兰昆德拉所说，愚昧并不为 科学、技术、现代性、进步等等让路，恰恰相反，它正随着进步一道 成长。 但是我们必须认识到，学生是各不相同的，而且其不同程度远远 超过我们至今所能认识到的，他们永远不会同样地成长。如果无视人 。柳夕浪新课程实施背景下教学制度的反思与重建【j 】教育研究，2 00 2 ，( 1 ) ：80 83 。余杰寻回心灵深处的感动【j 】党政论坛，1 9 9 9 ( 8 ) ：3 8 - 3 9 1 6 问，变革单一的集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与小组 学习、个别学习等基本组织形式交替运用，使其处在自己应有的位置， 扬长避短，发挥独特作用；改变单一的按学生年龄阶段编班，自然升 级的组织方法，尝试按学生兴趣、能力水平灵活编班，动态管理，分 层教学，让学生自主编排课表、选择适合自己的班级，安排学习进度， 有差别地学习，试行学分制、弹性学制，改变教师组织上清一色的科 任制，推进小班化教学、包班制，打破封闭的学科边界，推行小队教 学( 协同教学) ，让两个以上的教师交换教学，循环教学，或者同 时段合作教学，克服教师的专业个人主义，等等。 4 高中差异教学的基本理念 4 1 面对有差异的学生 在对待学生问题上，我国的成人社会包括社会、家庭、学校似乎 都结成了坚固的同盟。父母期望过高、学习压力过重，学校标准化的 教学模式，社会“快出人才、多出人才”的要求，尤其是现代教育为 了适应工业社会的发展，以“科学”世界观作为唯一正确的客观真理， 将学生打造成工业社会下符合标准的工业“产品”。技术化、理性化 的现代化进程使教育日益变成规模化、程式化、标准化的“加工厂”， 将学生放进高温的熔炉中消解、熔化后，再统一制模、锻打成为整齐 划一的标准件。学生只是被训练成适应整个成人社会的工具，除驯服 和盲从，除了变成统一打模的“标准件”，任何批判、质疑和创造精 神完全被扼杀，乃至于将人格的分裂也置于巅峰状态。不是驯服压制 就是机械僵化，或者学生人性得不到张扬、整体人格被割裂，或者学 生被当作技术社会需要的工具或手段、成为工业社会大机器下的某个 元件，人的价值和意义被消解。正如米兰昆德拉所说，愚昧并不为 科学、技术、现代性、进步等等让路，恰恰相反，它正随着进步一道 成长。 但是我们必须认识到，学生是各不相同的，而且其不同程度远远 超过我们至今所能认识到的，他们永远不会同样地成长。如果无视人 。柳夕浪新课程实施背景下教学制度的反思与重建【j 】教育研究，2 00 2 ，( 1 ) ：80 83 。余杰寻回心灵深处的感动【j 】党政论坛，1 9 9 9 ( 8 ) ：3 8 - 3 9 1 6 的多样化本性，就意味着消解人全部生存的价值和意义，所以我们必 须尝试去面对和了解他们，这是教学赋予我们的使命。 差异永远是针对全体学生而不是部分学生而言的，“全体学生” 的概念不仅包括准备进入大学的学生、准备就业的学生，也包括具有 某些天赋的学生、学习有困难的学生，还包括身有残疾的学生、来自 于不同社会经济背景的学生等。舟舟，一名弱智青年，成为臀上世界 最高音乐殿堂美国纽约卡内基音乐厅的中国指挥第一人。他的父 亲说，让弱智人享有正常人的权利和生活、学习和工作是弱智人得以 成长，获得聪明才智的关键所在。 关注差异不是学生某一方面的差异，而是每个学生全方位的差 异。布卢姆认为，除了先决认知行为在学习者的学习中起关键作用外， 学习者的先决情感特点也起重要作用。他认为，先决认知行为在学生 的学习中起5 0 的作用，先决情感特点在学生的学习中起2 5 的影响 力。先决认知行为是学习者进一步认知学习的基础，这也是我们传 统教学中特别关注的，甚至是唯一关注的问题。但先决情感特点，即 学习者对所学课程所持的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总 和，却起着不可忽视的重要作用。不同的学生对其所学习的科目有不 同的态度与偏好，有的学生把学习当作一件愉快的事情，有的学生把 学习看成是自己的义务，有的学生把学习看作一种负担。同一个学生 对不同的学习科目也有不同的态度与兴趣，可能很喜欢学习语言，讨 厌学习数学，可能功利性地重视某一学科的学习而轻视其他学科的学 习等等。这种先决情感特点对于学生的学习成绩有着决定性的影响， 那些带着兴趣与热情去学习的学生，其学习效果自然比那些学习毫无 兴趣的学生的学习效果好，成绩更高。 在美国，大多数教师使用智力测验、成绩测验和创造力测验来识 别学生的能力，通过自我推荐来识别学生的需要，学校还采用教师评 价、家长介绍、同伴互荐和作品评价相结合的方法来评定学生差异， 尤其对于文化不同和经济状况不佳的学生分别制定了鉴定标准；另一 方面，学校提供条件，在真实的环境中，在教师的指导下明确学生的 兴趣和需要，教师认为兴趣和需要是学习动机产生的最好动力。 差异教学提出了研究和了解学生的多种多样方式，如课内外活动 。邓志伟个性化教学论【m 】上海教育出版社，2 0 0 0 ：1 4 7 、1 4 9 的观察、对学生作业、作品的分析、与其他任课教师的交谈、家访等， 这些方式可以了解和掌握学生的基本情况和大体特征，另外通过专门 的测验、考试、问卷调查以及标准化的教育与心理测试等则可以更确 切地了解每一个学生的知识基础、智力发育与成长状况、气质类型、 性格特征、兴趣爱好、人际关系等方面的情况。如各科考试可以了解 学生的知识掌握和运用能力，智力测验可以了解学生的智力状况、思 维类型，气质、性格、兴趣等方面的测验可以了解学生的气质类型、 性格特征、兴趣倾向，等等。有的可以由教师自己来做，有的则可以 请专门的教育心理测试工作者，还有的叫学生自己来做。主要是弄清 楚每个学生的家庭状况、社会背景、生理条件、健康状况、知识基础、 学习态度、学习习惯、气质类型、性格特征、兴趣爱好、智力发展特 征等。虽然我们不否定标准化测试，但我们曾经过于重视标准化测试， 视之为唯一的评价手段，因此，在差异教学中，教师更重要的不仅用 正式的评价工具，如用标准化测验等去了解学生的个别特性，而且要 通过观察他们与同学、朋友谈话和讨论的情况等来了解学生。 另外，还可利用“教育会诊”。所谓“教育会诊”是指在教学 过程中，教育理论工作者会同班主任、科任教师以及家长在一起，运 用教育科学理论，分析、研究学生的生理、心理和社会特点以及教学 中的日常表现特征，为教学中尊重差异、因材施教提供准确的依据。 一般而言，教育会诊的步骤是：( 1 ) 明确会诊的目的；( 2 ) 确定参加 者，通常有班主任、各科任课教师、家长等；( 3 ) 由班主任和任课教 师详细说明对某个学生的看法，并列举理由；( 4 ) 组织集体讨论，广 泛听取各方意见；( 5 ) 共同为学生写鉴定，着重优势潜能、明确劣势 智能，提出强化优势、以优补劣的有效措施：( 6 ) 根据鉴定材料，对 教师集体活动作出分析，改进和提高教育教学工作。 4 2 实施有差异的教学 第一，实施有差异的教学首先把学生看成真正意义上的“人”而 不是“物”，并使之成为学习的主体、交往的主体、自我完善的主体， 这意味着解放学生是实施有差异教学的第一要务。王坤庆教授认为， 2 l 世纪着眼于解放学生的价值观念，包括四层意韵：一是把学生从 课堂学习中的“我教你学”的学习模式中解放出来，使学生由被动接 。【苏】巴班期基著吴文侃等译论教学过程最优化【m 】北京：教育科学出版社，2 0 们：2 1 3 受学习变为主动探索学习；二是把学生从大量的机械重复练习中解放 出来，通过多种形式的活动，让学生在动手、动口、动脑中进行创造 性的学习；三是把学生从传统的师生关系中解放出来，还学生学习主 体、教育主体的地位，教师与学生在“你我”平等的基础关系上进行 对话与交流；四是把学生从家庭、社会所寄予的沉重期望中解放出来， 让学生能够选择他自己未来的生活，并为了这种生活主动构建知识结 构和实践能力。解放学生，就是从“人”的方式去把握人、理解人， 解放学生，就是使其得到自由的伸展。 第二，不同的学生在进入高中之前有不同的起点和深度，所以不 同的学生应该根据不同的时间安排来完成学习任务。坚持差异教学， 意味着保证所有的学生而不是部分学生都将能够参与到体验现代生 活的过程中去，就是根据学生们不同的个性、兴趣、职业计划、学习 习惯和学习风格实行差异教学，使不同群体的学生学习不同类型、水 平或深度的课程，根据不同的时间安排来完成不同内容的学习。 教学目标是教学工作的出发点和归宿，它支配、调节和控制整个 教学过程。高中差异教学的教学目标包括两个方面的内容：基础性学 力目标和发展性学力目标。 基础性学力目标，表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准， 而不是无法实现的最高理想，也就是说通过高中教学后可以预期达到 的最低表现水准。毕竟高中教育仍属于基础教育，而基础教育是面向 每个人提供的，并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准 则和经验，它提供给人们在现代文明社会中所必备的、基本的、通用 的东西，促进学生身心的全面发展。因此，基础教育是最低限度的“基 础”，不应造成学生内在选择力的受压，不应导致主动学习、全面发 展的自由丧失，更不应过分强调学科知识的量和标准，强调死记硬背、 机械训练，从而导致学生平庸发展、畸形发展，甚至摧残学生的身心、 扼杀学生的人性。 核心课程( 基础课程) 的选取直接体现基础性学力目标，因为教 学目标总是以一定的课程和课程内容为媒介，课程的设置与课程内容 的选择和组织直接体现一定的教学目标。 2 0 世纪9 0 年代以来，世界各国共同关注高中学生的“新基础学 。王坤茨新世纪人文主义教育价值观思考【j 】教育研究，2 0 0 0 ，( 8 ) 上，应该推行缩小个人差的教学，使所有学生的学力都一样，也就是 “求同”的目标。 发展性学力目标，是形成人的层次性结构，实现个性优化的关键。 发展性学力目标是在基础性学力目标之上的更高层次的目标，或者说 是集体目标之上的个人目标。“个性”教育和“基本、基础”的教育 虽然不是教育相分离的两个目标，但“基础、基本”与个性的教育在 教育目标上存在着方向性的差异，个性是每一个学生都具有的一种不 同的样式。与基础性学力目标不同，发展性学力目标是伸展个性，是 指向扩大个人差的教学目标，也就是“求异”的教学目标。因此，在 发展性学力上，推行扩大个人差的个别化教学，明确个体的差异，重 视每个人所具有的不同思考方法和感受方式，将它们看成是学习者的 宝贵学习建构基础，激发个体的学习兴趣，建构“有意义的经验”来 伸展其发展性学力。总之，发展性学力目标是挑战性目标，是根据学 生差异不断挖掘学生潜力的目标。 高中新课程选修制的引入，课程设置的多样化、选修课程科目繁 多、地方和校本课程各具特色，体现了培养多样化、个性化人才，使 拔尖人才脱颖而出的发展性学力目标。如何顺利推行差异教学，达到 发展性学力目标呢? 首先，也最主要的是发挥学生的自主性，相信学 生自己能作出适合自己的选择。事实上，科文顿和比里1 9 7 6 年的研 究证明：学生能制定适当的、稍超过自己目前水平而可达到的目标。 o 因此，教师要相信学生，和学生一起商定他们的学习目标。把主动 权交给他们自己，相信任何人都不会比学生本人更了解他们自己。 再次，与学生家长积极互动，要求家长参与学生学习目标的制定 中来。因为，无论从时间角度、接触频度或是从感情倾注上说，家长 对孩子的影响是天然而巨大的，而且家庭的亲情是教育孩子的最大资 源，孩子身上携带着每个家庭的明显特征，家长的参与对学习目标的 确定至关重要。 4 3 促进有差异的发展 在差异教学中，发展的样式多种多样。因为，每个人的智力是多 元的，每个人的智力形式是有差异的、多样的，在现实生活中错综复 杂、有机的、以不同的方式不同程度地组合在一起，这种组合使得每 。华国栋差异教学论【m 1 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ：9 个人的智力各具特点，各有独特的表现形式。如有的个体在语言智力 方面占优势，而运动智力则为劣势；有的个体空间智力是强顶，但数 理逻辑智力则为弱项。即使是同一种智力，其表现形式也有差异