教育学原理读书笔记.doc

考编 教育学原理 读书笔记【1】1.教育学是以教育问题为研究对象的。【有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题才能构成教育学的研究对象】2.教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律。3.教育学的任务，就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律【包括宏观和微观的】4.教育学一词，来源于古希腊语。 20世纪教育学的多元化发展【1】 实验教育学代表人物：德国的梅伊曼和拉伊基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学 第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究 第三，划分教育实验的基本阶段 第四，主张用实验，统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制，课程和教学方法的依据。基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展 第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。【2】 文化教育学【精神科学教育学】代表人物：狄尔泰，斯普朗格，利特等基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史 第二，教育过程是一种历史文化过程 第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法 第四，教育的目的就是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格 第五，培养完整人格的主要途径就是 陶冶 与 唤醒 ，建构对话的师生关系。基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育本质等问题上给人以许多启发 第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义 忽略了教育受制与政治，经济及个人身心发展规律的影响 用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性【3】 实用主义教育学代表人物：杜威，克伯屈等基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连 第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。【表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组】 第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连 第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等 第五，以学生为中心 第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心基本评价： 第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反应，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展 第二，其不足之处在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。【4】 制度教育学代表人物：乌里，A。瓦斯凯等基本观点：第一，教育学研究应该首先研究教育制度，阐明制度对于教育情境中得个体行为的影响 第二，教育中的官僚主义，师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的 第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”【即从外面强加的制度】看成是建立中得制度 第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织的制度，学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑等。基本评价：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展，但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。【5】 马克思主义教育学代表人物：加里宁，凯洛夫，杨贤江等基本观点： 第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育 第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变 第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展 第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法 第五，在与政治，经济，文化等的关系上，教育一方面受他们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于他们，对于促进社会政治，经济，文化等的发展具有巨大作用 第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化，机械化，和过度政治化。【6】 批判教育学代表人物：鲍尔斯，阿普尔，布迪尔等基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别，社会歧视和社会对立的根源 第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治，经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态，文化样态，经济结构都强烈地制约着学校的目的，课程，师生关系，评价方式等 第三，社会大众已经对这种事实上得不公平和不公正丧失了“意识”。 第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来 第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法 第二，有利于更深刻的认识资本主义的教育 第三，具有很强的战斗性，批判性和解放力量。教育学的未来发展趋势教育学问题领域的扩大教育学研究学科基础的扩展【不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究，如生理学，脑科学，社会学，经济学，政治学，法学，人类学，文化学，科学哲学，技术学，管理学等等】教育学领域范式的多样化教育学的进一步分化与综合教育学与教育改革的关系日益密切教育学的学术交流与合作日益广泛教育学的若干基本问题教育学的理论性与实践性关系问题教育学的本土化与国际化关系问题教育学的科学性与价值性关系问题【马克思主义教育学认为，教育学只有自觉地以马克思主义指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑，事实与价值，一元与多元，理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学】教育的构成要素关于教育构成要素的诸种观点【三要素说】1， 教育者，受教育者，教育影响2， 教育者，受教育者，教育措施3， 教育主体，客体，教育资料4， 教育者，学习者，教育影响【四要素说】教育者，受教育者，教育内容和教育手段【五要素说】教育者，受教育者，教育方法，教育内容，教育环境【六要素说】教育者，受教育者，教育内容，教育手段，教育途径，教育环境教育的本质本质是事物的基本规定性，是一事物区别于其他事物的本质特征。教育的发展历程生物起源说主要观点是： 教育活动不仅存在于人类社会之中，而且在于人类之外，甚至存在于动物界 人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承，改善和发展 教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说。标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能将人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。心理起源说代表人物 美国 教育家 孟禄主要观点是 原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿评价 如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为 无意识的模仿的话 那么这种 无意识的模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的， 是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。劳动起源说主要观点是 1. 人类教育起源于劳动活动劳动过程中所产生的需要 2. 教育是人类特有的一种社会活动 3. 教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的 4教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验 5.教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。评价 总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法。教育的文化功能传递传播选择创造教育现代化的内容教育观念的现代化教育内容现代化教育条件现代化教育管理现代化教师素质现代化教育创新人才培养模式的创新性教育管理制度的创新性教育运行机制的创新性教育评价体系的创新性人的身心发展理论认知发展理论智力发展理论道德发展理论需要层次发展理论人的身心发展的一般规律人的身心发展具有顺序性和阶段性人的身心发展具有不均衡性人的身心发展具有稳定性和可变性人的身心发展具有差异性人的身心发展具有互补性人的身心发展的含义人的身心发展包括两个方面：身体的发展【结构形态，生理机能】心理发展【认识能力和心理特征，知识技能和思想品质】教育学中所说的人的身心发展，主要指的是青少年身体和心理上得连续不断的变化过程。青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面【感觉，知觉，记忆，思维等】是认识过程和个性心理统一的和谐发展。认知发展理论代表人物皮亚杰认为儿童认知的发展可以分为四个主要时期感觉运动时期【婴儿期或从出生到2岁】前运算时期【2岁到7岁】具体运算时期【7岁到11岁】形成运算时期【11岁到成年期】这一理论认为个人具有实现某种逻辑行为的潜能的，这种潜能起源于人最初的动作图式，思想是动作的内化。皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础，并认为发展的各个阶段都是严格确定的，在他看来，外部刺激会引起个体的主动反应，或者同化，或者顺应。但是外部刺激本身和智力发展并无关系。智力发展理论斯滕伯格的三元智力理论他认为智力与人类处理日常生活事件的能力有密切的相关。分为【成分子理论=组合智力 经验子理论=经验智力 情境子理论=实用智力】三元智力理论是现代具有影响力的智力理论，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力研究有了新的突破性进展，为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适合的理论框架加德纳的多元智力理论他认为一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同。对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力即是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力七种智力【语言智力 节奏智力 数理智力 空间智力 动觉智力 自省智力 交流智力 】打破了以往存在的单独以数理逻辑能力判断人的智力的不合理做法卡特尔的流体智力与晶体智力理论代表人物 心理学家 卡特尔与 霍恩 根据因素分析的结果，按心智能力的功能差异，将人类智力划分为两种，即流体智力和晶体智力。第一 流体智力是以生理为基础的认知能力，是不依赖于文华和知识背景而对新事物学习的能力，【注意力，知识整合能力 思维的敏捷性】第二 晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，与文化知识，经验的积累有关【知识广度 判断能力等】流体智力和年龄有密切关系 一般在20岁以后发展达到顶峰 30岁以后随年龄的增长而降低晶体智力与年龄没有密切关系 甚至有的人因知识经验的积累，晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势道德发展理论代表人物 美国 心理学家 科尔伯格他认为道德发展有一个固定不变的发展顺序，是从特殊到一般，从自我中心到关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益。肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，强调社会相互作用在道德发展中得作用，科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论，在运用道德两难故事进行研究的基础上，把儿童的道德发展划分为 三个水平六个阶段前习俗道德水平 主要特征是对是非的判断着眼于行为的具体结果 这一水平又划分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段 及天真的利己主义的定向阶段 【此阶段的儿童认为规则是由权威制定的，必须无条件地服从。服从权威或者规则只是为了逃避惩罚。违背规则理应受罚。行为的好坏应以行为的结果来评定。正确的行为包含着能够满足个人需要的行动。个体服从规则是为了受到好的待遇习俗的道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断满足于社会的期望。这一水平既分两个阶段【好孩子的定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段】处前一阶段即第三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。他们认为好地行为就是能使别人高兴，受到别人赞扬的行为。处于后一阶段即第四阶段水平的儿童已看到了法律所起的社会作用。他们注意的中心是维护社会秩序，每个人应当承担社会的义务和职责。正确的行为即尽到个人的职责，尊重权威，维护普遍的社会秩序后习俗道德水平按自己认定的原则的道德水平，这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于自己认可的道德标准。前一阶段=第五阶段是社会契约的定向阶段，处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。认为法律是为了使人们和睦相处。如果法律不符合人们的需要，可通过共同协商和民主的程序加以改变。后一阶段=第六阶段 为普遍的道德原则的定向阶段 这一阶段的儿童有了某种抽象的，超越法律的普遍原则的确定概念。这些原则包括对全人类的