教育学复习要点李帅军主编.doc

第一节教育与教育学第一节 教育的概述1、什么是教育？教育的含义有广狭之分。从广义上来讲，凡是增进人们知识技能、影响人们思想观念、增强人们体质的活动，都具有教育作用，可以称之为教育活动。广义上的教育既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育，它是众多形态教育的总称。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、职场中、社会上所受到的各种有目的的影响 。狭义的教育主要指学校教育。它是以促进人的身心发展为直接目标的社会活动，由社会专门机构即学校根据一定的社会要求，对人的身心发展有目的、有计划、有组织地施加影响，促进人朝着期望方向变化的活动。2、教育（系统）的要素：教育者（主导者）：教育者，就是从事教育活动的人。学习者（载体）（学习和发展的主体）：学习者是指在各种教育活动中以学习为基础任务的人，既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年，也包括在各种形式的成人教育组织中学习的成年人。学习者是教育的载体，是教育过程中学习和发展的主体。教育影响：即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息的选择、传递和反馈形式，是形式与内容的统一。它是置于教育者与学习者之间并把它们联系起来的中介或条件。3、教育的起源：神话起源论：教育同其他社会现象一样都遵循并按照神的意志而创设，教育活动从目的到内容及形式都要体现宗教信仰和教义，使人的发展皈依于神的要求或顺从天的规定。生物起源论：19世纪法国哲学家、社会学家利托尔诺和英国教育学家沛西.能。利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。认为动物及也存在教育。心理起源论：美国教育家孟禄，教育应起源于儿童对成年人无意识的模仿。是从心理的角度来看学习活动，将模仿视为教育的途径之一。劳动起源论（社会起源论）：恩格斯，认为教育起源于劳动，生产和人的发展的需要是其社会根据。是我国多数教育学者认可的观点。4、（小知识点，无大题）教育发展的历程:原始状态的教育、古代教育、文艺复兴后的欧洲教育、近现代教育。原始状态教育的特点：1、教育存在于生产劳动和社会生活中2、教育内容取决于生产生活的实际需要3、教育手段和方法简单4、教育权利平等。古代教育指奴隶社会和封建社会的学校教育。教育学的萌芽阶段指奴隶社会和封建社会时期。中国奴隶社会学校教育的主要内容：六艺（礼乐射御书数）中国封建社会学校教育的主要内容：四书（大学中庸论语孟子）五经（诗经尚书礼记易经春秋）古代埃及设置最多的是文士学校。以僧为师，以（书）吏为师成为古代埃及教育的一大特征。罗马帝国灭亡后，西欧最受重视的教育是培养僧侣人才的教育，学习内容是神学和七亿，学习方法是背诵。其次是骑士教育。第二节 教育学的产生及发展（四个阶段、特点、代表人物、代表作品）1、教育学的萌芽阶段教育学萌芽阶段的人物：孔子、孟子、荀子、朱熹、柏拉图、亚里士多德、昆体良。代表作品：论语学记论演说家的教育理想国特点：是从教育成为人类独立的社会活动之后到现代意义上学科形态的教育学初创。在漫长的历史发展进程中，人们积累了丰富的教育活动经验，一些哲学家、思想家开始对之进行总结概括。古代的思想家、教育家们的教育思想多混杂在他们的政治、哲学、伦理等著作中，是其哲学或政治思想的组成部分。他们对教育经验的总结，多数为机械比、比喻、格言、寓言等方式，缺少独立的命题和理论范畴，其思想和论述方式上是比较简单的。尽管在形式上和理论水平上有很多不足，但所提出的思想观点是精辟而深刻的，对于理解该时期的人类教育活动是有帮助的，对于后来的教育科学的形成和发展产生了深远的影响。2、教育学的独立形态阶段代表人物：弗兰西斯.培根、夸美纽斯、赫尔巴特。代表作品：论科学的价值和发展、普通教育学。17世纪以后，西方世界随着生产力的发展和科学进步，教育活动也随着社会的发展而多样化和丰富。许多教育家纷纷阐述各自的教育主张，出现了一些体系比较完整的教育著作。教育学开始从哲学和其他学科中分化出来，逐渐形成了一门相对独立的学科。处于初创阶段的教育学，开始有了比较明确的研究对象、基础概念、科学的研究方法以及专门的研究机构和理论著作。3、教育学的多样化发展阶段代表人物：德国的赖伊、梅伊曼，美国的杜威、桑代克、鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。代表作品：儿童的世纪、新教育、民主主义与教育、童年的秘密、资本主义美国的学校教育、布迪厄的教育、社会和文化再生产、阿普尔的教育与权力、吉鲁的批判教育学、国家与文化斗争。19世纪末20世纪初，反对传统教育的“三中心”（教师中心、教材中心、课堂中心），主张新的“三中心”（学生中心、活动中心、经验中心）。美国杜威为代表的实用主义教育思想和西欧“进步教育”一起反对传统教育，主张以儿童为中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义思想的完整体系，成为”现代教育派的代表。被称为儿童中心主义的教育家是杜威。代表教育革新运动时期教育学发展的著作主要有瑞典教育家爱伦.凯的儿童的世纪、法国德莫林的新教育、美国杜威的民主主义与教育以及意大利教育家蒙台梭利的童年的秘密等。杜威的民主主义与教育及反映在其他作品中的教育教育思想，对20实际的教育和教育学具有深远的影响。从此，西方教育学出现以赫尔巴特为代表的“传统教育学派”和以杜威为代表的“现代教育学派”的对立。20世纪30年代，以美国教育家巴格莱等人为代表的新传统教育学派，批评现代教育学派忽视系统书本知识的学习，强调读书才是教育过程的核心。在20世纪50年代美国中小学课程改革中，科南特等人更加强调让中学生通过读书来掌握各门学科的“核心”东西，把数学、自然科学、外国语当作“新三艺”来学习，并按“学术标准”推行能力分组。苏联也发生过与此类似的情况。20世纪70年代，人本主义思潮兴起，罗杰斯“以学习者为中心”的教学观，主张以人的本性为出发点，以发展创造力为核心，以形成独立的个性为归宿的教学目标；以学生为中心，建立新的师生关系；强调意义学习和无结构教学及其特殊的教学方式等。从19世纪40年代，马克思、恩格斯创立了马克思主义。马克思主义教育学强调对教育现象要进行历史的和阶级的分析以及社会背景的考察，认为教育起源与劳动，教育形态会随着社会生产的变化而变化，教育与生产劳动相结合是促进人全面发展的唯一途径，教育受制于社会同时又对社会发挥巨大作用，坚信教育现象的规律性并积极掌握和运用它等基本观点。20世纪70年代后兴起了批判教育学思潮，研究者借助多种学科资源对近现代以来的教育进行全面而深刻的反思和批判。代表性人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。代表性的著作是鲍尔斯与金蒂斯的资本主义美国的学校教育、布迪厄的教育、社会和文化再生产、阿普尔的教育与权力、吉鲁的批判教育学、国家与文化斗争等。4、教育学的分化与反思阶段 代表人物：美国心理学家和教育家布鲁纳的教育过程、苏联教育家和教育理论家赞科夫教学与发展、德国科学教育家瓦.根舍因、法国成人教育家保罗.朗格朗终身教育引论、瓦.阿.苏霍姆林斯基给教师的一百条建议把整个心灵献给孩子、德国教育理论家布雷岑卡的等。 教育学研究领域不断拓展：教育学研究问题的领域开始从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。理论研究服务于教育实践：代表人物：布鲁纳教育过程、赞可夫教学与发展、瓦.根舍因关注现代教育的整体变革：终身教育思潮与和谐教育思想。保罗.朗格朗终身教育引论、瓦.阿.苏霍姆林斯基给教师的一百条建议把整个心灵献给孩子。教育研究的学科分化与综合加深：分化不仅表现在教育学内部，还表现在教育学研究者借鉴其他学科领域的研究成果发展出来新的学科分类。教育学的分化与综合，使教育学呈现出多层次、多类型、多形式的发展姿势，学术视野的拓宽，打破了原来学科界限，深化了对问题的研究，也丰富了不同研究视角和学术观点之间的交流。加强教育学的元理论研究，教育学的元研究通过对教育研究活动的反思，会帮助研究者不断审视教育知识的生产以及教育实践通过教育学的元理论来提高理论的清晰度和科学性。教育学在中国的发展（了解）1、 译介日本教育学阶段（19世纪末20世纪初）2、 西方教育学说的广泛传播阶段（19201949）3、 介绍和全面学习苏联教育学阶段（1949年新中国成立后）4、 教育学中国化的探索和努力阶段（改革开放后）第三节 学习教育学的意义和方法（了解）1、学习教育学的意义（1）领会教育真谛，树立正确的教育观（2）掌握教育的规律，提高教育质量（3）培育创新精神，积极投身教育改革（4）帮助总结经验，从教育教学中研究（5）配置教育理想，养成教育情怀（6）为学习其他教育学知识提供理论指导2、学习教育学的方法（1）关注教育现实，做一个会观察的人（2）反思日常教育经验，做一个会思考的人（3）体验教育智慧，做一个具有教育思维的人（4）在研究中学习，做一个敢于实践的人第二章 教育与社会发展第一节 教育的社会制约性1、 社会生产力发展水平对教育的制约：（1） 生产力发展水平制约着教育事业发展的规模和速度 教育的发展取决于生产力发展水平为其提供的物质条件：一定社会历史阶段的社会生产力发展水平决定了这个社会所能够提供的剩余劳动资源，因为办教育需要一定的人力、物力和财力，教育是以消耗一定的社会资源为运转条件的，而社会所提供的物质条件受社会生产力发展水平决定。 生产力发展水平对教育事业的发展提出需求：生产力的发展需要教育保证提供足够数量的、层次比例合理的人力资源。（2） 生产力发展水平制约着人才培养的规格：教育是作为培养人的活动而存在的。生产力是有生产过程中所使用的生产资料和具有一定生产经验、劳动技能的劳动者所构成，在社会再生产过程中，不同的生产力发展水平，对人的知识质量、数量和人的发展水准的要求是不同的。（3） 生产力发展水平制约着教育结构和专业设置 生产力发展水平对教育结构的制约：教育结构是指教育系统内各部分之间相互结合构成的状态，其主体是各级各类学校教育的结构。任何时候，教育结构都不是随意确定的，而是受到多重因素制约的。生产力的发展状况、政治制度、文化传统和人口结构，这都是影响着教育结构的形成和变化。但主要受生产力发展水平以及在这个基础上形成起来的社会经济结构所制约，特别是国民经济各部门之间的比例关系、产业结构、技术结构和地区结构对教育的制约更为明显。 生产力发展水平制约着学校的专业设置：专业就是根据科学分工或生产部门的分工把学校的学业分成的门类。专业的出现，即以一定的社会分工为前提，又与一定的学科基础相对应，分工的变化和科学技术的发展与专业的起伏消长息息相关。（4） 生产力发展水平制约着教育的内容与手段 生产力发展水平对教育内容的制约：教育内容是根据学校的教育目的，经过选择和加工，通过教育者作用于受教育者的教育影响物。学校所设置的各门课程都是教育内容的表现形式，课程的多少、难易程度及性质都受到生产力发展水平制约。 生产力发展水平对教育手段的制约：教育手段是指教育过程中使用的物质工具，它是作为物质传体和媒介存在于教育过程中的。进行教育活动，必然要借助一定的教育手段。因此，教育手段在一定程度上反映了社会的生产力发展水平。2、 社会政治、经济制度对教育的决定 政治、经济制度决定教育的领导权：掌握生产资料是取得教育领导权的物质基础。一个阶级要真正拥有控制、支配教育的权利，不仅要掌握生产资料，还要取得政权，成为国家的统治阶级。只有政治上、经济上的统治者，才能成为教育上的统治者。只有掌握了教育的领导权，才能使教育根据统治阶级的利益要求，培养出本阶级所需要的人才。 政治、经济制度决定着受教育权：人们在何等的广度、深度上享受着教育的权利，是由于这个社会的政治、经济制度决定的。不同社会的政治、经济制度，人们享受教育的权利是不同的。 政治、经济制度决定着教育目的的制定 政治、经济制度决定着教育内容的取舍：生产力发展水平制约着教育内容的丰富程度，而教育内容则是由一定社会政治、经济制度决定。 政治、经济制度决定着教育体制：不同的社会制度，会有不同的教育体制，即使在同一个社会制度下，由于历史发展阶段不同，教育体制的内容和形式也会有所不同。3、 社会文化对教育的影响 社会文化传统对教育诸方面潜移默化的影响：文化传统具有超稳定性、多层次性等特点。当文化传统作为教育内容存在时，必然会作用于教育本身。 社会文化水平对教育发展水平的影响：间接由于社会文化的不断发展及其水平的不断提高，其中的科学技术水平也随之不断提高，促进了社会生产力水平的发展，从而增加了教育发展的特质资源，促进了教育的发展水平。直接社会文化主要通过两方面对教育发展水平产生影响：a.人是社会文化的负荷体，而教育的主体教师和学生的不断成长，对教育发展水平直接产生影响；b.社会文化的负荷体教材、图书资料、传媒手段等对教育发展水平产生直接影响。 社会文化的传递、传播和变迁对教育发展的影响：社会文化的传递、传播是其自身发展的重要机制，传递是社会文化在时间上的延续，传播是社会文化在空间上的扩散。 社会文化内容对教育内容的影响：社会文化对教育最直接的影响就是学校的教育内容，及学校的课程内容。第二节 教育的社会功能1、 教育的经济功能（1） 教育可以为经济发展提供现实的劳动力（2） 教育可以促进科学技术的“物化”（3） 教育可以促进科学技术的创新： 从科学技术自身特点来看，科学技术具有历史继承性，科学技术的继承和积累是通过一定的手段使已经创建的科学技术为新一代所继承和掌握，且一代代的传下去，这个手段就是教育； 从学校教育的教学功能来看，学校教育的教学功能对科学技术创新来说，a.传递功能，一方面，教育通过对科学技术的教学传递过程，是掌握技术的人越来越多，科学技术得以在更大的范围内推广和应用；另一方面，教育通过有效的形式、途径和方法，大大缩短了科学技术生产和再生产所花费但必要劳动时间，这也就是科学技术的扩大再生产。b.从发展功能上来看，学校通过教学活动能够有效地发展受教育者的智力和培养其创造能力，为科学技术的创新做贡献。 从高等学校的任务来看：高等学校有教学、科研和科技开发三大基本任务。2、 教育的政治功能 教育培养一定阶级所需的政治人才，直接为统治阶级服务 教育可以促进国家的政治民主：教育为国家的政治民主奠定群众基础；教育为国家的政治民主提供人才基础。 教育传播一定社会的思想意识形态，促进受教育者的“政治社会化”3、 教育的文化功能 教育传递保存文化的功能 教育传播交流文化的功能 教育选择提升文化的功能 教育创造更新文化的功能第三节 教育的相对独立性1、教育自身的历史继承性2、教育与社会发展的不平衡性就教育与社会生产力的关系来看：由于教育内容相对稳定和生产力与科学技术日新月异的矛盾，使得教育内容不可能随时把科学技术新成果都反映出来，它总是滞后与生产力与科技的发展水平；由于教育是面向未来的事业，人们可以在科学预测的基础上，展现科技发展的未来要求，并将其反映在教育内容具有超前性。就教育与社会政治、经济制度的关系来看。3、教育与其他社会意识形式的平衡性其他社会意识形式对教育的影响：一是对教育思想、理论产生影响，特别是政治思想、哲学观念直接而深刻的影响着教育思想和教育的理论体系。二是对教育内容产生影响。教育对其他社会意识形式的影响：一是其他各种意识形式的传播离不开教育。二是其他各种社会意识形式的内容在教育的条件下不断丰富。4、教育在一定的条件下对经济发展起决定作用。第三章 教育与人的发展第一节 人的发展概述1、 人的发展的概述 人的发展的内容包括生理发展、心理发展和社会适应发展。生理发展是有机体的各种组织系统的发展及其机能的增长，是人身体方面的发展。生理发展是通过机体内部新陈代谢的作用，逐步完善的。心理发展是指认知和情意方面心理活动能力的发展以及性格、能力等个性心理特征的形成，是人精神方面的发展。心理发展的动力源于解决教育向学习者提出的要求所引起的新需要和学习者已有的心理水平和心理状态之间的矛盾。社会适应发展是指人的社会属性的发展，包括人的主体意识、人的社会交往等方面的发展，是人社会素质的发展。人的社会适应发展是学习者通过与社会的不断交往，使外在的社会适应要求不断转化为其内在的社会适应能力。人的身心发展的规律：发展的顺序性、发展的阶段性、发展的差异性、发展的不均衡性、发展的互补性个体发展的差异性，同遗传素质的差异和环境、教育影响的差异有很大关系。发展的速度、成熟水平是不均衡的。认识个体发展的不均衡性，有助于我们明确儿童发展的最佳期和关键期，是使教育与儿童身心发展的成熟状况相适应，提高教育的针对性和有效性。P43 第二节 影响人的发展的基本因素（略微了解）P50 第三节 教育在人的个性发展中的作用 (略微了解)第四章 教育方针及目的第一节 教育方针概述1、 教育方针的定义教育方针是国家在一定的历史时期，根据政治、经济发展的要求和青少年身心发展的规律为教育工作确定的总方针和行动指针。它是制定各项教育政策的基本依据，是教育事业发展的方向，是指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。教育方针的内容一般包括：教育的性质和服务方向、教育目的、实现教育目的的基本途径。第二节 我国教育方针的基本内容1、 了解现行的教育内容（1）教育为社会主义现代化建设服务：教育为社会主义物质文明建设、为精神文明建设和民主与法制建设服务。（2）教育为人民服务：教育工作者必须牢记“为人民服务”的宗旨，教育事业必须“让人民满意”。（3）培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人：培养的人应具有社会主义觉悟和道德；必须掌握系统的科学文化知识，拥有相应的能力；必须身心健康，具有独立的个性；必须具有认识美、爱好美和创造美的能力。（4）教育与生产劳动和社会实践相结合。第三节 教育目的的价值基础1、 教育目的的概念、代表人物和主要观点个人本位的价值取向卢梭作为自然主义者的代表人物，倡导自然教育。他主张把儿童带到乡村大自然的淳朴环境中，在教育中保护儿童善良的本性。积极提倡天赋人权的思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然的权利”，教育的目的就是培养具有独立人格的自然人，促进人的自然发展。裴斯泰洛齐认为每个人都具有一些自然所赋予的潜在力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向，教育目的就在于全面和谐的发展人的一切的天赋和才能，使人的各项能力都得到自然的进步与均衡的发展。社会本位的价值取向涂尔干、孔德认为教育的目的随社会发展变化而变化的，教育的目的在于塑造社会我，而不是个体我。我国教育学者李玢将社会本位的教育价值取向概括为：1、人是依赖于社会的，离开了社会的个人是不存在的；2、个人没有价值，不能作为教育目的；3、教育的最终目的是满足社会的需要个人本位与社会本位的历史、具体的统一我国教育家扈中平认为从根本上讲，并不需要把人的个性化与人的社会化割裂开来和对立起来，而是要在看到他们对立与冲突的同时使二者在可能的条件下达到某种历史的、具体的统一。我国的教育目的就较好的体现了个人本位和社会本位的历史、具体的统一。首先，我们培养的人是德智体美全面发展的人，体现了对个人价值的尊重；其次，我们培养的人又是社会主义的建设者和接班人，体现了社会对人的要求。第四节 实现教育目的的基本要求1、素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。素质教育的根本目的就是全面提高学生的素质。素质教育是指“以提高民族素质为宗旨的教育它依据教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为基础宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面的生动、活泼、主动发展为基础特征的教育。素质教育的三大任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。 优质教育和素质教育 第五章学校教育制度第一节教育制度的概述1、教育制度的制约因素：（1）社会制度（2）经济和科学技术发展水平（3）历史文化传统：表现在经济和科学技术、社会制度等相似的国家，法国受拿破仑时期历史的影响而传承了典型的中央集权制，美国受到美国地方分封权的影响而一直实施地方分权的教育制度。日本的教育传统由于既受到东方文化的长期影响，二战后又受到美国占领的影响，在教育制度上形成了中央集权和地方分封权相结合的特点。第二节现代学校教育制度1、现代学校教育制度的类型：现代学制主要有三种类型;双轨学制（西欧），单轨学制（美国），分支型学制（前苏联）。第三节 我国现行学校教育制度1、 学制改革过程、环节我国现代学制肇始于清末，定型于民国，新中国成立后经过多次调整和改革而日益完善。（1）我国现代学制的初创：鸦片战争之后尤其是甲午战争之后，中国民族危机日甚一日。一些先进人士为了救亡图存，开始以实际行动兴办产业、举办学校、维新变法。一些洋务派、维新派代表人士，甚至外国传教士都开始著书立说，乃至朝廷力陈效仿西方诸国和日本教育制度建立新式学制。1902年，张百熙拟定了六个学制文件并奏成颁布施行，该学制文件统称为钦定学堂章程，又称“壬寅学制”。 1904年1月，奏定学堂章程（癸卯学制）是我国第一个正式实施的现代学制，其以日本学制为蓝本，吸收了欧美各国学制的优点，贯彻“中学为体，西学为用”的指导思想。1906年以后，清政府停止了所有的乡会试和各省的岁科考试，至此延续了1300年的科举考试制度彻底废除。（2）我国现代学制的定型：民国成立后，随着国体的变更，清末的学制也必须做出了相应的修改。民国政府教育部召集留日及欧美的学者制订学制改革方案，于1912年9月，正式颁布的“壬子学制”壬子癸丑学制颁行后，逐渐暴露出许多问题，教育部在广泛征集意见的基础上形成了一个“学制系统改革案”，1922年11月1日，颁布的“壬戌学制”或“六三三学制”。该学制一直沿用到1951年，成为我国教育史上一个里程碑，我国今天仍用了该学制的许多合理因素。（3）我国现代学制的重建：新中国成立后，由于社会性质的根本改变和新的政治经济文化政策的需要，中央人民政府根据老解放区、旧中国和苏联的经验，于1951年10月1日颁布了关于学制改革的决定。20世纪50年代末到60年代初，中国学制基本上形成了两种教育制度、三类主要学校、多种形式办学系统。改革开放后，学制做了进一步调整，初步改变了文革中大中小学修业年限过短和中等教育结构单一化的倾向。我国现行学校教育制度的形态：幼儿教育（幼儿园）、初等教育、中等教育、高等教育。2、 我国现行学校教育制度的改革（结合P80三）十一届三中全会以来，我国坚持改革开放的基本国策，教育领域和其他领域一样也进行了不断的改革。（1）重视学前教育和小学教育的衔接（2）普及教育向两端延长（3）普通教育职业化和职业教育普通化（4）高等教育加强与实践的联系，有利于教育、科学、生产一体化。第十一章教师与学生第一节 教师 1、教师职业的历程（了解）2、教师职业的劳动特点：强烈的示范性，独特的创造性，情境的复杂性，过程的长期性和效果的隐含性，教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性，空间的广延性和时间的连续性。3、教师的权利：教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修培训权。