教学时空的双重建构.doc

教学时空的双重建构教学时空的双重建构摘要：“教学时空”不仅作为自然性时空，以一种“存在性”要素呈现出来，而且“教学时空结构”这一概念在教学论视野中似乎并未得到太多关注，在众多教学论专着中，不仅没有提及“教学时空结构”，即便“教学结构”一词也几乎没有专门出现。中国大百科全书教育卷没有“教学结构”这一词条；教学论研究二十年中亦无此专门阐释，只在介绍模式时提及有学者认为：“教学模式”，又称“教学结构”，它是在一定教学思想指导下建立的比较典型和比较稳定的教学程式。1但作者随后在对一些概念进行辨析时，又专门辨析了“教学模式”与“教学结构”的不同。认为教学模式也不是教学结构。虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。并指出，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识。一般认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，其各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存关系，并受一定构成规律制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，不能把教学模式混同于教学结构。1(267)在教学论研究二十年所列论文中，几乎找不到专门阐释“教学结构”的文章；与之相关的130多篇教学模式研究论文中，同样没有专门阐释“教学结构”的文章。倒是在2001年出版的基础教育课程改革纲要（试行）解读中，出现了以往教学论专着中不大提及的“教学结构”的字眼，认为教学的结构通常由三大要素教师、学生、教材（教学媒体）构成，并称这种界定可以说是自赫尔巴特以来人们把握教学结构的最经典的模型。教学时空结构之所以在教育社会学视野中得到关注，要从这一问题所具有的社会学特征去理解。其一，教学时空结构涉及教师、学生以及他们之间的诸多关系，不同的教学时空构成方式引发的角色定位、互动类型各不相同，而随教学时空结构方式的变换，其角色定位、互动类型也会随之发生改变。其二，虽然教学中知识的分配和话语权的获得与统治阶级意识形态关系密切。但教学时空结构也从另一方面直接或间接影响知识的分配方式与话语权力的运作。其三，从某种意义上说，不同的教学时空结构会构成不同的教师群体、学生群体尤其是学生同辈群体，并对学生个体社会化过程加以不同的影响。这样，对教学时空结构的界定，应该注意两个问题：一是要将教学时空的内容本身（如相对稳定的上课时间、下课时间和学校空间、教室空间等）与教学时空的构成如课堂上教师与学生群体、教师与学生个体、学生群体、学生个体（以下分别简称为师生、师个、生生、个个）之间交往的时间分配和师生的空间组合形态等相区分；二是既要注意从社会学的角度去考察教学时空的构成本身这一“形式”问题，还要关注与教学时空结构密不可分的一系列“实质”问题。一、教学时空结构的内涵就“结构”而言，辞海中的解释是：1.构造房屋；2.屋宇构造的样式；3.各个组成部分的配合、组织；4.文艺作品的组织方式和内部构造。英文中“structure”一词的第一释义是“the way in which parts are formed into a whole”（各部分组成整体的方式）。就“教育结构”而言，从社会学角度予以界定的，在谢维和教授所着教育活动的社会学分析一种教育社会学的研究中有所体现，即教育结构被视为教育活动的各种要素及其相互关系根据一定的比例和秩序所形成的系统。与此同时，作者强调教育结构比其他社会结构具有更强的建构性特征。也就是说，教育结构本身对教学时空结构研究历史的回顾表明，教学时空可能作为两种形态存在：一是作为自然性时空存在的教学时空，主要包含上课时间、下课时间、学校空间、教室空间等物理时空本身。这种教学时空更多以一种“存在性”要素呈现出来。二是作为社会性时空存在的教学时空，即在社会学意义上探讨教学时空所具有的社会特征，且这种社会特征不仅表现在人际交往的教学时空构成上，而且表现在与其同时发生的角色定位、互动类型、知识分配、话语权力等相关问题上。这种教学时空更多作为一种“建构性”要素彰显出来，并可能引发由教学时空分析视角产生的对教育教学问题的新的解释力。因此，教学时空是如何“参与”到教育教学之中的，这是教育社会学较为关注的问题。或者说，正是这些问题才凸显了教学时空结构的社会学意义。（一）教学时空结构与角色定位、互动类型师生双方在教学中的角色定位虽然受制于诸多因素，但教学时空的构成无疑是一个不容忽视的方面。这里的角色定位指师生双方本来可以扮演的多种角色因教学时空的构成不同而受到不同程度的影响，造成角色的单一与固化。就教学时间的构成而言，我国大多数中小学课堂可以说仍然呈现的是一个由三部分时间即教师讲授时间、师生交往时间这里更多指的是师个交往和教师与全班（以下简称“师班”）交往，并不包括教师与学生小组（以下简称“师组”）交往和学生个人学习时间构成的时间结构。在此时间结构中，教师与学生的角色更多被分别定位在传统的讲授者与接受者的层面，即教师教，学生学，教师讲，学生听；教师教什么，学生学什么，教师讲什么，学生听什么，且作为“自然的教学态度”，纳入一种不证自明、理所当然的教学逻辑之中。这里，时间构成的单一性客观上造成了角色的单一性，因为时间的构成在实质意义上只是两部分，即教师讲授时间和学生个人学习时间。而教学时间在师生交往分配中的人为规限又导致了对师生多重角色的规限。在这个意义上说，这是一种被时间规限了的角色，时间的不分配（传统教学观念使然）或不允许分配（既定的教学任务使然），使师生只能固守既定的讲授者与接受者的角色定位，甚至有时师生都想扮演共同探讨的伙伴角色的愿望也成为一种不可能。如在不少公开课上，有的教师为了体现公开课上教学内容的完整性和系统性，常常人为加大课堂容量，结果使得自己的“述说”明显受到时间的限制，而这些述说又被认为是在有限的时间内不能不说的部分。这样，解决的办法就是多讲快讲、多提示、快提示，因而过多剥夺了学生的思维时间和师生的多种交往时间，学生成为教师讲授的接受器，学生的一切行为都必须围绕和遵从教师的教育意图。就教学空间的构成而言，我国大多数中小学课堂也仍然实行的是传统的“秧田式”空间形态，这种空间形态使教师拥有较大的实际个人空间，教师一人位于讲台高位，众多学生则位于讲台低位，且学生前后左右几乎处于封闭状态，这在一定程度上成全了教师课堂教学中心的权威角色，并使其成为课堂空间以及课堂教学的实际控制者。这里的教学空间在运作中实际也被分割为两大块，一是教师的空间，二是学生的空间，且这个空间是相对定格的（虽然教师也不时穿行在学生过道中），而非动态流动的，“向师性”的空间组合特征客观上支持了教师权威与学生服从的角色定位。随着教学改革与课程改革的推进，教学时间结构出现一些新的格局，除传统的教师讲授时间和学生个人学习时间外，以往更多以一问一答的师个或师班式简单交往所构成的师生交往时间，已经或正在向师个、师班、师组交往所构成的多元和实质性师生交往时间转变，而以往少有的学生之间的交往时间也开始出现学生个体与学生个体、学生小组与学生小组、学生个体与学生小组（以下分别简称“个个”“组组”“个组”）交往所构成的多元生生交往时间。与此同时，教学空间结构也出现一些新的格局，不少国家或省级课改实验区开始尝试趋于常规的马蹄组合型空间形态或T型空间形态（以往有部分研究者在课题研究中，对某些学校的课堂教学空间组合进行过短暂的马蹄组合型等空间形态的尝试，也有极少数学校将课题研究中改变了的空间组合形态保持至今的），有时也会根据学科和主题的不同相应变换教学空间组合形态。马蹄组合型空间形态看似师生的教学空间没有发生太大改变，但重组的教学空间引发的却是空间意义的实质性改变，原先固化的、静态的教学空间注入了流变的、动态的因子。教学时空结构的重组导致师生角色的转变。在多元教学时空分配下，教师的权威身份受到挑战，因为教学时空不再都是教师过度享有的法定时空，而是教师与学生、个体与群体共同享有的法定时空。由此，教师对自身的角色定位不再仅是单一的传授者，而且还是引导者、指导者，是学习伙伴；学生对自身的角色定位也不再仅是单一的接受者，而且还是合作者，是批判者。教学时空结构在或多或少影响师生角色定位的同时，也或多或少影响着由不同时空构成、不同角色定位、不同互动需求所形成的各不相同的互动类型。具体说来，在单一、固化的教学时空结构下，师生的角色定位分别以传授者和接受者为主，其互动需求呈现弱或较弱状态，所形成的互动可能有依附结合、依附求助，或松散结合、松散求助等类型。而在多元、流变的教学时空结构下，师生的角色定位则分别以指导者、学习伙伴和合作者、批判者为主，