洪镇涛“学习语言语感教学法”浅论.doc

洪镇涛“学习语言语感教学法”浅论湖北/黎水生武汉六中洪镇涛老师，80年代初提出“变讲堂为学堂”，主张改变语文教学以教师讲授为主的做法，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。90年代初，洪老师又提出“变研究语言为学习语言”，主张纠正以分析教材为主的语文教学方法，认为语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言。概括起来，洪镇涛的语文教学思想是：指导学生在“学堂”里“学习语言”。洪老师认为，学习语言的正确途径是指导学生对语言材料的直接感受、领悟、积累和运用。学习语言一种最有效的方法是进行语感训练。综上所述，称洪镇涛教学法为“学习语言语感教学法”。它由三个部分构成：“学习语言”论；“感受、领悟、积累、运用”语文教学过程说；“四步四法七课型”语感教学法。“学习语言”论1992年12月19日，洪镇涛老师在武汉市中语会第七次年会上，作了题为是学习语言，还是研究语言浅论语文教学中的一个误区的发言，亮出了自己的语文教育观“学习语言”论。自该文1993年5月在中学语文上发表后，引发了一场至今仍在继续的“学习语言”讨论，这说明“学习语言”论触及到了语文教学的根本，是对语文教学本质的揭示，因而引起了语文教育界专家学者和广大语文教学工作者的强烈共鸣。什么是“学习语言”论？“学习语言”论是关于语文教学总的指导思想，即语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言。洪镇涛老师认为，语文教学中的思想教育、思维训练和审美陶冶都是派生的任务，是在组织和指导学生学习语言的过程中完成的任务，它们决不能脱离学习语言这个根本。离开了语言教育的思想教育，难免是架空了的形式主义的思想教育；离开了语言训练的思维训练，难免是智力游戏式的思维训练；离开了语言品味的审美陶冶，难免是生硬的美学知识的灌输。洪老师指出，思想教育、思维训练、审美陶冶，虽是派生的任务，但也是重要的任务，不可偏废。但“根本任务”和“派生任务”不是平列的姊妹关系，而是包孕的母女关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。“学习语言”论给语文教学定了位、定了向。它认定学习语言是语文教学的根本任务，培养学生的语言能力是语文教学的主要目的。这个认识不是能轻易形成的。由于语文往往会打上社会和时代的烙印，也由于它本身具有很强的综合性，语文教学曾有过多种中心说。1958年大跃进时期的语文教学，及“文革”时政文合一的语文教学，曾一度片面强调语文教学的思想教育，“文道统一”实际上往往是道第一，文第二。语文教学大兴讲解分析之风与过分强调思想教育不无关系。1956年文学、汉语分科，语文教学受前苏联语文教育的影响，又片面强调语文教学的文学审美教育。出于对语言与思维密不可分的关系的思考，一度出现语文教学以思维训练为中心的观点等等。当然，语文教学强调思想教育、审美陶冶和思维训练都是对的，问题在于它们与语言训练的关系该如何认识，到底以谁为中心，这是长期没有明确答案的。多中心等于无中心，没有中心就会左右摇摆，摇摆不定就会使语文教育蒙受重大损失。可以说，语文教学长期高耗低效、少慢差费，其中一个重要的原因是长期明确不了教什么，教学的目的和任务到底是什么。确认语文教学以学习语言为核心，以学习语言为根本任务，用学习语言统摄教学全过程，这是洪镇涛语文教学思想的精髓，它揭示了语文教育的本质。“感受、领悟、积累、运用”语文教学过程说洪镇涛老师认为，语文课不是一种知识体系，而是一种能力构建。学生听说读写语文能力的形成，主要靠语言实践。在听说读写实践中，感受语言、领悟语言，形成语感、积累语言、运用语言。洪镇涛强调，“感受、领悟、积累、运用”是培养学生语文能力的一条正确途径。感受，指对语言材料（包括内容和形式，思想和感情）的整体感受，这就不只是认知意义上的，还有情感上的。领悟，主要指对语言运用之妙的妙悟，主要指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累，指对文道统一的，内容和形式一体的成块语言的积累，不是指对单纯的孤立的词语的积累。成块的语言的积累，不仅积累了语境中的动态的词语，而且从语言运用的分寸感、和谐感、情趣感方面综合收益，有利于提高语感能力。运用，指运用语言表情达意，叙事状物，而不是指孤立的语言知识的应用。“感受、领悟、积累、运用”语文教学过程说科学地反映了学习语言的客观规律。从感受到运用的过程，是学生在教师指导下，以感性习得为主的过程，是学生借助于语言知识切身感悟语言意蕴和语言规律的过程。刘国正先生说：“获得运用工具的技能，大体上有两种情况，一种是以知识为基础，由知识到技能，知识起辅助作用，我认为语言属于后者。”又说：“不难证明，获得语言技能，主要依靠语言实践，对理论知识的依赖是较少的。”人们常说，学语文主要靠悟，这话不无道理。悟要靠大量的接触语言材料、感受。感受是悟的前提，悟是积累、运用的关键，悟是灵魂。有了学习语言的悟性，就有了感受语言的“内力”，就知道该积累什么样的语言材料，就懂得分辨语言运用中的优劣高下，就能准确、得体、生动地运用语言。“感受、领悟、积累、运用”是一个不可分割的整体。感受是在已经具有一定语言悟性的基础上进行的；领悟必然依赖以往和语言积累和语言经验；积累肯定会受语言运用能力的制约；运用是感受、领悟、积累的目的，又直接受前三者的影响。语文教学就是支家长这种良性循环链，循环往复，螺旋上升，主要靠从实践到实践，逐步培养学生的语文能力。然而必须明白，“感受、领悟、积累、运用”说决不否定语言知识对学生语文能力的形成的作用，它的辅助地位是不能抹杀的。洪镇涛老师受儿童学习语言和传统语文教学的启发，经过长期的观察、思索和教学实践，发现和总结出“感受、领悟、积累、运用”语文教学过程理论，这对语文教学实践的指导，意义都是极深远的。“四步四法七课型”语感教学法语感就是直接迅速地感悟领会语言文字的能力。语感教学即是以培养语感为主要目的的教学活动。叶圣陶先生说：“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感。”“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”洪镇涛老师认为，语文教学的积累语言材料，扩大知识见闻，借鉴写作方法，训练思维能力，陶冶思想情操都可以统一和落实在语感教学中。他经过多年的摸索，总结出“四步四法七课型”语感教学法。所谓“四步”，就是语感教学的四个环节。第一步，感受语言，触发语感。让学生通过听（听范读）、看（默读）、读（朗读）、说（复述）等途径。从整体上感受语言材料。在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时，触发语感，即触发对文章的体裁、文章的风格、文章的情感、文章的质地、文章的气势和文章的表达等方面的整体的笼统的感受。第二步，品味语言，领悟语感。指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助于语言知识，联系生活体验，深入品味语言，使学生进一步感悟语言。第三步，朗读课文，习得语感。指导学生开展朗读重点段落，交流感悟心得，撰写语感随笔，完成课后有关揣摩语言的练习等活动，让他们进一步感悟语言之神妙，洞察语言之精髓，把握语言之理趣，从语言实践中习得语感。第四步，积累语言，积淀语感。要求学生在熟读的基础上背诵课文（全篇或重要语段），抄写精彩语句，有意识有计划地积累语言，积淀语感。触发语感、感悟语感、习得语感、积淀语感，体现了语感教学由浅入深、由表及里、循序渐进的教学原则，符合学生的认识规律。语文教学抓住语感训练这个纲，就像牵牛牵住了牛鼻子一样，抓住了事物的关键。洪镇涛老师提出的语感训练四步走，对语文教学的实际操作有直接的指导作用。“四法”即语感教学四种方法美读感染法。根据文章内在要求，准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调，把文章朗读出来。注重朗读，善于范读，长于朗读指导，是洪镇涛语文教学的主要特色之一。把无声的书面语言变成有声的口头语言，这应当是语文教学一个最重要的过程。它既是对课文内容的重现，也是一种再创造。用洪老师的话说，通过美读，能让学生耳与心同时感悟语言的意蕴、情感、韵味，能培养语感。比较揣摩法。对课文的标点、字词、句子或段落，采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的方法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养语感。加、减、调、联、换、改是对课文原文作“似乎合理”的更改，通过比较进行鉴别，通过鉴别来提高学生的语言素养。这种有目的、有意识、有分寸的冲破教材的教学方法，往往使课堂活跃非常，使学生的学习趣味盎然，使学生的积极性、主动性得到充分调动，极大地挖掘出他们学习语文的潜能，从而大大提高教学效率。语境创设法。根据教学需要，创设特定的言语情感，让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感。切己体察法。在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历、生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养悟感。创设言语情境和切己体察语言都是引导学生进入角色，把外在的语言符号内化，把他人的语言符号自我化，这就把语文学活、学深、学透了。美读感染、比较揣摩、创设语境、切己体察四种语文教学方法始终围绕一个中心：培养语感；始终遵循一个原则：指导学生自学；始终为了一个目的：学习语言。读是基础，在读的基础上教师引导学生在比较中揣摩语言以培养语感，在语境中感悟语言以获得语感，在切己体察中品味语言以养成语感，这就是洪镇涛的语文教学思路。“七课型”是洪镇涛老师给语感教学设置的七种课型语言自读涵泳课。选择语言比较典范而难度不大的篇章，组织学生独立阅读。让学生自己去作语感分析，自己去写语感随笔。语言鉴赏陶冶课。选择语言典范的文艺作品，采取多种形式，如听录音、看录像、分角色朗读、分角色表演、组织评论发言等，让学生鉴赏语言，陶冶情感。语言教读品味课。选择语言典范、语感因素强的重点篇章，指导学生品读、体味。这种课型有“教读”性质，教师要作示范性的语感分析，要向学生传授品味语言的方法。书面语言实践课。除了课本所列的作文训练，还可与课外活动结合，另外设计适应社会需要的书面语言应用训练。口头语实践课。与“活动”课结合，设计创设情境的口语交际训练。语言基础训练课。包括课本所列的语言基础知识的学习及相关的技能训练。语言能力测评课。包括平时的单项测评和阶段性的综合测评。测评偏重于语言能力考查。这七种课型相对独立，又互相渗透，在实际运用中是灵活多变的。有时单型贯穿始终，有时多型交叉综合。语文教学是没有固定不变的程式的。然而不可忽视“七课型”的严密性，它表现了以下诸方面的和谐统一：自读与教读的统一，知识与能力的统一，科学性与艺术性的统一，听说读写的统一，课内与课外的统一，“主体”与“主导”的统一。洪镇涛语文教学思想的缜密性，在这里得到了进一步体现。“学习语言语感教学法”是一个科学的完整的语文教学新体系。“学习语言”论是这个体系中的理论核心，是对语文教学客观规律的深刻揭示。“感受棗领悟棗积累棗运用”语文教学过程说揭示了学习语言的秘密，为语文教学指明了道路。“四步四法七课型”语感教学法是对“学习语言”理论的科学实现，是对洪镇涛语文教学思想生动而具体的阐释。张定远先生说：“镇涛先生这套学习语言的理论，不是凭空想出来的，而是通过学习和教学实践逐渐探索总结出来的。这是我迄今为止看到的最完整、最系统、最富创造性的有关学习语言的理论、途径和方法的论述。”这个评价是十分中肯的。无论从语文教育理论建设的角度，或是从深化语文教改的角度，还是从提高语文教学效率的角度思考问题，我认为都有必要认真学习和研究洪镇涛。洪镇涛课堂教学实录序李镇西洪镇涛老师来电话，希望我给他的新著洪镇涛课堂教学实录写序，我当时真不相信我的耳朵：要我给洪老师的书写序？因为在我看来，只有学识渊博而德高望重的前辈给后辈拙著写序的，哪有浅薄后辈给博学先生写序的？但洪老师虚怀若谷的真诚，让我无法推辞。受宠若惊之后，我终于答应了，因为我觉得，通过写这篇序，我可以相对比较系统地阅读一下洪老师的论著，这不是一次很好的学习机会吗？“洪镇涛”这个名字我在八十年代刚参加工作不久就知道了。多年来，对于中学语文界而言，我想到北京就会想到宁鸿彬、顾希德，想到上海我就会想到于漪、钱梦龙，而一想到武汉，我首先就会想到洪镇涛老师。他成名很早，年倡导语文教改，探索出“八字教学法”，1982年就被评为特级教师了，后来又先后提出“变讲堂为学堂”、“变研究语言为学习语言”的语文教育思想，构建了以学习语言为核心，以语言和人的发展为本体的语文教学新体系。他锐意改革语文教育的“鼎盛时期”（不知我这个表述是否恰当）上世纪八十年代九十年代，刚好是我的语文教育之旅起步和在摸索中成长的时候，正需要一些名家大师思想养料的滋润，而当时读到的洪老师文章正好满足了我的这种心灵渴求。读他的文章，总会得到一些有益的启示。在心存感激的同时，每每忍不住痴心妄想：如果有朝一日能够亲眼见洪老师，亲耳聆听他的教诲，该是多么幸福！没有想到，十多年后的2000年11月份，我去珠海参加一个语文教学活动，第一次见到了洪老师。那次我和程红兵各上了一堂公开课，我的课没有引起太多的争议（这当然不一定是好事），得到洪老师的好评（这则绝对是好事，呵呵）。洪老师和蔼慈祥的神态，还有他学识渊博的谈吐，都在我的意料之中；但我略感意外的是，他在评课中“居然”一针见血，面对质疑时“居然”毫不“谦虚”反而更加旗帜鲜明地坚持自己的观点。本来我还以为一个功成名就的特级教师，谈吐应该更加“含蓄”更加“圆润”，但洪老师显然不是这样。坦率地说，我并不完全同意当时洪老师的每一句话，但我分明感受到了洪老师那年轻人一般敏捷的思维、直率的言说和执著的锐气。当时我不禁感慨，所谓“思想僵化”和年龄绝没有必然联系，洪老师的许多思想恐怕比好多年轻人都“前卫”呢！我和洪老师的第二次握手，是2003年国庆期间，当时我们参加北师大举行的一个课堂教学展示活动。这次我更幸福了居然和洪老师同住一个房间，我因此多次向别人炫耀：“我曾和洪镇涛先生有过短暂的同居！”这当然是开玩笑，但绝非玩笑的是，那次和洪老师零距离接触，让我更加走进了洪老师的心灵。记得那天下午，他盘腿坐在床上给我讲他的经历：年毕业于北京师范大学，先后在林业部和东北一中专工作，年后在中学任教，由于家庭出生不好，一直战战兢兢地生活，但即使在阴霾满天的岁月，他也孜孜不倦地致力于语文教学改革那天他给我谈了大概一两个小时，时而叹息，时而扼腕，时而满脸悲壮，时而笑颜舒展，整个一 “痛说革命家史”！在听的过程中，我不停地想这两个问题：第一，如果不是那可诅咒的时代耽误了洪老师的大好年华，今天的洪老师将取得怎样更为辉煌的成就？第二，如果我也生活在那个年代，我能否也如洪老师“穷且弥坚、不坠青云之志”？对于第二个问题，我真不敢做出肯定的回答。我想，洪老师的前半生所遭受的种种不幸和他逆境中的默默而顽强的探索，这已经预示了他以后的辉煌；或者说“文革”后的洪老师之所以能够锐意改革且硕果累累，这不过是他蓄谋已久的行动突围和积蓄已久的思想喷发！实际上，洪镇涛老师在八十年的崛起，不是偶然的现象。几年前，我曾写过一篇题为于漪们的意义的文章，这里的“于漪们”指的是改革开放以来在语文教改方面勇于探索卓有成效的一大批先行者，其中就包括了洪镇涛老师。在这篇文章中，我这样写道不管今天以怎样的 “新理念”“新观点”来反思过去的语文教育，也不管语文教育改革的潮流还会如何激荡向前，当我们回首20世纪最后20年中国语文教育发展里程时，于漪们的意义是回避不了也抹杀不掉的。虽然这些共和国的语文教改先驱者们早在“文革”前便已经在语文教改方面崭露头角，但他们真正意气风发、开创语文教育新局面是在粉碎“四人帮”以后。在我看来，他们最大的贡献，是在各行各业冲破极左路线束缚拨乱反正的历史大变革时期，以他们的实践还语文教育以“语文”的本色，给语文教育注入了“人”的灵魂。的确如此，从50年代初到70年代末，尽管语文教育也有过一些充满学科特点与人文魅力的时候，但从总体上讲，随着国家上层建筑一系列的政治革命、文化变革，语文教育的“语文性”逐步变成了单纯的“主流意识形态教育”，最后发展到极端竟沦为“政治教育”乃至“阶级斗争”的附庸无论是课文的选编，还是课文的讲授，均一切服从于“现实斗争”的需要，语文课上成了政治课，以致到了粉碎“四人帮”，人们不得不重新讨论“语文课是什么”的常识性问题，因而发出了“要把语文课上成语文课”的呼吁！正是在包括洪镇涛老师在内的一大批著名特级教师的努力下，语文开始向“语文”回归，不但语文教材逐步摆脱了对时事政治的亦步亦趋，而且课堂上开始有了符合语文特点的教学和面对心灵的感染。比如开始注重语文基础知识的传授和基本技能的训练，理直气壮地培养学生的读写听说能力，通过语文教学训练学生的思维能力这些现在看来是常识的东西，在20多年前却需要改革的智慧和勇气。特别值得赞赏的是，在这批名师那里，语文教改一开始就注重工具性和人文性的和谐统一，强调语文教育必须走进“人”的心灵。可以说，把握时代的脉搏，重视人的发展，不是今天语文新课程改革才提出的，早在改革开放之初，就成了那一代语文名师的自觉追求。正是自于漪、钱梦龙、洪镇涛等人开始，从上世纪80年代初开始，中国的语文教育开始有了真正的教改实验，因而形成了真正不同的教学风格和教学流派。以今天的观点看，这些教改实验以及实验所蕴含的教育思想可能会有这样或那样的不足或不成熟，但正是他们的这些教改探索，开创了共和国历史上语文教育的第一个黄金时代。而且，毫不夸张地说，他们的许多思想成果恰恰成为今天新课程改革的精神理念；换句话说，今天的语文新课程改革决不是割断历史的从零开始，而是对那一代名师所追求所呼唤所实践的先进教育观念的弘扬和发展，从这个意义上说，他们应该是语文新课程改革的当之无愧的先驱者！这次为了写序，我又重新读了洪老师的一些文章，欣赏了他的课堂实录，我再次由衷地感到，洪老师多年前所提出的语文教学观点和他的教学实践，的的确确已经体现了我们现在的新课改精神。这当然不是洪老师有什么“英明远见”，我宁愿认为这是因为洪老师一直朴实地遵循语文教学的特点在教书，尽可能让语文教学回归“语文”本身。他不但这样说，而且也这样做。不一天两天这样说这样说，而是持之以恒几十年如一日地这样说这样做当然，这过程中他的思想和实践也在不断发展，但有一点没有变，这就是真正尊重学生，尊重语文！用洪老师自己的话来说：“我认为上课要以学生自学为主。”“要变讲堂为学堂！”“语文必须姓语！”“中学生要学习语言！”这些观点听起来并不那么“时髦”，但无不切中语文教学的时弊，现在也依然有着强烈的现实针对性，因而今天听来仍然振聋发聩。这里，我想简单谈谈我学习洪老师语文教育思想中的学生观的体会。“尊重学生”已经成为一句几乎说滥了的套话，但是不是每一位语文教师都真正做到尊重学生呢？在我看来，课堂阅读教学中的所谓“尊重学生”绝不仅仅是或者说主要不是一种教学态度，不是表面上对学生和颜悦色，而是真正围绕学生的需要来设计教学，以体现对学生心灵的尊重。阅读任何一篇文章都是读者根据自己的生活阅历和主观意志去审视、感受文本内容及思想感情进而产生联想或生成新的思想感情的过程。但是在传统阅读教学中，教师往往以自己的教学愿望将学生巧妙地引入自己的教学设计，因而忽视了学生自己去领悟和感受的过程。这就是所谓以“教”代“学”。在这样的阅读教学中，我们考虑比较多的是如何“教”，但即使教师的教学思路非常清晰，课堂表达非常清楚，这也不过是用教师思维代替了学生的思维。现在，我们应更多地思考学生如何“学”，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对作品（课文）平等对话，进而让读者（教师和学生）与作者实现心与心的交流。在这样的教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的“学”（感受、质疑、钻研、讨论、联想、感动等等）和教师的“教”（引导、求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等等），这两条线索通过教师对学生的思维训练、情感体验和人格熏陶交织在一起。在这样的课堂中，教师的主导性主要体现在通过符合学生求知欲望、阅读心理、知识背景的巧妙引导，让学生自己感悟作品；从而把学生的阅读欣赏引向作品的深处，也引向学生心灵的深处。这样的教学，才是真正对学生心灵的尊重。洪老师很早就提出的“学习语言说”，在今天同样有着现实意义。针对过去语文教学中过分强调“工具性”而忽视“人文性”的弊端，越来越多的老师们在教学实践中开始注重“人文性”，追求在教学对话的过程中，对学生进行能力的培养和人格的熏陶。这当然没有错。但是，不管怎么“人文”，语文课毕竟还是语文课，一切“人文”都应该从“语文”出发，从“语言”出发！这里不得不谈几句我对“对话”的理解。新课程改革理论将教学的本质定位于交往，把教学过程理解为师生共同参与、共同发展的互动过程。因此，作为体现交往哲学理念的“对话”，不仅仅是一种调动学生教学手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进心灵的教育境界；不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，更是指师生之间平等的心灵沟通与交流。这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种彼此的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。但是，这里有一个关键问题容易被人忽略，语文教学中“对话”的基础或说着物质依据是什么？是文本，是文本的语言！如果离开了对课文语言文字的揣摩品味，只是引导学生大谈“思想”，大谈“感情”，大谈“精神”，这样的语文课又怎样与一堂“思想教育”“情感培养”“精神引导”的班会课区别开来？所以我总觉得，“对话”也好，“分享”也好，“感情交流”也好，“思想碰撞”也好，都应该以“语文”为基础；换句话说，语文课还是应该回到语言文字或者说语言文学本身，以此出发，走向人文，走向心灵，走向生活，走向精神。本书中，洪老师的许多课堂实录正是这种理念的形象展示。洪老师在著我写序的电话里说：“现在看来，我这些二十多年来的课堂实录，也有许多不足，我不是都满意，但这是我真实的实践，是我的历史。” 坦率地说，我从本书的一些实录中也读到一些遗憾，并每每产生“如果怎样怎样就更好了”之类的假设。因此我认为，洪老师对自己某些课的不满意决不只是一种谦虚，而更是一种忠于自己探索足迹的真诚态度，是一种实事求是的科学精神。我看过太多的经过“精选”“过滤”的东西，因而这种具有丰富历史现场感和原生态的课堂实录更让我觉得亲切。对任何过去的一切都应该有一种历史的眼光，那种“超越历史”的苛求，不过是“事后诸葛亮”式的自以为是。一切先行者的足迹，无论端端正正还是歪歪斜斜，都是后来者继续前行参照和坐标。洪老师正是这样的语文素质教育的先行者，书中的每一个课堂实录都是他探索的足迹。学习洪老师，研究洪老师，超越洪老师，我以为这恐怕才是每一个像我这样的“洪镇涛迷”对洪老师真正的尊重吧？2004年11月19日写毕于成都至青岛的航班之上乡愁教学设计洪镇涛1、师：我们今天学习台湾著名的诗人余光中的一首诗乡愁请大家推荐一位朗读最好的男同学读一读这首诗。（我评：引入简练，开门见山返朴归真，可节省课堂时间）2、师：请女同学中读得最好的给大家读一读。师简要评价后范读。（我评：不经意间已读三遍！）3、师：听了我们刚才的朗读，你们觉得在读这首诗的时候，语调应该是明快的还是深沉的？节奏是舒缓的还是急促的？（我评：很好地让学生感受到这首诗的感情基调）4、教师整堂课的四个主问题：问题一：这首诗的四个小节之间的顺序能够改变么？在学生的回答中教师顺便介绍了作者的相关情况（我评：这是自然的顺带过程，不是为了介绍而介绍）问题二：“浅浅的”能改为“深深的”么？问题三：我觉得诗人内心的思想没有明确地表达出来，我想改一下，大家评一评怎样：小时侯，乡愁是对母亲的思念，我在这头，母亲在那头长大后，乡愁是对爱人的恋挂，我在这头，新娘在那头后来啊，乡愁是对亲人的哀悼，我在坟墓外头，母亲在坟墓里头而现在，乡愁是对祖国统一的渴望，我在这头，大陆在那头师总结：诗歌这种文学作品，是越含蓄越形象越好，直白就不是诗了，这是诗歌的特点。原诗借助了四个具体的事物。来寄托作者的乡愁，显得特别形象，特别含蓄婉转、耐人寻味。（我评：很巧妙的方式既让学生深入地学习了文本又让学生了解了诗歌的特点。语文不是关注写什么而是为什么这样写，以怎样的方式写，这样语文课堂的深度就显示出来了。别的学科更关注的是结果而语文的视点在于过程，剔尽浮华方显语文本色，不愧为老的特级教师！）问题四：能否把文中的“是”改为“像”5、在读的基础上当堂背诵课文。（根据中学语文教学2007第1期中的教学实录整理）（洪镇涛老师教学乡愁，只取了“顺序、用词、意象、比喻”四点，却高屋建瓴统领了全诗的教学。课堂教学应大胆舍弃一些细枝末节的东西，把学生的主要精力聚焦于一两个关键点上，以此切入，就增加了学生思考的绝对时间和空间，更利于学生的思维向深度和广度方向拓展。）乡愁教学实录湖北武汉六中洪镇涛师：我们今天学习台湾著名诗人余光中的一首诗乡愁。请大家推荐一位朗读最好的男同学把这首诗读一读。(学生推荐，一男生起立朗读)师：读得不错，还没有学习，就读得这样，确实读得好。女同学读得好的是哪一位?站起来，给大家读一读。(一女生读)师：读得不错，清楚。也有一定感情。当然，要读得很好。还要深入读。(教师范读。掌声)刚才听了同学读了两遍，我读了一遍，你们感觉。在读这首诗的时候，语调应该是明快的还是深沉的?(生齐答：深沉的。)节奏应该是急促的还是舒缓的?(生齐答：舒缓的。)语调应该是深沉的。节奏应该是舒缓的l(板书。语调：深沉，节奏：舒缓”)为了帮助同学们理解这首诗，我想提几个问题请大家思考。【问题一】这首诗一共有四个小节，大家觉得它们之间的顺序能够改变吗甲生：不可以！师：请说说理由。生1：这首诗好像是按照从小到大，按时间顺序来写的。师：你怎么知道是按时间来写的？生：每一小节的开头。都有一个时间的标志。小时候长大后后来啊一而现在等标志明显。师：还有没有理由?生2：我觉得是按照把。乡愁。比喻的事物由小到大排列的：邮票、船票、坟墓、海峡。师：作比的事物是由小到大。她发现这个特点。好像也是存在的。看看还有什么顺序？生3：我觉得感情方面它是层层递进的。师：它是怎么层层递进的?生：先是对母亲的想念，那个时候母亲还在人世；然后是对新娘的爱恋，后来是对母亲离去的悲痛，我觉得这一段也为后面作了铺垫，借用这一段来抒发感情，因为大陆也是他的母亲。从这个角度看，是无法改变顺序的。师：她发现了这样一个感情发展的顺序特点。大家同不同意?生：同意l师：我顺便介绍一下余光中。 他是大陆人，祖籍福建。21岁离开大陆到台湾，台湾大学毕业又到美国进修，回来之后，先后在台湾大学和香港大学当教授，从60年代开始写了很多怀乡诗，这首诗是70年代写成的，据他说，写这首诗酝酿的时间很长，真正写的时候只用了20分钟。原来，第一小节，写他小时候。读寄宿小学，不能每天回家，想念母亲，母子之思；后来结婚了，到美国进修，当时大概航空不发达来回坐船，借助船票回家探亲，夫妻之恋；后来母亲去世了，生死之别：最后，是关怀祖国的统一，是对祖国的情感，感情的升华，从个人的情感升华到对祖国统一的关切。对祖国的眷恋。这一点，他也说过：我后来慢慢意识到，我的乡愁应该是对包括地理、历史以及文化内容的整个祖国的眷恋。师：同学们的水平很高，回答问题很好！【问题二】第四节中。乡愁是一湾浅浅的海峡”，我觉得“浅浅的”用得不好。我想改为“深深的”，好吗?师：请看，我这样一改就强调了台湾跟大陆隔离的状况，大家赞不赞成?赞成我的举手(一个也没有)；不赞成的举手(哟，l00!)那你们说说理由，要说服我！生1：因为“浅浅”的海峡，比喻可以逾越的一种希望。作者的希望是有一天台湾可以回归嘛！师：回归？生：台湾回归到祖国母亲的怀抱！师：特别地纠正一下，“回归祖国怀抱”说法不妥。香港、澳门被外国人占领了，后来回归到祖国的怀抱。台湾曾经被日本人占领，抗战胜利后，已经回到祖国的怀抱，现在还是中国人在掌权呢，不是外围人，台湾与大陆是。统一”同题，不是。回归祖国怀抱的问题。明白吗宁这句话说得不妥当。但是，她表达的意思很好，觉得用“浅浅的”，祖圉统一就有希望。生2：我觉得这是一种反衬方法，前面。小小的一窄窄的一矮矮的都是反衬，浅浅的。反衬出那代人对回归祖国的乡愁的深度。师：用“小小的”“窄窄的一矮矮的”“浅浅的”反衬作者乡愁之浓、之深。还有没有?你们开始说服我了。确是“浅浅的”好像更好，不仅是跟前面的用词取得一致，还说明台湾、大陆本来就没有不可逾越的鸿沟。现在的分裂完全是人为的原因造成的。大陆和台湾一定要统一，一定会统一。【问题三】我总觉得这首诗表达的意思较为含糊，诗人内心的思想没有明确地表达出来，我改写下，大家评一评怎样：小时候，乡愁是对母亲的思念，我在这头，母亲在那头长大后，乡愁是对爱人的恋挂，我在这头，新娘在那头后来啊，乡愁是对亲人的哀悼，我在坟墓外头，母亲在坟墓里头而现在，乡愁是对祖国统一的渴望，我在这头，大陆在那头师：怎么样？洪老师改得怎么样？众生：不怎么样。师：我觉得还挺不错的。那你们说说怎么“不怎样”?(指后排学生)来，那个同学。生1：改过以后，感觉这首诗显得很浅显，不像原来那么有韵味，很难得到感情上的共鸣。师：我觉得我改得不浅显，还没有说服我。还有谁说说?生2：我觉得原诗表达得更为婉转，让读者更能体会作者深深思念的感情。改写后，虽然也有感情，但是少了那种耐入寻味的东西。生3：余光中用四种事物表达自己内心的情感，而洪老师直接说出对乡愁的思念，这样不耐人寻味，意思太直接了。如果用比喻的方法，更能让读者深刻地体会到那种思念的情感。师：现在差不多能说服我了。他说余光中借用了四个事物，耐人寻味，老师直接说出来了，反而不耐人寻味。生4：我说的和他们说的差不多。因为诗本身就是一种韵味，用直白的手法写出来就不叫诗了。而且用比喻的手法，会更深刻。师：诗歌这种文学作品，是越含蓄、越形象越好，直白就不是诗了，这是诗歌的特点。是的。我的改句太直白了。刚才那个男同学说得挺好，原诗借助了四个具体的事物，来寄托作者的乡愁，显得特别的形象，特别含蓄婉转、耐人寻味，这确实说服我了。【问题四】还有一个问题：每一段第二句都有一个“是”，把所有的“是”全改为“像”，“乡愁像一枚小小的邮票”“乡愁像一张窄窄的船票”“乡愁像一方矮矮的坟墓”“乡愁像一湾浅浅的海峡”行不行？为什么?生1：老师上课前说过，作者写这首诗是酝酿了很长时间写的，如果改为“像”就感觉作者好像对这种情感不是特别深刻，可实际上。作者是被这种情感困扰了很久的。所以我认为用。是更好一点。师：这个没有说服我。“是”就深刻。改个“像”就好像不深刻，这个好像没有道理。谁再说?生2：我觉得改为“像”给人置身事外的感觉，用“是”就是把所有的感情都寄托在。邮票上一船票上坟墓上和海峡上。师：也没有说服我。可能这个问题有点难。大家想想，有时。是。是可以改为“像”的：“我是一只小乌”和“我像一只小鸟”是相通的。“小时候，乡愁是一枚小小的邮票”，“乡愁”跟“邮票有相似关系吗？有没有?有哪些地方相像，是不是个比喻呢？这里不是比喻，其实是个省略句。应为。小时候，乡愁是寄托在一张小小的邮票上的，这里不能改，不是暗喻。注意这一点，大家要朗读好，作者的感情发展是有层次的，要读出这种层次来。请刚才这个女同学来读。(女生读)师：不错，基础很好，但是还没有突出出来，特别是第三小节。(师范读第三节，并且解说作者很悲伤。师反复吟咏第三节的。我在外头，母亲在里头!”然后让学生自己读全诗，要求放声读，各自读自己的，不要齐读。)师：再读几遍，背诵下来。我要检查。师：会背了，请举手！ (两女生分别背诵)师：不仅背得准确。而且朗诵得很好。下课。(浙江宁波万里国际学校中学吴明琴整理)【洪老师说课】今天的课。我称之为“语感教学课”。语感是一种语言修养。是对一种话语系统的敏锐感觉。它是在长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速的感悟语言的能力。长期以来。语文教学领域存在着一种怪现象：我们经常把语文课教变了味儿。或者教成了历史课，或者教成了政治课。或者教成了科普课。唯独不是语文课我们都热心去种别人的田。却荒了自己的地。这个问题到今天一直没有得到解决。语感教学的主要手段是实施语感训练，语感训练包括两个方面，一是语感实践，二是语感分析。语感实践。就是指导学生感受语言材料和运用语言。也就是要让学生多读、多听、多背、多说、多写成套的语言。这是语感形成的基础。但是。仅有语感实践是不够的。为了使学生由无意识的自发状态提高到有意识的自觉状态，还需要语感分析。即分析语言的运用，也就是在语境中品味语言。这句话为什么用这个词。这里为什么用这个顺序而不用那个顺序，为什么用这个材料而不用那个材料等等。语感教学还要注意把握四个“结合”：语感训练与思想教育结合，与思维训练结合，与审美陶冶结合，与语言知识传授结合。我今天的课就是按照这一意图进行的。首先我的课堂重视读不但要反复读，而且还要背。在此基础上，对语言进行琢磨，这就是语感分析。“四个结合”也有体现不搞架空分析，不是大讲一通时代背景。不是大讲一通祖国统一但学生还是感受到了余光中那种热爱祖国、希望祖国尽早统一这样一种情感、思想。课堂上我提出的几个问题。除了第一个问题的“时间顺序”比较容易。其他都不容易，需要动动脑筋。这就是与思维训练的结合。此外，对诗歌的欣赏，读出美感来就是一种审美；至于语文知识传授，我今天也传授了一点在本诗中“是”不能改为“像”，“是”在这里不是暗喻。语感教学要运用多种方法我们主要运用四种。A美读感染法。“读”是语文教学的第一教学法，抓住了读，就抓住了语文教学的要领。不能把思想情感读出来。不能把美感读出来，这样的语文教学，能说成功吗?B比较揣摩法。就是“加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改”。采用这些办法对文本的标点、字词、句子、段落进行“加、减、调、联、换、改”。设置一个参照物，让学生在比较中体味语言运用的妙处，进而培养语感。今天采用了这个方法。C语境创设法。根据教学需要，创设特定的言语情境。让学生设身处地。以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感。D切己体验法。在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历和生活体验。去体察语言的意蕴、情感和韵味以培养语感文学与出汗教学实录及评点九年前（1995年11月3日），洪镇涛先生在武汉市解放军通讯学院礼堂，面对近3000千听课的教师，讲鲁迅先生的文学和出汗。我未能恭逢其盛。今天读到洪先生的教学实录（以下简称“教学实录”），犹亲历其情其境，感受到洪先生“循循然善诱人”的风采。文学和出汗，今天的语文教材已不选用了。原因怕与对“新月派”、对梁实秋的“再”认识有关。其实，对于“新月派”及其文艺理论家梁实秋等的批判, 鲁迅写的文学和出汗、“硬译”与“文学的阶级性”、言论自由的界限等杂文，我们今天再去阅读它们, 也仍然感到是正确的。即使近几年来被非议最多的“丧家的”“资本家的乏走狗”一文, 鲁迅也只是正当的防卫,要说“刻毒”则是他的论敌。鲁迅的这一系列文章的写作目的，是捍卫马克思主义文艺的基本原理之一文学的阶级性, 而写作的出发点，则是还击梁实秋在论鲁迅先生的“硬译”和文学是有阶级性的吗?二文中的种种攻击。这似乎是在今天评析“教学实录”时，先要做的一点“说明”。1995年至今九年，随着2000年开始的新课程的实施与推进，语文教学的背景、教学的理念发生了较大的变化。但渗透在“教学实录”里的洪先生的“语感教学”思想，却可以处处看出与新课程理念的“一致”，其最大的特点是：倾听与对话。倾听在课堂教学中，老师不是着意于“灌输”自己的“预设”；他甚至没有“预设”、至少看不出有“预设”。他总是留意学生、聆听学生、引导学生。这种从倾听学生体现出来的民主的教育思想，“教学实录”中随处可见：生：针对梁实秋等作出的超阶级的人性论而写的。师：（侧耳倾听、及时地）你刚才说的“作出的超阶级的人性论”，这通顺吗？生：对方的论点是“上海的教授对人讲文学，以为文学当描写永远不变的人性，否则便不久长。”论据是“例如英国消灭了云”师：回答得基本正确，有一点毛病。（提示、强调）我说的是“对方的论点是什么？”师：谁来读一遍！读出嘲讽、蔑视的语气。生：读第一段师：有这么一点讽刺的语气。还不够。听我读一遍。示范朗读、品析“上海的教授云”荒唐透顶啦！（为让学生进一步品味语气）大家再读一遍，读出讽刺的语气。生：齐读倾听，是一种民主的教学原则、高超的教学技巧、圆熟的教学风格，更是一种优秀的教学品质。它是一个在对话中聆听、在聆听中判断、在判断中评价、在评价中引领、在引领中训练的过程。这一过程构成了一个个回环相扣的训练小环节。透过倾听，学生口语表述中词语搭配不当的问题（“作出的人性论”），论点概述有误的问题（在“对方的论点”中，参和进了“上海的教授”），朗读语气不够得体的问题得以一一纠正。这是积极的口语（当然也是“语感”）训练。对话新课程强调阅读教学是“教师、学生、文本、教科书编者”之间对话的过程。“教学实录”处处透着这种多重对话下解读文本的精彩。尤其对于第三段的解析，这是整个“教学实录”的重头戏。“只要流传的便是好文学，只要消灭的便是坏文学。抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼。莫非中国式的历史论，也将沟通了中国人的文学论欤？”似乎是十分直白的了，还能再读出新的生成和新意？我们看到，通过师生共同评析、品读、商兑，掀起的一个个对话的高潮，使整个解析，一波三折，精彩迭出。老师以探寻文学观、历史观的相同之处、共同点，作为“话题”，引领着对话的过程。对学生“为统治阶级服务”、“唯心主义”的空泛议论（此种“书生议论”总是时有发生的），老师没有简单地否定，而是“有限”认可，委婉指正，巧妙宕开。这是一种教育的智慧，这种智慧是立足于与学生对话的平等。如果“一棍子打死”学生的这两种“说法”，则学生畏葸于问答，对话的氛围就会破坏。正是由于有了这样的“铺垫”，也才有了后面的新的对话生成。“成则为王，败则为寇”的引申，以及与“抢得天下的便是王，抢不到天下的便是贼”的比较，是最为精彩的多重对话的课堂教学环节。学生的悉心体味、老师的“情绪激昂”、无不与作者的说话口吻，精妙地密合成一个整体。学生也才真正地做到了“心领神会”。还有诵读。诵读，也是一种“对话”，直接跟文本对话、跟作者对话，同时，也通过诵读跟学生对话。第三段，师生前后共有八次诵读：第一次老师读，引出探讨话题；第二、三次老师读，“通过语气提示”；第四次老师读，强调对两个“抢”字的把握；第五、六次老师读，改换原文句式进行比较；第七次老师读，进一步“强调讽刺语气”；第八次，请看“教学实录”：生：（会心地笑）齐读原文此时，礼堂中听课的老师也会心地笑起来。这是一个在对话中诵读、在诵读中品味、在品味中咀嚼、在咀嚼中赏析、在赏析中培养“语感”的教学过程。相信学生通过这一过程，对两个“抢”字的把握、对梁实秋文学观、历史观的领会、对鲁迅幽默、讽刺的杂文风格，都会有更进一步的深刻的认识。文学与出汗课堂教学实录(上课)师：(笑容可掏)同学们，我们今天学习高中第六册中的一篇鲁迅的杂文文学与出汗(板书课题、作者)，这是高三的课，又是难度很大的杂文，但我相信我们高二(3)班的同学有能力学好它。大家预习过了，请说说，这篇杂文是针对什么写的?生：针对梁实秋等作出的超阶级的人性论而写的。师：(侧耳倾听，及时地)你刚才说的“作出超阶级的人性论”，这通顺吗?生：(略作思考)提出了超阶级的人性论。师：对。梁实秋鼓吹超阶级的人性论，反对文学的阶级性，反对无产阶级革命文学。鲁迅先生是针对他的这一谬论写的，所以这是一篇驳论。(板书“驳论”)师：好，现在请大家看课文，谁能把第1段读一读?(指名读)生：(读第段)师：好。一般的驳论在开头都要树靶子(板书：“树靶子”)，就是把对方的论点摆出来。这一段实际上已摆出了对方的论点和论据。大家看一下，对方的论点是什么?对方的论据是什么?论点和论据的照应表现在哪些词语上?好，大家举手发言。生：对方的论点是“上海的教授对人讲文学，以为文学当描写永远不变的人性，否则便不久长。”论据是“例如英国消灭了云。” ，师：回答得基本正确，有一点毛病。(提示、强调)我说的是“对方的论点是什么?”生：论点是“文学当描写永远不变的人性，否则便不久长”师：对。论据呢?生：论据是“英国的莎士比亚和别的一两个人所写的是永久不 -变的人性，所以至今流传，其余的不这样，就都消灭了云。” 师：对。“上海的教授对人讲文学”这句话是谁说的?生：鲁迅。师：对，这是鲁迅说的，所以不是对方说的。那么，论点和论据的照应反映在哪些词语上?生：关于论点，我觉得是分两层来说的，先从正面说，后用“否则”从反面说。论据也是分两层来说的，先从正面说，后用“其余”从反面说。所以我认为“否则”和“其余”照应。师：还有什么词语照应?生：论点中说“文学当描写永久不变的人性”，论据中说“莎士比亚和别的一两个人所写的是永久不变的人性”，可见，这两个“永久不变”相照应，还有“不久长”与“消灭”相照应。师：(充分肯定)很好。大家看第1段，朗读它的时候，应该表达什么语气呀!(提示)既然是树靶子，那么在朗读时应表达出什么语气，；生：我觉得应表达嘲讽和尖锐批评的语气。师：对，嘲讽、蔑视。(进一步追问)为什么呢?生：因为对方的观点是荒谬的，是谬论。师：好。现在各人练一下，读出嘲讽和蔑视的语气。开始!大声渎。生：(各自读一遍)师：谁来读一读!读出嘲讽、蔑视的语气。(指名读)生：(读第一段)师：有这么一点讽刺语气。还不够。听我读一读。(示范朗读、品析)“上海的教授云”荒唐透顶啦!(为让学生进一步品味语气)大家再读一遍，读出讽刺的语气。生：(齐读)师：好。下面的27段，对对方的论点、对敌论进行了批驳。下面请齐读第2和第3段。生：(齐读23段)师：好，批驳对方言论，有一种是直接批驳论点，还有一种是通过驳论据来达到反驳对方论点的目的。那么，请想一想，这两段是直接驳论点，还是驳论据?一齐说。生：(齐答)驳论据，师：(板书：驳论据)对。在第2段里面揭示了对方论据的荒谬性，、对方论据的荒谬性表现在什么地方呢?生：是站在对方的观点