教育心理学笔记.doc

教育心理学第一章 教育心理学概述1 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。2 学习与教学的主要构成要素有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。3 学校教育是根据特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。4 教学内容是教与学过程中要实现传递的主要信息部分，教学内容一方面表现为教学大纲、教材、课程；另一方面，也可将它划分为知识、技能、价值观和态度。5 教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具。6 教学环境实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分，它可分为物质环境和心理环境。7 学习与教学过程主要包括：学习过程、教学过程、评价/反思过程。8 学习过程是教育心理学研究的重要领域、核心内容。9 在教学之前，这时的评价/反思主要是对教学设计效果的预测和评判；在教学中，主要是对教学的监视和分析；在教学之后，则主要是对教学的检验和反思。10教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。11简述教育心理学的作用。帮助教师准确了解问题； 为教育教学实践提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生； 提供各种研究方法和角度。12教育心理学的发展过程的四个阶段：教育心理学的创建；教育心理学的发展；教育心理学的成熟；教育心理学的完善。13对教育心理学的创建有突出贡献的美国心理学家（创始人）桑代克，他从19世纪末起，开始从事动物的学习研究，在1903年著书教育心理学，后又扩充为三卷本的教育心理学大纲，从人是一个生物的存在角度来着重探讨人的本性、学习心理、个性差异与测量，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，也是世界上公认最早的，比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基础。141924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本教育心理学教科书。15在教育心理学成熟时期，西方教育心理学注重结合教育实际，注重为学校教育服务。16在教育心理学的完善阶段，布鲁纳总结教育心理学的成果表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。17瑞士的裴斯泰洛齐在论教学方法一书中首次提出了“教育要心理学化”。第二章 中学生的心理发展与教育1 心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。2 心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性；方向性与顺序性；不平衡性；个体差异性。3 少年期具有半成熟、半幼稚的特点，整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。其抽象思维占主导地位，但仍要以具体形象作支柱，开始出现了反省思维。他们心理活动的随意性在显著增长，能随意调节自己的行动，也可长时间集中精力学习。随着身体的急剧变化，成人感产生，独立意识强烈。4 学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。5 关键期是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。6 皮亚杰认为，认知发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：感觉动作阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11-15岁）。7 在感觉运算阶段，912个月的婴儿获得了客体永恒性。8 在前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。9 具体运算阶段的儿童最突出的成就是获得守恒概念。这个阶段的儿童具有分类和序列能力。10在形式运算阶段中，个体的认知已经超越现实而无须以具体的事物为中介。他们不仅能从具体事物出发，通过分析综合，归纳概括个别事物的共同本质特征，而且能在解决问题的过程中提出假设和检验假设。他们不但能思考和检验单个命题，而且还能发现命题与命题之间的关系。11维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。维果斯基被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。12维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制。维果斯基认为个体的发展是从社会化到个体化的过程。13维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”的概念。他的观点是学习应先于发展并促进发展。14最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。15中学生观察发展的特点：自觉性、精确性、概括性、顺序性。16中学生记忆发展的特点：（1）有意识记随目的性增加而迅速发展；（2）意义识记能力不断提高；（3）抽象记忆有较快发展。17中学生思维发展的特点：中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。初中生处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的时期，他们的抽象逻辑思维在很大程度上需要感性经验的直接支持。初二是中学阶段思维发展的关键时期。18中学生认知发展的变化突出表现在：喜欢争论、理想主义。19认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进认知发展。20皮亚杰认为，儿童的认知发展必须先于教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。21大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。维果斯基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性，即通过教学，将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平。22教学支架指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的支持和指导。23埃里克森在其所著的儿童期与社会一书中把人格的发展分为8个互相联系的阶段：婴儿期（0-1岁）； 幼儿期（1-3岁）； 儿童早期（3-6岁）； 儿童晚期（6-12岁）；青少年期（12-18岁）； 青年期（18-24岁）； 成年期（24-65岁）； 老年期（65-死亡）。24青少年期（18-24岁）自我同一性对角色混乱。该阶段的基本任务主要是发展或建立自我同一性。自我同一性指整合过去、现在和未来的自我，并形成一致性的感觉，一种“知道个人未来目标”的感觉。25人格反映了一个人的心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定性的心理特征的总和。26影响人格发展的社会因素：家庭教养方式；学校教育；同辈群体。27研究者根据寄望和反应两个维度，把教养方式分为四种类型：专制型、威信型、放任型和忽视型。28人格统合包含三个方面的统合，即自我内部的统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。29自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。自我意识是人类区别于动物的本质特点之一，它的发生、发展是个体不断成熟的标志。30自我意识作为一个多维度、多层次的心理系统可以从多个角度对其进行分析。从形式上，自我意识包括三种成分，即自我认识、自我体验与自我控制；从内容上看，自我意识又可分为生理的我、心理的我和社会的我。从自我观念上看，自我意识还可分为现实的我、投射的我、理想的我。31青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。32皮亚杰认为，伴随形式运算的出现，青少年产生了一种新的自我中心，他们总想着自己的思想、外貌和行为有多么重要，并出现了两种认知歪理：（1）“假想的观众”；（2）“个人的虚构”。33认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。认知风格具有相对稳定性。34认知方式可分为：场依存型与场独立型；冲动型与沉思型；整体型与序列型。35认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常被视为智力。36智力测量的工具是量表，它是一套标准化的测题。斯坦福比奈量表（S-B量表）测的是比率智商，即测量一个人的智力年龄与实际年龄之比。韦克斯勒量表测的是离差智商，即一个人与其同年龄组被试的总体平均数间的距离。 37由于智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在着明显的差异，包括个体差异与群体差异。智力的个体差异主要表现在量和质的不同，也表现为成熟时间的差异。量的差异是指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的智力分数的差异。大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。质的差异是指个人智力构成成分的差异。智力的群体差异包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等。38认知差异的教育意义：创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认识差异的教学方式；运用适应认知差异的教学手段。39个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式。40掌握学习指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80%-90%的教学评价项目）。41美国的斯金纳等人提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。后来，程序教学被计算机辅助教学所取代。42性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。43心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。44目前比较流行的性格类型说有机能类型说、向性说、独立顺从说。45性格差异的教育意义：影响学生的学习方式；影响学习的速度和质量；影响学生对学习内容的选择。46中学生的认知差异包括认知方式差异和认知能力（智力）差异。47性格的个别差异表现在特征差异、类型差异、性别差异。48加德纳认为，人类的智力是由多种智力构成，它包括七种智力：言语语言智力、音乐节奏智力、逻辑数理智力、视觉空间智力、身体动觉智力、自知自省智力和交往交流智力。简述皮亚杰的认知理论及其教育意义。【皮亚杰认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种构建过程。在这一过程中，个体内部的认知结构不断变化。个体对环境的适应，引起了图式的变化，从而促进了认知发展。这种变化是通过同化和顺应两个过程实现的。皮亚杰认为，当个体原有图式能同化环境中的新知识经验时，他的心理就处于平衡状态，而当个体不能利用原有图式同化环境中的新知识经验时，他的心理就处于不平衡状态。心理状态的不平衡，将形成内在动力，驱使个体修改或调节原有图式，使之能够容纳新知识经验，从而使心理状态恢复平衡。个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，促进认知或智力发展的。】皮亚杰认为，认知发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：感觉动作阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11-15岁）。在皮亚杰看来，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。皮亚杰认为，儿童的认知发展必须先于教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。因为任何知识的获得都必须通过学生主动地同化，而主动同化则须以适当的运算结构的存在为前提。所以，各科教学都应研究如何对不同发展阶段的学生，提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使其向更高阶段发展的富有启迪作用的适当的内容。维果斯基的最近发展区理论及意义。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异。他认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。维果斯基断言“唯一好的学习是先于发展的学习”。因此，他的观点是学习先于发展并促进发展。通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学就可以起到加速认知发展的作用。因此，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。第三章 学习的基本理论1 广义的学习是指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。2 人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。3 学生学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。4 加涅的学习层次分类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决学习。5 加涅的学习结果分类：言语信息学习；智慧技能学习；认知策略学习；动作技能学习；态度的学习。6 我国教育学家主张把学习分为：知识的学习；技能的学习；社会规范的学习。7 联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在这个过程中起着重要的作用。联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条件作用两种。8 桑代克是科学教育心理学的奠基人。他认为“学习即联结”，心即是人的联结系统。这种联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。9 桑代克提出的试误学习的重要学习规律：效果律、练习律、准备律。10泛化即对相似的刺激以同样的方式做出反应。泛化取决于新刺激与原刺激的相似程度。它们越相似，泛化越容易发生。辨别指对相似但不相同的刺激作出不同的反应。泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情景迁移到另一种情景，分化则能使我们对不同的情景作出不同的恰当反映，以避免盲目行动。11巴甫洛夫的经典条件作用主要探讨无意识或者经由被动而引发的反应。12斯金纳的操作条件作用。斯金纳认为，学习实质是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。13斯金纳认为，个体的行为分为两种：应答性行为和操作性行为。日常生活中，人的行为大多是操作行为。14强化即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。强化可分为两种：正强化和负强化。15惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。惩罚不是负强化。强化，无论正或负，都能增加行为发生概率，加强行为过程。而惩罚是抑制行为。16联结学习理论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。即强化可促进学生的学习和行为。17塑造或促进良好行为的具体操作方式有：普雷马克原理；行为塑造。18消除不良行为的方法有：餍足、代价、结合消退和强化。19普雷马克原理：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频活动（学生喜欢的行为）作为低频活动（学生不喜欢的行为）的有效强化物，但不可反之。20行为塑造法也成连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。21格式塔的顿悟学习论的主要代表人物有：韦特海墨、苛勒和考夫卡。其主要观点是：学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的。22苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解对情境及情境与自身关系的顿悟。顿悟，即一种突然的领悟与理解，它是一种知觉经验的变化过程。23布鲁纳的认知发现学习。布鲁纳主张，通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。24布鲁纳的学习观：学习的实质是主动形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。25掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。26奥苏泊尔的有意义接受学习论。根据学生学习进行的方式，学习可分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构的关系方面，学习可分为意义学习与机械学习。27意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的目的是使新知识获得心理意义。28实现意义学习主要的条件：学生必须具有意义学习的心向；学习材料具有逻辑意义；学生认知结构中具有适当的观念。29奥苏泊尔认为，同化理论的核心是学生能否习得新知识，这主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。30接受学习属于概念同化过程，是课堂学习的主要形式，尤其适用于课堂言语信息学习。31先行组织者即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括的材料，并与新旧知识关联。32先行组织者分为两类：陈述性“组织者”，比较性“组织者”。33发现学习指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方式。发现学习具有以下特点：强调学习的过程；强调直觉思维；强调内部动机；强调信息的组织、提取。34构建主义强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。35构建主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程。所以学习不是信息的简单积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念转变和结构重组。36构建学习论在课堂中的应用：研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。37研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。38合作学习是指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。合作学习体现了构建主义学习观强调真实的学习环境和社会互动。39教学对话即学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。第四章 学习动机1 动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2 动机具有三种功能：激活功能、指向功能和维持功能。3 学习动机指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待。4 学习需要指学生在学习过程中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。5 学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。6 学习期待是静态的，诱因是动态的。就其作用来说，学习期待就是学习的诱因。7 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习需要也是学习期待的前提之一。8 学习动机的分类。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机；从影响学生取得学业成就的角度，可以分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。9 认知内驱力指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。10自我提高内驱力指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。11附属内驱力指一个人想获得长着（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。通常这种动机在年龄小的学生身上比较易见。12学习动机与学习效果的关系。学习动机与学习效果的关系不是直接的。学习动机对学习的作用可表现在两方面：影响学习过程、影响学习结果。 学习动机与学习过程的关系。学习动机对学习过程的影响主要表现为：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。 学习动机与学习效果的关系。一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。学习行为不仅受学习动机影响，还可受其他一系列主客观因素影响，如学习基础、学习方法、智力水平、个性、任务难易、教师指导等。因此，学习动机与学习效果的关系，主要表现为：1. 一定范围内有一致性；2. 动机的最佳水平还随学习任务的难度，学生的个性不同而不同。13需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。人有五种基本的需要，即：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。马斯洛将这五种需要进行了两类区分，即缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要）和成长需要（自我实现的需要）。14成长需要，如自我实现的需要，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现，通过学习以使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。15归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。教育心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心态度、外部环境等。16学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力更可能产生强烈的情绪体验。归因理论主要是从结果来阐述个体行为的动机。17成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，个人的成就动机可分成两部分：一类是追求成功的倾向；一类是避免失败的倾向。18根据两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。19自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。这一概念是由班杜拉最早提出的。20班杜拉认为，行为的结果因素就是通常所说的强化，强化可分为三种：一种是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。21班杜拉研究指出，自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。归因方式可使个体的经验对自我效能感的影响出现变化。22学习动机的培养与激发。（一）树立自信心。（1）提高学生的自我效能感；a. 提高学生的自我效能感，可以通过要求学生形成适当的预期来实现；b. 让学生在活动中体验到更多的成功；c. 还可以通过提供挑战性任务来实现。（2）设置合理的目标；（3）进行归因训练。a. 首先，教师应帮学生建立积极的自我概念，这是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的重要方式。b. 其次，应让学生体验到成功的喜悦，从而提高自信。c. 此外，对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法，并让学生知道他们的成功或失败取决于在学习中使用策略的努力程度。总之，进行归因训练，即强调失败不是缺乏能力，而是由于缺乏努力等可控的、不稳定因素，可以改变由于遭遇反复失败而产生的习得性无助。（二）促使学生积极参与学习。（1）使任务更有趣；（2）引发认知冲突；（3）合理使用表扬；（4）合适的反馈。第五章 学习迁移1 学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。2 迁移的种类。（一） 正、负迁移依据迁移产生的效果，即迁移所产生的是积极的影响，还是消极的影响，将迁移分为正迁移与负迁移。（二） 顺向、逆向迁移依据迁移发生的方向，可以将迁移分为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。（三） 水平迁移与垂直迁移依据迁移发生的水平，可以将迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称作横向迁移，指先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学习活动之间产生的影响。按加涅的学习结果分类，水平迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题。垂直迁移也叫纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。具体说，即具有较高的抽象和概括水平的经验与具有较低的抽象、概括水平的经验之间的影响。垂直迁移包括自下而上和自上而下的两种迁移。（四） 一般迁移与具体迁移根据迁移的内容，又可把迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移又称“非特殊迁移”、“普通迁移”，指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度、策略等迁移到另一种学习中去。具体迁移又称为“特殊迁移”，指在一种学习中所习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。（五） 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需要的内在心理机制的不同，又可以把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。在新知识的学习过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于与其本质特征相同的一类学习中去，这类迁移就叫同化性迁移。举一反三、闻一知十在新知识的学习过程中，学习者需要通过调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化，这类迁移叫做顺应性迁移。在新知识的学习过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。3 迁移的作用：（一） 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；（二） 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（三） 迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。4 学习迁移的基本理论。P86-88（一） 早期的理论（4个）（1） 形式训练说形式训练说以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论，官能心理学的提出者德国的沃尔夫认为，个体心理的组成部分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。各种官能分别从事不同的活动。这些官能可以像肌肉一样通过训练得到发展和加强。得到训练的官能可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。迁移就是要经过一个“形式训练”的过程才能产生。（2） 共同要素说桑代克和伍德沃斯提出的共同要素说认为，只有当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。相同要素也即相同的刺激(S)与反应(R)的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。缺点：否认了迁移过程中的复杂的认知结构，有一定的机械性和片面性。（3） 经验类化说（概括原理说） 贾德认为，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化。他提出在经验中学到的原理原则才是影响学习迁移的主要原因。概括化的原理和经验是迁移产生的关键。（4） 关系转化说格式塔心理学家（苛勒）认为，学到的前一经验能迁移到新经验的学习中，是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。关系转换理论强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。（2）、（3）、（4）理论的联系。经验类化说是对共同要素说的修正，关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化，即学习者对学习情境的概括，主要是概括出情境的关系，主体能顿悟学习情境的内部关系，就越有可能实现两种学习之间的迁移。（后一理论是对前一理论的修正、深化和完善）（二） 现代迁移理论 P89-90（1） 认知结构迁移理论认知结构迁移理论是以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。一切有意义的学习都包含迁移，学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持的关键因素。学生原有的认知结构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。（2） 产生式论（桑代克的共同要素说的现代解释）产生式论是辛格莱和安德森提出的迁移理论。该理论涉及的是认知技能迁移问题。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。 产生式指当一定的条件满足后就能产生一定的行动，即有关条件和行动的规则，简称C-A规则。产生式的相似是学习迁移产生的条件。（3） 情境性理论（关系转化论的发展理论）这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移实质是新旧经验的整合过程。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。5 影响迁移的因素：相似性；原有认知结构；学习定势。6 相似性：学习材料的相似性；学习目标与学习过程的相似性；学习情境的相似性。学习材料的相似性包括结构特征的相似性与表面特性的相似性。结构特征的相似即本质特征的相似，表面特性的相似即非本质特征的相似。结构特征相似，容易产生学习迁移。7 原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性和迁移的程度。其主要表现在三个方面：相应的背景水平；原经验的组织性；相应的认知技能和策略。8 学习者是否拥有相应的经验知识及经验的水平，是影响迁移的基本前提条件。9 定势，是一种心理准备状态，指先于一定的活动而指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。学习定势也称为学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。它对学习具有定向的作用。对后继学习来说，它既可以成为积极迁移的心理背景，也可以成为消极迁移的背景。10定向消极作用的一个明显的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。11教师怎样实现“为迁移而教”呢？如何促进学生的迁移呢？P94-96（一）精选教材，重视基础知识和基本原理； 布鲁纳认为，所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越容易产生广泛的迁移。（二）合理编排教学内容；从迁移的角度看，合理的编排就是使教材达到结构化、一体化和网络化。（三）合理安排教学程序； 教学程序主要包括两个方面：一是宏观方面，即整体安排，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。二是微观方面，即每个单元、每一节课的教学程序的安排。在安排教学程序时要考虑循序渐进的原则，处理好教学与学习的先后次序。（四）教授学习策略；（五）在真实生活中学习。12“题海战术”对学习迁移有何影响。 有一定的影响，根据学习迁移理论的共同要素说，大量的题目存在着共同要素，即题目之间的学习材料、学习目标与学习过程和学习情境中有共同成分，即有相似性，这样对学习容易产生迁移。 影响是有限的。根据经验类化说和关系转化说的观点，只有当学习者在两个活动中能概括出他们之间的共同原理，发现两个学习经验之间存在的共同关系，迁移的可能性就越大。但是对于搞题海战术的学生来说，他们只注重于题目本身，却忽略了这个题与那个题之间的内在的关系，没有概括各种题目的原理，因此，题海战术对学习迁移的影响是有限的。 题目做得多，学习者有可能产生学习定势，有可能产生积极的学习迁移，也有可能产生消极的学习迁移。 题海战术容易使学习者产生枯燥、乏味的学习心理，容易使学习者产生逆反心理。第六章 知识的学习1 传统上，人们把知识理解为能贮存在语言文字符号或言语活动中的数据或信息。根据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。2 知识的类型。（一） 感性知识与理性知识由反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映；表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系；命题反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。（二） 具体知识与抽象知识 由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。这类知识具有情景性和时空依赖性。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。同时也包括问题解决技能和学习策略等。（三） 陈述性知识与程序性知识由反映活动的形式的不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清除陈述、只能借助于某些作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题，它包括一系列具体操作程序。程序性知识包括心智（智慧）技能和认知策略两个大类。3 知识学习的类型（一） 符号学习、概念学习和命题学习 根据知识的复杂程度，知识可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。（二） 下位学习、上位学习和并列结合学习根据新旧知识的复杂程度，知识可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习又称类属学习，包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。相关类属学习是指新知识需要对原有认知结构作部分调整或重新组合，是原有观念的扩充、深化、限定或精确化的产物。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。并列结合学习是学习的新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。4 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。5 知识直观的类型。（1） 实物直观；即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。（2） 模像直观；即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。（3） 言语直观。在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。 在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模像直观。6 课堂上提高知识直观的方法。（1） 灵活运用各种直观的形式；（2） 加强词与形象的配合；（3） 运用感知规律，突出直观性对象的特点；【强度律、差异律、活动律、组合律。】（4） 培养学生的观察能力；（5） 让学生充分参与直观过程。7 概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。知识的概括实际上就是知识的理解。8 知识概括的类型：感性概括和理性概括。感性概括是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式；它所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系。理性概括是在前人认识的指导下，通过感性经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程；它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。9 课堂上有效概括的方法。（1） 用好正、反例证；（2） 正确运用变式；（3） 科学地进行比较；（4） 自觉地进行概括。 变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。正例又称为肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。比较有两种方式：同类比较和异类比较。知识的获得是通过知识直观和知识概括两个环节来实现的。10错误观念即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。错误观念的性质主要有四个：广泛性；自发性；顽固性；隐蔽性。11错误观念转变的条件（未考）：（1）引发学习者对原有观念的不满；（2）使学习者意识到新观念的可理解性；（3）显示新观念的合理性；（4）使学习者意识到新观念的有效性。12促进错误观念转变的教学（已考）（1）诊断错误观念；诊断错误观念通常采用的方法有问卷调查、个人访谈等。（2）引发认知冲突；（3）理解新观念；（4）应用新观念；（5）反思观念转变过程。13现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记忆或感觉记忆。它是记忆系统的开始阶段，瞬时记忆的贮存时间，视觉大约为0.252秒，听觉大约为4秒。（0.254 s）短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到1分钟。短时记忆的信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的，它一般包括两个成分：一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工。它的容量相当有限，大约为72个组块。另一个成分是工作记忆，提取长时记忆中存贮的、正在使用的信息。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到许多甚至终身。容量没有限度，其信息的来源大部分是对短时记忆的内容进行深度加工的结果，但也有由于印象深刻而一次获得的。信息贮存的方式是有组织的知识系统。14德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的。其规律是先快后慢，呈负加速型。15遗忘的理论解释。（一）痕迹衰退说； 遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。桑代克的“练习律”中指出，习得的刺激反应联结，如果得到使用，其力量就会加强；如果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上就是痕迹衰退说对遗忘所作的解释。（二）干扰说；长时记忆中的信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。在保持期间，如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。（三） 同化说；奥苏泊尔认为，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆，这是一种积极的遗忘。遗忘也可以是消极的遗忘。（四）动机说。动机遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。16促进知识保持的方法。（1）深度加工与主动参与；深度加工，指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。主动参与，即让学生积极地投入学习活动当中，其形式有记笔记、相互提问、动手操作、小组讨论等。人们一般能记住听到内容的20%、看到内容的30%、听到且看到内容的50%，在交流过程中自己所表达内容的70%。（2）运用记忆术； 记忆术是运用联想的方法使无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。（3）进行组块化编码；所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。（4）适当过度学习；所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好，超过150%时效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。（5）合理进行复习。及时复习；新的学习材料一定要注意及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。分散复习；分散复习的效果要优于集中复习，因此在复习中应尽量采用分散复习。一般来说，分散复习的时间间隔应是先密后稀，每次复习的遍数是先多后少。尝试背诵。尝试背诵比单纯反复阅读的效果要好得多。第七章 学习技能1 技能，指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。2 技能的基本特点：技能是通过学习或练习而形成的；技能是一种活动方式；技能是合乎法则的活动方式。3 练习是技能形成的基本途径。4 技能与能力的关系。（1）区别从性质上来看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征。心理特征属于个体表现的倾向性。从范围上来看，技能的活动方式有特定性，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。而个性心理特征具有普遍性，它表现在各种活动中并影响着活动的效率。（2）联系技能的形成以一定的能力为前提。技能的形成促进能力的发展。5 知识、技能、能力的关系。联系：三者相辅相成。区别：知识、技能是活动方式，能力是个性心理特征；知识、技能有特定性，能力具有普遍性。6 技能按其本身的性质和特点，可分为动作技能和心智技能。动作技能是由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式，也称之为运动技能、操作技能。心智技能指通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也称之为智力技能、智慧技能。7 动作技能的种类。从对外部刺激的调节方式看，动作技能可以分为：连续性动作技能和非连续性动作技能。从对外部条件的利用程度看，动作技能可以分为：封闭型动作技能和开放性