课程与教学管理.doc

初稿 课程与教学管理第一节 课程与教学管理概述一、课程与教学管理的概念（一）课程的概念 课程是实现教育目的和目标的基本手段或工具，是决定教育质量的重要环节。课程在学校教育中始终居于中心地位，课程改革已经成为教育改革最为关键的部分。掌握课程的基本理论，了解课程发展的基本脉络，对于更好地从事中小学教学工作具有十分重要的意义。 课程是实现教育目标的基本途径。课程可以从不同角度和不同层面加以理解，因而形成了有关课程概念的不同认识。 “课程”是一个不断发展的概念，伴随着近现代学校教育的发展，以及课程研究的兴起和课程改革的深入，课程的内涵和外延也在不断地发生着变化。人们出于不同的教育思想和价值观念，以及对课程的不同理解，对课程的定义也就有所不同。 简明教育百科全书中列出了九种不同的课程定义 ： （1）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为方式，而将潜在经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。 （2）学生在学校指导下经验的全部历程。 （3）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。 （4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。 （5）课程是学校的生活和计划是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。 （6）课程是一种学习计划。 （7）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人社会能力。 （8）课程基本上由五大方面的学科构成，即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。 （9）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些有根据的经过检验的真理。 台湾学者黄正杰综合各种课程定义的主张，将其归纳为四种类型，即把课程看作学科、经验、目标和计划。 中国大百科全书教育中对课程的定义是：“课业及进程。广义上是指所在学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下的各种活动的总和。狭义是指一门学科。” 我们对课程的理解可以归为几类：课程是学科（内容）、教科书，课程是经验，课程是目标，课程是计划。其中，最为典型的含义至少应当包括两层：一层含义是指课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会的价值取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养的目标、内容和方法，包含一套具体的实施策略和恰当的评价方法。另一层含义是指课程包括所制定方案的实施情况及其效果，也就是有关人员在实际中做了什么，达到了什么实际效果。这就是说，课程实施的过程也应看作是课程的一个组成部分。 综上所述，我们可以从不同的角度和不同的层面来理解课程。因而形成对课程概念的不同认识。当然对课程的理解也随着人们对课程研究的不断深入而不断发展和延伸。一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会的价值取向，为实现学校教育目标而组织制定的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养目标、具体内容和实施的方法，并且有一套可以具体实施的策略以及恰当评价的方法。课程既包括学校所教各门学科，也包括有目的有组织的社会实践活动和课外活动；不仅指这些教育活动内容本身，还包括对活动内容的安排、实施进程、期限等。同时，课程实施的过程是课程的一个重要组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平。（二）教学的的概念对教学的理解是进行教育研究的一个基本前提，因为教育质量的高低、教育效果的好坏，最终要通过教学得以实现，所以，对教学的研究与关注是教育发展的内在要求。阐明“教学”这个基本范畴，我们要从教学的产生谈起。广义的教学在原始社会即已产生，传授和学习一定的生活经验，包括生产劳动经验和社会风俗习惯，这是一切社会自下而上发展的绝对的重要条件之一。这时的教学跟生活本身是同一回事。其特点：自发而不自觉；带有偶然性；不经常，不连贯；远非定形的。真正意义上的教学是在原始社会末期产生的，原其因是：（1）随着经验和知识的积累，文字的出现，体脑分工的形成，人们就不再停留于自发的、偶然的、不定形的传授和学习的活动了。（2）生产力的发展，剩余产品的出现，学校的产生，使教学的产生有必要，也有了可能。教学从此从生活本身分化出来。在中外教育史书籍中，大都用有关的传说和考古资料，大致描述了这样的历史进程。在我国古代，早在商朝，即公元前二十世纪前后，甲骨文中已经出现了“教”字和“学”字。“教学”二字连用为一词，最早见之于尚书说命：“ 教学半 ”。学记引用它作为“教学相长”思想的经典根据。无论中外，“教”的基本含义是传授，“学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。古今中外，对教学的理解众说纷纭归纳起来至少有以下几种。第一种：泛义的理解，一切学习、自学、教育、科研、劳动、以至生活本身都是教学。 第二种：广义的理解，教学已经不再是某些自发、零星、片面的影响，从内容到形式都体现出有目的，有领导，经常而全面的影响，就这区别于生活本身与一般的学习和自学。这种教学还与“教育”一词通常表示的含义没有什么区别。第三种:狭义的理解，是指教育的一个基本途径，是我们通常意义上的教学，已从教育概念中分化出来。已区别于教育的其他内容的形式。鉴于以上的分析，能不能给教学下一个一般的定义呢？我们认为，可以这样来看教学，即教学是教师教和学生学的交往互动的双边活动，是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极、自觉地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进学生全面发展的一种实践活动。为了对该概念有更深层次的理解，我们可以做进一步的分析。 首先，这个概念反映了教师和学生在教学中的地位和作用问题，即教师是教的主体，学生是学的主体。关于教师和学生在教学中的地位和作用，历史上曾经存在两种不同的主张，分别为 “教师中心论”和“儿童中心论”。顾名思义，“教师中心论”过于强调教师在教学当中的地位与作用，而“儿童中心论”则过于夸大儿童的地位与作用。我们认为这两种主张都有其片面性。因此，只有从“教师是教的主体，学生是学的主体”的角度来分析教学过程当中教师和学生的地位与作用，才会更加合理，更加科学。其次，这个概念也对“教学要完成什么任务”做出了回答，即教学要促使学生积极、自觉地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进其全面发展。关于教学要完成什么任务，历史上也有过不同的主张，比如，18世纪和以后的资产阶级在教学任务上，曾经有过形式教育说和实质教育说两种主张，形式教育说认为，人的心理具有多种不同的官能，而每种官能都能够通过选择某种合适的、难度较高的教学内容加以训练，使之发展。例如通过拉丁文训练记忆力等。因此，形式教育说认为教学的主要任务是发展学生的智力。实质教育说认为，教学的主要任务是学习社会生活所需要的知识，强调学习理科、农业、工艺、经济、家事等知识和技能。在今天，我们认为教学要促使学生掌握系统的文化科学知识以及基本的技能，同时在教学过程中还要注意教会学生学会学习，培养良好的学习意识和学习能力，让学生了解学习过程，掌握学习方法，形成良好的学习习惯，促进学生的情感、态度、价值观等方面的和谐的发展。（三）课程与教学管理的概念1、课程管理的概念及其基本要素课程管理就是在一定社会条件下，课程管理者依据一定的管理原则和运用一定的管理方法，对一定课程系统的人、财物、课程信息等因素进行决策、计划、组织、指挥、协调、控制，以有效地实现一定课程系统预期目标的活动。课程管理的基本要素主要有：（1）课程管理主体。课程管理主体是指课程管理者，包括课程的主管人员和课程实施的管理人员。课程的主管人员是指从中央到地方各级教育行政部门及其专门的工作委员会。课程实施的管理人员主要是指负责课程实施的学校管理人员（校长、教导主任等）、教学人员（任课教师、教学辅助人员等）。一方面，课程管理的主体是多层级的，不同层级的管理主体各有其主要的职责。另一方面，课程管理主体也是相对的，某一层级的管理机构或人员相对于更高层级的管理机构或人员，就会转化为课程管理的客体。（2）课程管理客体。课程管理客体是指课程管理的对象，它包括被管理的人、财、物、信息等因素及其所组成的课程系统。在这里，“人的因素”主要是指课程设计者、课程编订者、课程实施者、课程评价者以及其他有关人员。“物的因素”是指课程建设中所必需的物质条件，如必要的仪器设备、活动场所、图书资料等。“财的因素”是指进行课程建设所必需的经费投入。“课程信息”是指在课程建设进程中、课程实施过程中所产生的各种信息。（3）课程管理手段。课程管理手段是连接课程管理主体与课程管理客体的纽带，主要指有关课程管理的技术、方法以及对课程管理客体所施加的决策、组织、协调、控制、领导等职能。（4）课程管理目标。课程管理目标是指课程管理活动所要达到的理想状态。课程管理的过程就是一个围绕确定课程目标和实现课程目标进行管理活动的过程，因此，课程管理目标在课程管理活动中处于中心的地位。2.教学管理的涵义教学管理是指运用管理科学和教学论的原理与方法，充分发挥计划、组织、协调、控制等管理职能，对教学过程各要素加以统筹，使之有序运行，提高效能的过程。教育行政部门和学校共同承担着教学管理工作，据此，我们可以将教学管理划分为宏观和微观两个层面。微观层面即学校内部的教学管理，狭义上的教学管理专指微观层面的教学管理；宏观层面是指教育行政机关对各级各类学校及其它教育机构教学的组织、管理和指导。广义上的教学管理，涵盖了宏观和微观两个层面教学管理。二、课程与教学管理体制（一）当前我国的三级管理体制我国基础教育新近一轮的课程改革，已初步确立起国家、地方 和学校三级课程管理体制； 反之， 其他方面的课程改革从新的课程管理体制的实施也获益良多。本文试图通过检视这种课程管理体制的性质， 及其所际遇的主要问题，以回答这种体制怎样才能更为有效的问题。较之原先的中央集权体制，现在实行的三级课程管理体制，的确是一种分权的体制，但分权在不同语境具有不同的含义，对一种体制需要具体考察它在集权与分权构成的连续体上处于何种位置， 即集权或分权的程度如何。 准确把握三级课程管理体制的性质，对于更好地进行课程管理具有重要的意义。1、从课程决策和开发的行政主体来看， 国家本位课程走向国家课程、 地方课程和校本课程并举。我国基础教育实行三级课程管理体制， 出现的一个明显变化是课程的决策、开发权力由国家、地方和学校三级行政主体分享。 过去， 我国实行的是高度集权的课程管理体制，由中央政府组织人力设计课程计划、 教学大纲和教材， 再以指令性文件规定全国统一实施，地方和学校沦为执行工具，没有课程决策和开发的权力。这种体制称为 “ 国家本位课程” 。 它虽然有助于实现课程整体设计水平的 “ 最大化” ，有助于使课程的实施按规范操作， 但不利于地方、 学校和教师依据本地区和本校学生的实际情况，自主地作出课程抉择。 为此， 我国课程管理体制的变革，首先是要改变以往把学校课程的决策、开发系统和实施系统隔离开来的模式， 把课程的决策、 开发权部分地下移到地方和学校， 实行国家课程、 地方课程和校本课程并举的课程计划。然而，由于我国过去长期实行那种自上而下的“ 研究 开发 推广” 的课程行政体制，支撑地方和学校开发课程的 “ 人”和 “ 结构”两方面的条件难免“ 先天不足” ，实行三级课程开发体制不啻是一种两难选择，这决定了我国现阶段在课程门类、内容和时数上只能以国家课程为主，不能贸然实行如一些具有分权主义传统的西方国家里，由中央政府规定必修的课程门类及统一的课程标准， 至于这些课程的具体教学内容和“ 计划外课程” ， 让地方或学校自主决定那样的课程开发模式。从这个角度来讲，三级课程管理体制是一种适应当代国际课程管理均权化变革趋势、 适合中国国情的“ 准中央集权管理体制” 。2、从学校课程管理的权责分配来看， 国家、 地方和学校三级行政权力主体各司其职。在原先的中央集权课程管理体制下，不单是地方和学校缺乏明确指定的课程管理权责，连国家一级的管理权责有哪些也不甚明了。实行新的课程管理体制后，三级行政主体的管理权责得以明确。 就课程管理权责的具体分配而言，国家主要是负责制订国家课程计划、国家课程的课程标准，并对依据这一标准编写的教科书进行审定；制订国家课程实施的指导性意见，以及地方一级和学校一级课程管理的基本规范；确定课程评价制度，监控国家基础教育课程整体运行质量。地方的主要权责是制订本地实施国家课程计划的方案，以及制订地方课程计划， 开发地方课程， 指导校本课程开发，并对中小学的课程实施进行指导、 监控和评估。 学校是所有课程得以真正实施的地方，其课程管理的权责可概括为国家课程和地方课程的有效实施，以及校本课程的合理开发两层基本含义， 包括课程计划管理、 教学管理、 教材选用和开发管理、 课程评价管理、 校本课程开发的管理以及课程管理的保障等内容。由此可见， 尽管在国家课程、 地方课程和校本课程构成的学校课程整体中，是以国家课程为主，但管理学校课程是国家、地方和学校三级行政权力主体的共同责任，只是它们承担的职责各有侧重， 范围有所不同罢了， 不能归结为什么课程由谁开发由谁管理的问题。3、从参与课程决策与开发的角色来看，学科专家主宰走向各种有关人士分权。三级课程管理体制所带来的课程权力的重新分配不单出现在教育行政体系内，而且发生于课程改革不同层面的不同范畴的不同角色之间。以往的课程开发由中央政府授权给学科专家代理，导致 “ 间接或直接有关人士”在课程改革中的 “ 缺席”。且不说教师没有像医生开处方那样的课程自主权， 学生没有课程的选择权，家长作为“ 消费者” 对学校课程没有知情权、 建议权和评价权， 就连课程论专家都无处寻觅。实行新的课程管理体制后，除了中央教育官员、学科专家这些传统角色外，地方教育行政人员、课程论专家、教育学家、 心理学家、 社会学家、 教师、 学生、 家长、 社区代表、 工商企业界的人士等等，都在或鼓励他们以某种方式参与到课程开发和课程变革的过程中来。可以说，新课程如果没有“ 新生力量” 的广泛参与，很多方面就不可能出现突破性进展。从这个角度讲，“ 三级课程管理体制”的通称，即便不能说是名称的误用，也可以说是表达不周全。（二）校内教学管理系统的完善教导处、各科教学研究组（简称为教研组）、教学科学研究室都和学校教学工作有密切关系，应充分发挥这些机构的作用。 1、教导处的职能。教导处是学校教育、教学工作的主要行政机构，这个机构是否健全，关键在于教导主任。教导主任是校长管理教育、教学工作的主要助手。校长所管的工作，绝大部分与教导主任有关。因此，校长应认真挑选教导主任，充分信任和依靠教导主任；教导主任也应主动协助校长工作，经常向校长请示汇报。这样，双方步调一致，配合默契，是管好教育、教学的关键。教导主任的主要职责有：（1）组织和管理教学工作；（2）组织和管理学生的思想品德教育工作；（3）组织和管理学生的体育卫生工作；（4）组织和管理美育和劳动技术教育工作；（5）组织和领导教育行政工作。 教导处组织和教学工作，必须紧密依靠教研组，教研组是学校教学工作的基层组织，它虽然不是一级行政组织，但在教学工作的组织和管理方面，起着越来越大的作用。比如组织教师学习教育方针政策和教育理论，学习教学大纲，研究教材教法，开展教学研究活动，帮组教师提高业务水平，督促检查教师完成教学计划，分析教学质量等，都要通过教研组来进行。因此，校长、教导主任应该分工深入教研组，了解教师在教学过程中的基本情况，定期参加教研组的 教学研究活动，对教研组的工作进行具体指导。教学工作是教和学的双边活动。教导处管理教学工作，不仅要了解教的方面，还要了解学的方面。因此，教导主任还必须经常与各班的学习委员以及各科的课代表保持联系，了解学生的学习、课业负担等情况，以及学生对教师的意见和要求等等，才能有的放矢地实施管理。2、教研组的作用。教研组是通过教学研究工作提高教师思想、业务水平的教学研究组织。在教师中，要建立良好的教师集体，形成良好的教风，必须抓好教研组的建设。教研组在教学管理组织系统中，出于贯彻落实学校教学管理工作各项要求的执行层，同时又是实现上下沟通，进行教学反馈的重要渠道，是搞好教学管理的基础。教研组是一种以学科教师为对象，为便于开展教学研究而结合起来的劳动组织。它的特点是学科专业分工和学生的课程设置一致，比较符合管理家泰罗和法约尔提出的组织设置职能化、专业化的原则，组内教师可以借助群体的力量在教学业务方面获得较快进步，以保证学科的教学常规，注意各年级的学科教学衔接，开展学科课外活动，帮助教师提高师德修养和教学业务水平，使教研组成为教师成长的基地。3、教育科学研究室的作用。教导处是在校长领导下的教育、教学工作的执行机构，教研组是在校长、教导主任领导下的教学研究机构，同时又是教学工作的基层执行机构。教科室是在校长领导下的教研机构，它的主要任务是收集教育情报资料，了解国内外普通教育改革的动态，总结先进教学经验，从理论上探讨，开展教育改革的课题研究，探索教育规律。它要及时向校长提出改进教学的意见和建议，提供理论信息。它既是教研机构，也是校长领导教学的咨询机构。教研室和教研组，都要研究教学，但它们有很多不同之处。首先，它们研究的范围不同。教研组主要研究本学科的教学问题，教科室不仅研究教学问题，还研究教育问题，其范围广泛得多。其次，它们研究的重点不同。教研组偏重于研究教学中的实际问题，教科室则偏重于从实际问题中研究理论问题。第三，它们研究的目的不同。教研组开展教学研究，主要在于如何更好地完成本学科的教学任务，教科室则着重考虑如何领导教学和改革教学。但是，教科室必须深入了解本校的教学情况，以本校的教学情况，以本校的教学实际作为研究基地，为提高本校教学质量服务，它决不能脱离本校的教学实际而搞什么纯理论的研究。因此，教科室完全可以形式反馈职能，不仅要向校长提供各种教育情报资料，而且要把校内执行教学计划的情况和问题及时向校长反映。三、课程与教学管理原则（一） 学校课程管理基本原则1、 专业性原则学校课程管理的专业性原则是由学校课程管理本质特点决定的。学校课程管理并不仅仅是简单的行政问题, 而是一个需要由科学理论指导的专业问题, 必须反对将课程实施程序化的倾向, 更要杜绝官僚主义的恶习。学校和课堂是各种课程实际运作的主要场所, 某种预想或计划能否实现、在多大程度上实现都取决于课程的实施状况。在具体的课程实施过程中, 为了全面体现课程意图和实现课程目标, 一方面教师必须结合自己在长期课程实践中所形成的课程知识, 从学生的学习兴趣和动机出发,协调这些因素与课程所规定的标准之间的关系, 进行创造性的课程实施; 另一方面, 学校也应当通过充满活力的组织机构和富有弹性的规章制度, 引导教师个性化、创造性的课程实施。学校的课程管理因此面临诸多专业问题: 如何理解和把握国家课程标准、如何激发教师的专业热情、如何评价教师的课程实施情况等等。具体而言, 学校课程管理的专业性原则体现在以下几方面: 第一, 积极主动地寻求有关专家的帮助。美国的许多中小学都建立了专家咨询制度, 校长在做出课程决策之前经常需要听取专家的意见和建议。与此同时, 这些专家还可以就学校课程中某些问题提出改革建议, 提请校长召开相关会议商讨决定。在此过程中, 专家贡献了他们的智慧和专业知识, 有助于提升学校课程管理的专业化水平。第二, 加强中小学与大学的联系。一方面对教师进行针对性的培训, 让他们掌握最新的课程与教学理论和先进的教学方法, 提高教师参与课程发展与决策所必需的素质; 另一方面, 在大学的指导下开展大量的研究和示范活动, 既能解决学校课程在教学中存在的问题, 又提高了教师的专业化水平。第三,对参与课程管理的教师进行严格筛选, 确保课程管理队伍的专业化水平。2、 分权原则教师自身的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的, 当今世界各国的教育改革, 都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。只有遵循分权原则才能为教师享有专业自主权提供保障, 具体而言, 就是让学校管理者将课程开发、实施、评价等权力下放, 由教师组织自行决定具体的措施方法和途径。这一原则的积极意义表现在两个方面: 一是便于及时处理课程开发、实施过程中遇到的问题, 迅速做出决策。一般组织理论认为, 集权有利于统一领导和组织的协调, 分权则能够对外界的变化做出快速反应。就学校课程管理而言, 要求校长或其他管理者无所不知、绝对聪明是不现实的, 加之知识、技术的突飞猛进, 以职位为基础的权力越来越难以形成对组织成员的持久影响力。如果实行集权化管理,就容易使课程开发、实施过程陷入行政官僚僵化体系中, 很有可能降低决策效率。二是有利于提高教师工作的积极性。组织理论认为, 组织结构中的权责分配形式与组织成员工作态度之间具有密切关系, 一般来说, 分权组织更有利于发挥员工的积极性。教师劳动从根本上讲是精神劳动,这一特性决定了教师劳动的最大乐趣在于创造, 最永恒的幸福感来源于自身的专业成长过程。分权原则正是要让教师在实际的管理中, 体验自身所拥有的知识和智慧对于学校组织发展的意义, 发现和肯定自己对于学校课程发展的价值, 从而树立专业自信, 以更大的热情投入到工作当中去。当然, 强调分权原则并非要否认学校领导在综合实践管理活动中的作用, 而是要考虑学校领导在其中的角色转换问题。3、 协调合作原则在分科课程占据绝对中心地位的课程结构下,学校组织最主要的分工形式就是学校按照学科门类对教师的教学活动进行划分。管理学研究认为, 专业化是分工的基础, 它可以提高效率和明确责任。对于学校组织而言, 按照学科划分对教师进行劳动分工也具有提高效率和明确责任的意义。从事某一学科教学活动的教师一般都有过在相应的专业学习的经历, 他们熟悉和擅长于该学科知识和教学, 这种劳动分工能够充分发挥教师的专业特点, 在以分科课程为主体的学校课程体系下显示出较大优势。不过这种劳动分工也有其固有的缺陷。这种缺陷来源于学科分化对知识整体性的分割。人类需要从整体上来把握和认识世界, 学科分化虽有利于研究和认识的深入, 但这本身并不是最终目的。事实上人们往往表现出狭隘的心态, 在学科之间筑起森严的界限, 无情地把原本整体的世界划分得四分五裂。随着时代的发展, 一方面我们需要不断开拓新的研究领域和新的学科, 另一方面, 我们更需要对各学科知识进行及时综合。对于中小学的课程设置而言, 单纯以分科课程为主的课程体系恰恰是学科分化倾向在学校中的具体表现, 这对学生的发展不利。分科课程只对于学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识具有价值, 而对于学生形成系统完整的知识体系以及形成把握和解决问题的全息的视野和方法没有什么意义。20 世纪末, 世界许多国家都将课程结构调整置于课程改革的核心位置, 其中一个重要举措就是调整分科课程与综合课程的比重关系, 大大增加了综合课程在学校课程结构中所占的比重, 以此作为促进学生全面发展、培养综合型人才的一种重要方式。课程综合化必将打破中小学以学科划分为基础对教师进行劳动分工的做法。从学校组织文化的角度分析, 单纯强调分工假设学校成员都是孤立存在的, 他们各有自己的目标, 这些目标之间冲突大于融合, 从而导致学校管理强调教师的个人表现, 使他们将目光局限在个人目标的实现而不顾学校整体目标的实现。同时, 管理者也会强化个人之间的激烈竞争。如在学校课程管理中, 教师不愿与不同学科教师合作, 甚至也拒绝向同一学科教师学习和合作。相反, 如果重视组织机构之间的合作, 就会认为学校成员是学校组织中不可缺少的分子, 个人目标与组织的整体目标存在很大的一致性, 管理者则倾向于鼓励教师之间的合作, 积极引导教师不断学习提高, 并以此作为提升学校发展效能的手段。有人指出, 教师文化是学校教师共同的价值体系与行为规范的综合, 是学校文化的重要组成部分。它既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范, 也包括教师之间的关系形态以及集体成员的结合方式, 能对教师个体具有内在的约束力, 也是解释教师行为的重要参考。（二） 学校教学管理原则1、自主性原则。这是校本教学管理中最基本的原则。校本教学管理的基本理念是“以学校为本”，即学校是教学的主体，也是管理的主体，“学校应成为学校日常事物的决策主体”，“学校应成为学校未来发展的改革主体”。 这样一来，学校的教学管理只能由学校自己才能很好地组织落实。首先，它强调有关的主管部门要放权，给学校以较大的自主管理的空间。其次，它强调学校应充分发挥主动性、积极性与创造性，学校要有能力促进自身的发展。其三，它强调学校要对自己的前途负责，要敢于承担起发展的责任。总之，学校的发展不是外部强加的结果，而是学校自身的主动诉求。其实，从工作实际来看，学校的教学管理确实应该是“校本”的，因为学校工作群体是素质较高的群体，他们对自身的发展状况有着清醒、全面而客观的认识。从信息占有方面而言，学校对自身信息的占有是全面的，而外在的管理机构则不可能全面占有学校的信息。而较好的管理应该是在全面占有管理对象的信息下进行的决策、组织、控制活动。也就是说，最好的教学管理就该是由学校自身进行的校本管理。2、自控性原则。虽然校本教学管理强调给学校以自主权，但并不是说学校可以自己拥有的权力为所欲为。学校应将权力用于保证学校教学实施、发展与变革，促进自身不断完善，以最大的努力促进学生的全面发展。学校不得滥用权力， 必须具有自制力， 能约束自己的行为， 使自己的行为符合学生发展的要求。3、自觉性原则。学校有了教学管理的自主权后，必须有所作为，不得让权力闲置。权责对称是良好的管理重要特点，在校本管理中，学校有相当的自主权，与此相应，学校必须履行与权力对应的责任。而在校本教学管理中，学校是管理的主体，也是管理的客体，是权责相称的实体。学校自己行使权力，同时自己监督自己。所以学校必须加强履行责任与执行任务的自觉性，“学校决策者应该对决策的贯彻及其结果负责”。4、民主性原则。将管理权力下放至学校这一层，它必然要求学校在管理时应将“权力下放”这一精神贯彻到底，即让教学中的每一个人都有权力参与管理。校本教学管理必须充分调动学校中每一个人的积极性，让每一个人参与到管理中来，实行民主管理。一则只有全体参与管理，每个人才能具有责任感与使命感，才能增加行动的自觉性。二是只有让每个人参与管理，学校决策者才能获得全面的信息，才不会作出错误的决策。三是只有每个人参与管理，才能充分运用群众的智慧，教学与教学管理工作才能有所创造，有所发展。在对学校的教学工作进行民主管理时，参与者不仅应包括全体教师，还应包括学生和家长。5、发展性原则。发展性原则是指在进行校本教学管理时，一切措施与方法、一切人力与物力主要集中于促进教学与教学中人的发展。促进学校的教学发展，决策者必须有创造意识，同时必须调动全体人员的创造性。发展性原则同时还指学校在进行教学决策时，必须着眼于学校的长期规划，不能只盯住眼前利益。校本教学管理必须有助于教师与学生的发展。 要使校本教学管理具有发展性， 必须将校本教学管理与校本教学管理研究与校本教学研究结合起来， 实行研究性管理与研究性教学， 这样才能建立起发展的长效机制。6、动态性原则。即指要使学校能适应内外各种条件的变化，并根据变化作出自己的调整与创新，以保证学校工作的不断发展，追求动态的高效率。这一原则要求在校本教学管理中要不断地根据实情对管理的措施、手段等进行适应性与变革性的改进，使之不断切合教学实践发展的需要，以动态适应来促进教学管理的长期有效。7、具体性原则。具体性原则包括这样几层含义：首先是解决学校的教学问题必须立足本校实际， 问题来源于本校教学工作的实际， 解决方法要切合教学实际。其次是在解决问题过程中， 要结合教师、 学生、 课程的实际， 这样才能将问题解决落到实处。 因为不同的情境会有不同的问题， 同时它也需要与之相应的解决方法。8、精细性原则。校本教学管理的目标在于改进本校的教学工作，在管理方式上，不能采用宏大叙事的方式，因为学校的工作人员是生活在具体情境中的， 他们需要的是具体的、 精细的指导， 而不是宏观的夸夸其谈所以管理必须深入课堂、深入学生、深入教学的每一个过程。那种下文件式的、结果控制式的管理方式在校本教学管理中不宜过多采用。9、人本性原则。校本教学管理主要是对教师的教学过程进行观察、了解、调控、指导的过程，管理的重点是教师的教学行为与学生的学习行为，所以校本教学管理实际上是对学校中人的管理。对人的管理必须遵循人本主义的原则。特别是对学校中人的管理，它涉及学生发展问题，更应实行人本管理。10、开放性原则。校本教学管理的主旨思想是“以学校为基础”，然而并不是说整个教学管理工作与外界切断联系，这样的校本教学管理工作将会陷入自我循环中，难以真正发展。因为从系统论的角度审视，任何系统要进化，在保持自身的独立性时，还应与外界环境进行物质与能量的交换。校本教学管理若固步自封，将会逐渐失去活力， 最终走向凝固。 为了使校本教学管理不断迸发出生命力， 必须保持校本教学管理的开放性。 要不断思考社会对教学的反应， 如家长及其他社会成员的意见， 同时还要考虑教育主管部门及教育专家的指导性建议及借鉴其他学校校本教学管理的经验。第二节 校本课程开发与管理一、 校本课程概述校本课程是与国家课程和地方性课程相对而言的，是国家最近颁布的新课程总纲所确立的一种重要课程类型，也是整个课程结构的个组成部分。从课程管理体制上说，校本课程是指由各级各类学校根据自己的办学特色和实际情况开设和管理的课程，区别于由国家或地区（一般为地方政府教育行政部门）根据各自的需要所开设和管理的国家课程和地方性课程。国家建立课程的三级结构，的目的是在保证国家教育目标实现的前提下，使各级各类学校以及整个学校教育体制更好地适应各个地区发展的需要。校本课程是“以学校为本”“以学校为基础”，华东师范大学教育学博士郑金洲在走向校本中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。 校本课程（schoolbased curriculum）即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的校本课程与课程资源开发一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久，在古代时期学校的课程在较大范围内和一定程度上是有学校自己决定的，那是在课程中占主导地位的是校本课程（这是从校本课程的存在形式来考察的）第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动（这是从校本课程的思想产生来看的）；最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上（这是从校本课程概念的出现为依据的 ）。20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。 按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。 长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的全日制普通高级中学课程计划(试验)规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。 1999年6月13日发布的中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，这标志着我国课程改革和课程管理已经进入了一个新的阶段。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的地方和学校课程开发指南，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。二、 校本课程开发的必要性校本课程开发是在实施国家课程和地方课程的前提下， 在明晰学校自己办学宗旨或育人目标的情况下， 通过对本校学生需求进行科学评估， 并充分利用当地社区和学校的课程资源， 进行开发的多样的、 可供学生选择的课程， 是针对本地区、 学校、 教师和学生的差异性， 着眼于尽量满足学生个性发展的需要， 能对国家课程和地方课程起到补充作用的课程。基础教育课程改革纲要 （试行） 中指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时， 应视当地社会、 经济发展的具体情况， 结合本校的传统和优势、 学生兴趣和需要， 开发或选用适合本校的课程。” 这说明校本课程的开发在基础教育课程改革中占着极其重要的位置。开发校本课程的作用主要体现在以下几个方面：（一）补充国家课程的不足。我国中小学课程长期以来是在国家课程的框架和体系下进行，没有什么变更或创新，这就造成国家课程中的一些教学内容和方法不适合一些地区和学校的实际情况。校本课程注重实际情况和需要，弥补了国家课程在从高级层次推行到低级层次过程中产生的一些弊端 能更好地完成国家课程的要求。（二）可以提升学校的品位， 提高了教师的专业化水平。校本课程所蕴涵的新理念、 新方法以及实施中所出现和遇到的各种各样的新问题， 都是过去的经验和理论难于解释和应付的， 教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索的把这些成果应用到教学中去。要想熟练地驾驭校本教材， 教师自己就应该是一个研究者， 这就意味着教师在教学过程中要以研究的心态置身于教学的情境中。以研究者眼光审视和分析教学实践中的各种问题。对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究， 对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。通过理论学习， 进行教学反思， 提高了教师自身专业修养， 使其成为校本课程的有效执行者， 最终促使每位教师不断地成长和专业化水平的提高。（三）可以极大地激活学生的内驱力， 为学生搭建发展的平台。校本课程的开发无论从理论还是实践层面上都强调尊重学生， 遵循学生身心发展的内在本性， 让学生在自我生成中求发展。因此， 校本课程的开发还必须考虑到不同年纪学生的生理特点， 内容既要有一定的主题， 又能满足不同学生的兴趣爱好。它不是以往的课本、 教材模式， 更不是预先设计的轨道， 而是从学生当前实际出发， 提供一定的学习活动空间， 启发学生去观察、 思考、 探究、 创新， 最大限度地激活学生的内驱力。（四）可以丰富学校课程的内容和形式。校本课程是伴随着学生的自我成长不断发展与丰富的， 因此， 体现着它的动态性和生成性。同时， 在教学组织中， 它最大的特点是教师的预设性、 控制性减弱，学生的生成性、 创造性增加。校本课程开发使学校和教师都获得了发展的机会， 教师在参与校本课程开发的实践和反思中，将逐步加强对学校的认同意识， 提高归属感， 形成课程意识， 掌握课程技术， 加快专业发展的进程。三、 校本课程开发的一般程序校本课程资源开发是一个持续、 动态的过程,它需要有一种合理的程序, 在理论依据的指导下, 参照众多学者的研究成果, 笔者从中总结归纳了以下五个基本步骤,即校本课程资源开发目的的确定、 校本课程资源的收集和分析、 校本课程资源的建设与利用、 校本课程资源的有效性评价、 校本课程资源有效性的反馈。在开发课程资源之前, 有必要首先成立一个以校长为组长、 以骨干教师为主要力量、 由学生和校外专家参与的开发小组, 其主要职责是考察学校现有资源。成立开发小组, 不仅为整个校本课程资源开发提供必要的组织保证, 而且它本身也应该成为一个进行宣传和动员, 提供支持和服务, 增进交流、 对话和理解,增强凝聚力和归属感的过程。(一)校本课程资源开发目的确定开发目的决定了开发者将开发哪些课程资源和如何开发课程资源。例如: 生物老师想开发一些课程资源来促进学生探究能力的发展,英语老师想为学生的听力收集一些视听材料, 两者的开发目的不同, 开发的方式和结果都会不同。开发目的最鲜明地反映出了开发者的教育价值取向,诸如对学生发展的认识、 对不同教育理论的取舍等。因此, 进行校本课程资源开发首先要明确开发活动所要达到的目的,如为哪个学习领域或学科而开发,重点要满足学生的哪些需要,促进学生哪方面的发展等。(二)校本课程资源的收集和分析所谓资源收集就是对学校及社区已有的、 有待开发与利用的各种资源的数量和质量进行整体盘点的过程。通过收集,使学校领导、 教师比较清楚地了解学校拥有哪些资源和为了实现校本课程目标, 学校还需要哪些资源。资源的收集要针对各学校的实际情况,广开思路, 运用多种方法收集校内外的具有针对性和适宜性的校本课程资源。资源分析就是在资源收集的基础上,系统地将学校所处环境(内部环境和外部环境)中的各种资源分别从优势和劣势两方面进行综合评估, 并提出符合实际的应对策略的过程。在这一阶段,要独具慧眼, 通过对收集的学校内部、 外部各种课程资源的种类、 分布、 数量的综合分析, 然后发挥优势因素, 克服劣势因素,并运用系统分析的方法, 得出一系列有利于校本课程资源开发的对策,并建立校本课程资源数据库,将这些课程资源登记在数据库中,方便校本课程资源的开发。(三)校本课程资源的建设与利用校本课程资源的建设是指一部分原初的课程资源可以直接被利用, 但是绝大部分都需要进行不同程度的加工才能利用。例如: 博物馆的展览内容很丰富,但是我们要事先做好选择, 才能发挥这种课程资源的价值。在这个阶段中,开发主体要对第二阶段所收集与分析的原初的课程资源进行加工,加工方式包括遴选、 组合、 改造、 创造。校本课程资源开发是一个活动的过程,这个活动的结果是开发出的校本课程资源, 校本课程资源可以利用的领域包括在课程设计、 课程实施、 课程评价和课程管理活动中, 在与学生、 教师、 学校管理者的交互作用中对这些人群发生作用。开发校本课程资源实质上就是要探寻一切有可能与学校的教育、教学活动联系起来的资源, 特别是能与学校的特色教育联系起来的资源。比如, 学校要培养学生掌握当地某种特产的培育技术,那么就要统一组织, 让学生走出校园,走进培育基地, 真正挖掘所确定课程资源的可利用性及教育价值。校本课程资源的利用者如果能够主动和创造性的利用校本课程资源才能提高课程资源的利用效率, 也是校本课程资源开发能否实现其教育功能的关键。(四)校本课程资源的有效性评价对校本课程资源利用后, 这并不是整个校本课程资源开发过程的终结, 因为所开发的校本课程资源到底是否像原来预设的那样具有有效性;是否像原先分析的那样发挥了应有的作用; 是否满足了学生的当下需要,对其发展起到了哪些作用;是否有助于教师课程意识的养成和提高教师开发课程资源的能力;是否有助于学校形成鲜明的办学风格以及学校办学水平的提高等等, 都必须在利用之后进行评价,以便找出差距和不足,为下次校本课程资源的开发提供依据。对所开发的校本课程资源进行有效性评价就是判断校本课程资源在利用后所产生的效果,即在促进学生、 教师和学校发展方面究竟有怎样的效果。因此,对于校本课程资源的有效性评价要以其价值主体!学生、 教师、 学校的需要为依据。学生的需要是在知识与技能、 能力与方法、 情感态度价值观等各方面都得到发展;教师的需要是提高专业水平,包括教学能力、 教学教研能力、 课程开发能力等;学校的需要是提高办学水平、 实现本校的教育理想和办学宗旨。校本课程资源开发和利用后所产生的最主要的效果是对学生的发展作用。因此,在这个阶段最主要的工作是对学生的发展状态进行评价。而对学生的评价应运用诊断性评价, 即通过这种评价发现学生发展中的困难以及是否兼顾了不同学生的特殊需要和兴趣。(五)校本课程资源有效性的反馈开发的校本课程资源质量如何,是否能够促进教师与学生的成长, 开发的过程是否符合有效开发的标准等等,这些问题都需要通过对课程资源以及开发的过程进行合理的分析才能够回答。正确的有效性分析,能够为我们提供关于上一轮校本课程资源开发的各种反馈信息, 从中我们可判断出上一轮开发都取得了哪些成效, 有哪些优点是值得继续保持的;同时也可以诊断出上一轮开发中存在的问题及缺陷,并为修订提供建议, 以此就能为下一轮的校本课程资源开发提供全面的指导, 进而形成良性的循环,在这反复的循环过程中,可以使校本课程资源的开发尽可能的达到完善的程度, 尽可能的实现校本课程资源的最有效开发。第三节 教学工作常规管理一、 教学工作全面管理教学工作是实现教育目的、培养合格人才的主要途径。教育的最终目标就是坚持全面发展，提高学生整体素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社