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解析“过程”即“实在”解析“过程”即“实在”论文关键词：过程；教育过程；教育结果 论文摘要：现实教育的一个重要问题就是重“结果”而轻“过程”。忽视教育过程，实质上就是忽视教育生活中的人，因为对人来说，“过程”就是“实在”，“实在”就是不断进行的“过程”。因此，作为生命历程的一部分，教育过程本身就具有自足性的价值和意义。 从形式上看，教育过程就是教育活动所经历的或长或短的时间历程。它既可以是整个学校教育的总体历程，也可以是一堂课的教学过程。随着终身教育的兴起，教育过程已经涵盖人的一生了。事实上，联合国教科文组织也是把终身教育当作教育过程的一种解释来看待的。1972年，联合国教科文组织的报告学会生存指出：“正如当代的一位心理学家所说的，人类生下来就是早熟的。他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。所以从本质上讲，他是能够受教育的。事实上，他总是不停地进入生活，不停地变成一个人。这是我们赞成终身教育的一个主要论点。”这就告诉我们，终身教育的人学基础在于人的未完成性。我们认为，从人的生成论出发，教育过程理应扩大到人的一生。然而，仅仅延长教育过程的“长度”是不够的，因为在不改变教育过程性质的前提下，教育过程延续的时间越长，人遭受的痛苦也就越多。因此，从人的生成性形象出发，我们也需要扩展教育过程的“深度”。另外，还需要说明的是，我们这里要讨论的教育过程是人的整个教育过程的一部分，即学校教育过程，它是一个涵盖整个学校教育生活的总体性概念。下面我们将重点分析一下学校教育过程的价值自足性问题。 一、重“结果”轻“过程”：现实教育问题的反思 “过程”与“结果”谁更重要?长期以来，对于这个问题很多人毫不犹豫地选择了后者。事实上，我们向来就有为了结果而不惜一切代价的文化传统。“十年寒窗无人问，一举成名天下知”，这是古代读书人的生活写照。为了获得“一举成名”的结果，很多人默默地忍受着青灯冷雨的寒窗之苦。今天，很多教师和家长仍然教育学生要为一个遥远的结果去忍受痛苦。这种重“结果”而轻“过程”的教育实践是有理论支撑的，那就是教育的“生活预备说”。 “生活预备说”是由英国教育家斯宾塞所提出的一种教育观。斯宾塞说：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”教育是生活的预备，然而，教育怎样预备生活?斯宾塞认为，那就是学习科学知识。他说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是从各方面得来的结论。”“学习科学，从它的最广义看，是所有活动的最好准备。”由于这种教育观与中国文化传统存在着相通之处，因而它很容易被人们所接受。“生活预备说”在本质上是一种让人追求未来幸福的教育观，对未来幸福的迷恋不可避免地造成了对当下生活的忽视。对于“生活预备说”所导致的不良后果，杜威进行过系统的分析，他认为，把教育建立在这个基础上会导致以下几个方面的不良后果：第一使教育丧失了原动力；第二助长了人们的犹豫不决和拖延；第三会用传统的一般期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准；第四使人只能求助于外在的动机进行教育。 杜威所揭示的问题在我们今天的教育中仍然广泛地存在着。可以说，从幼儿园到中学甚至大学，从每一周到每一天乃至每一堂课，我们的儿童都在为一个或远或近的结果生活着。这种只重视结果的教育使儿童远离了快乐，我们甚至可以毫不夸张地说，儿童的现实生活是痛苦的。然而，很多家长和教师认为儿童的痛苦是应该的，也是正常的。因为，在他们眼里，教育过程本来就是和“苦”相连的。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“凿壁透光”，“头悬梁、锥刺股”所宣传的都是教育过程中的“苦”。只有“苦尽”才能“甘来”，这是他们曾经接受和亲历的教育体验。因此，很多家长和教师把儿童现实教育生活中的痛苦看作是理所当然的事情。甚至有些理论研究者也持有类似的观点。2001年，王富仁教授在读书上发表了一篇对儿童命运深表关切的文章(把儿童的世界还给儿童)，对儿童的关切之情在文章的第一句话中就流露出来了：想到中国的儿童，我总有点悲哀。文章对儿童现实处境的揭示是非常深刻到位的，然而其中暴露的教育观却难以让人苟同。王富仁教授在这篇文章中对教育谈了两点认识：一个是教育的标准问题，另一个是因材施教的问题。关于教育的标准，王富仁教授认为，学校教育永远不是也不可能是以儿童为目的的，它首先考虑的是现实社会的存在和发展，是一代代的儿童成长为什么样的成年人的问题。因而，它的标准是成人的标准，而不是也不应该是儿童的标准。关于因材施教，他说，现代的学校教育是一种集体性的教育，由于儿童彼此之间的差别很大，因而，教学活动永远不可能照顾到每一个学生的趣味。因材施教在这种集体性的教育中永远只是一个努力的目标，它不可能得到完全的实现。在此基础上，王富仁教授得出了这样一个结论：学校教育注定是强制性的，它不会也不能达到儿童身心的完全自由发展。和学校教育一样，家庭教育也是如此。既然儿童的教育都是如此，那么怎样才能“把儿童的世界还给儿童”?王富仁教授开出了儿童文学的药方，他说，教育是有强制性的，教育的基础是纪律，而儿童文学则不应当是强制性的，儿童文学的基础是自由。很显然，王富仁教授所信奉的就是一种预备生活的教育过程观。虽然他看到了儿童在现实教育中的痛苦，但在这种教育观支配下，他认为，以成人为标准的强制性教育是正常的、合理的，儿童在教育中的痛苦也是不可避免的。儿童文学才能给儿童幸福。这不免让人怀疑，教育果真应该以成人为标准吗?儿童的差异是不能进行“因材施教”的理由吗?另外，儿童的教育是成人创建的，儿童文学也是成人创作的，既然教育不能把儿童的世界还给儿童，难道儿童文学就能做到这一点吗?答案不言自明。 另外，还有一些人认为，未来的幸福可以抵消现实的痛苦，因而现实的痛苦是值得的。然而，“苦尽”是否“甘来”?显然这是不确定的。未来的幸福能否弥补现实的痛苦?这更是不可能的。奥地利心理学家弗兰克尔(ViktorE.Frankl)用自己在纳粹集中营里的亲身经历告诉人们，未来的幸福和现实的痛苦是不能相抵消的。“所有在集中营里面的囚徒都确信，未来世界上任何幸福都无法弥补他们在集中营所经受的痛苦。如果我们要寻找未来的幸福来抵消目前的痛苦，那么，我们惟一的选择就是扑向电网，选择自杀。”希望用未来的幸福来抵消学生在学校里所忍受的痛苦，同样是一件不可能的事情。因此，我们需要改变对教育过程的已有“偏见”。 二、“过程”即“实在”：教育过程的意义探索 过程就是实在，实在就是不断进行的过程，怀特海关于过程与实在关系的认识同样适合于人自身。人是生成中的存在，“做一个人就是处在变成一个人的过程中”。因此，对人来说，“过程”本身就是“实在”，重视“过程”就是重视人本身。那种把教育看作是生活预备的思想，就是一种忽视过程的体现，进一步说就是忽视儿童的体现。因为，我们“所预备的乃是成人生活的种种职责和权利。儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员。他们被看作候补人，列在等待批准的名单中”。假如从人的生成性形象出发，我们就会改变对儿童的认识，改变对教育过程的认识。 人是生成的，人的生成又是没有止境的，“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生”。因此，把儿童和成人截然地分开，并先验地认为成人的生活才是真正的生活，这与人的生成性形象是相违背的。作为生成中的存在，儿童需要发展，但发展的目标绝对不是一种现存的、固定不变的成人生活。“成人”并不意味着他们是完成了的人，他们也需要超越自我、发展自我。从这个角度来看，人的一生就是一个不断生