能力本位教育的四大理论支柱.docx

能力本位教育的四大理论支柱 发布时间：2008-01-16河北科技师范学院 陈庆合 摘要：能力本位教育作为一种现代教育理念，与传统的学科本位或知识本位教育有较大区别。它强调学生实际能力或职业能力的培养，因此，能力本位教育应有相应的理论体系作为支撑。其课程理论、学习理论、教学理论和教材理论均应紧紧围绕培养学生能力这条主线展开。 关键词：能力本位教育；理论支柱；课程理论；学习理论；教学理论；教材理论 能力本位教育作为一种现代教育理念，其在课程设计、学习过程、教学规律以及教材结构等方面都有自己的要求和特点。在教学实践中，只有按照其自身的规律组织和实施教学，才能够培养出满足社会需求的应用型高级人才。能力本位教育的实施应有以下四大理论体系做支撑。 一、能力本位课程理论 课程理论主要解决学生学什么的问题。它包括能力本位教育的课程目标、能力本位教育的课程内容和能力本位教育的课程组织。 1能力本位教育课程目标 能力本位教育课程目标是能力本位教育目的的具体体现，是教学目标的确定依据，也是教材目标的确定依据。 (1)能力本位教育课程目标的取向。美国课程论专家舒伯特(WHSchubert)认为，世界上比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向。能力本位教育是面向生产、建设、管理及服务一线，培养具有综合职业能力和全面素质的技术应用人才的一种教育类型。这种类型的教育有两个比较显著的特点：一是学生已经完成、或基本完成了基础阶段的教育，基本素质已初步形成；二是毕业即面临就业上岗，而社会上的每一个职业岗位又都有单位、行业，甚至国家制定的就业上岗的条件和标准。所以，职业学校要满足能力本位教育目的要求，有两个基本任务必须完成：一是在学生基本素质初步形成的基础上，进一步补充、巩固和完善学生的基本素质；二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家、行业或用人单位的标准。 针对能力本位教育的性质和任务把“行为目标”取向和“表现性目标”结合起来，即形成一种新的能力本位教育的课程目标取向，称为“行为表现性目标”取向。这种目标取向，以具体的、可操作的行为形式陈述课程目标，但以教学性目标和表现性目标为课程目标。教学性目标旨在使学生掌握职业岗位所要求的基本条件；表现性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化。这样的课程目标取向，可以基本满足能力本位教育目的要求，不但使培养的职业技术人才在技术能力上能够适应生产、建设、管理和服务一线的要求，还使其具备一定的创新及其实践的能力。 (2)课程目标确定的依据。课程目标是教育目的的具体体现。能力本位教育课程目标确定的依据，应基于学生的需要、社会生活的需要、学科的发展和职业发展四个维度。学生的需要。我国职业学校的学生正处于其身心的成熟与定型阶段，他们的认知、情感、兴趣、需要都会随着年龄的增长，发生更加剧烈的变化。从学生自身身心的发展规律来看，能力本位教育课程需要解决下列问题：首先，学生在高中阶段及其以前初步形成的各种素质亟待巩固和完善；第二，正确的职业观亟待在初步确立的人生观、价值观、世界观的基础上形成；第三，掌握职业能力，特别是掌握职业能力经验的学习已成为了首要任务。以全面素质教育为基础，就是要在高中及其以前阶段初步形成的各种素质基础上，通过巩固和完善，形成比较稳固的全面素质结构和正确的职业观。以能力为本位就是以学生的职业能力形成作为能力本位教育的中心任务。社会生活的需要。学生的个体发展总是与社会的发展交织在一起的。课程目标的确定不但要符合学生身心发展的规律，而且还要适应社会发展，保证学生社会生活目前和未来的需要。学科的发展。能力本位教育中知识的传递也是教育过程中最为基本的活动。因此就需要合理地认识以下三个问题。第，知识的价值是什么?第二，什么知识最有价值；第三，谁的知识最有价值?对上述三个问题的探讨，能力本位教育有着更加现实的意义，因为能力本位教育与人类的生产实践活动距离更近，更直接。职业的发展。能力本位教育面向职业培养人才，职业自身的发展规律对从业者有着客观的要求。所以，研究职业及其发展，对能力本位教育课程目标的确定是十分必要的。1999年我国出版了中华人民共和国职业分类大典和一系列职业岗位技术标准。这些标准的制定为能力本位教育课程目标确定提供了一定的基础。 (3)课程目标的确定。首先，根据课程目标取向和课程目标确定依据的研究，能力本位教育课程目标是一个结构型目标(见下图)。其中，职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中，进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力，其目标是由职业的要求决定的。通用能力是一般职业活动都要求的能力的有机集合，其目标是由社会经济形态、科学技术发展水平和职业领域所决定的。 其次，运用职业能力分析的方法进行能力本位教育课程目标的分析、确定，运用能力图表的方式来分析描述能力本位教育课程目标。能力图表一般包括本图表所定义的专业名称、能力领域、单项技能和技能操作评定等级四项内容。 2能力本位教育课程内容 能力本位教育课程内容决定于课程目标。在能力本位教育课程目标确定过程中，我们运用通用能力和职业能力对能力本位教育课程目标进行了具体地描述。但要保证这些课程目标的顺利实现，还须对课程内容进行科学的筛选。在确定能力本位教育的课程内容时，可以借鉴基础教育的某些经验，但最终还是应该从能力本位教育的本质出发，选择的课程内容必须保证学生全面素质的发展和达到职业资格要求的能力目标。因此，能力本位教育课程内容的选择与确定，需要我们在掌握了素质的本质的基础上，根据课程目标的要求来选择确定，以确保全面素质教育和能力本位教育思想得到落实。 素质是以人的禀赋为基础，在环境作用下高度内化的基本品质。根据素质的定义，素质的内涵具有层次结构的特性。在第一个层面上，是人的禀赋，即人的先天素质；在第二个层面上，是在先天素质的基础上，在环境作用下高度内化形成的基本品质。这个基本品质不外乎取决于三个方面，即对客观事物的认识、对客观事物反应的倾向性和所具备的活动方式。对客观事物的认识显然表现为知识；对客观事物反应的倾向性可概括为品性(品性是指品质性格，性格是对人对事的态度和行为方式上表现出来的心理特点)；所具备的活动方式则是技能(包括心智技能和操作技能)。心理学研究指出，能力乃是由知识和技能构成的那种个体经验。因此，素质的基本内涵包括能力和品性。 从素质的内涵可知，能力是知识与技能整合的结果，而品性对于能力的形成与发挥，起着十分重要的作用，三者的有机统一，形成素质。为了实现课程目标，贯彻落实全面素质教育指导思想，还需要对能力与品性的形成要素进行分析，并形成课程内容。我们把这种通过分析能力与品性形成要素，确定课程内容的方法称为素质分析。具体方法是针对某一单项技能进行分析，列出其全部操作步骤、活动内容、所需的相关理论知识、技能和应具备的品性，提出课程的教学目标和表现性目标考核的评价标准，说明学习过程中用到的工具、设备、材料以及所需的指导人员、应注意的事项等。 3能力本位教育课程组织 能力本位教育课程内容确定后，课程组织的科学性将是课程目标实现的关键。最早论述课程组织问题的是博比特和查特斯，他们在1924年和1923年出版的怎样编制课程和课程编制中，都涉及或论述了课程组织问题。著名教育家拉格(H.Rugg)在1926年出版的课程编制：过去与现在，总结了课程编制的经验教训。1949年，拉尔夫泰勒总结了博比特等人的观点，提出了怎样组织学习经验的问题。其中，课程内容组织的连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)三个基本准则，为课程内容的纵向与横向组织，提出了一个总的思想。泰勒之后，一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。如加涅(RMGagne)认为学习分为八个层次：信号学习；刺激反应学习；动作链锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。其中，前四类学习是基础性的，有相当一部分是在学龄前就已习得的。因此，课程内容的组织要考虑到：先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于问题解决。还有一些心理学家从人生成长过程的角度，对课程内容组织的序列提出了要求。如皮亚杰就强调课程内容与学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段是按顺序依次发展的等等。这些研究虽然是基于基础教育的，但对能力本位教育课程组织来说，有着较为普遍的指导意义。 二、能力本位学习理论 学习理论主要解决怎么学的问题。能力本位教育的学习理论包括学习的本质、学习的动机和学习的过程三个问题。 1学习的本质 我国学者冯忠良在其专著结构化与定向化教学心理学原理中，提出“学习作为个体的一种适应活动，其实质在于它是在主客体相互作用中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程”的学习定义。并指出：心理结构是由功能上相互联系的心理因素构成的统一体，而心理结构不外是一种认知经验结构、情感经验结构和动作经验结构。可以说这个定义的内涵比较适合于能力本位教育学习观的建立。因为，应用心理结构构建来定义学习过程，将使我们在能力本位教育课程观研究中定义的素质与心理结构建立起内在的联系。另外，在心理结构中单独列出的动作经验结构，也将更适合于能力本位教育特点。因此，我们可以认为能力本位教育学习观的学习本质即是学生心理结构的构建。 在过去的教育实践中，我们感到奥苏伯尔的逐渐分化原则和整合协调原则在能力本位教育学习组织中是科学有效的。根据奥苏伯尔的先行组织者策略和学生学习动机发展规律，在逐渐分化原则和整合协调原则指导下，我们设计了能力本位教育学习组织的新模式目标与结构先行学习组织模式，即将学习目标、目标结构、内容结构作为先行部分展现给学生。首先，将利用能力分析方法确定的通用能力图表或职业能力图表作为学习目标展现在学生面前，使学生对自己专业的学习目标，有一个全面的认识。在此基础上，再把每一门课程的能力图表展现给学生，使其进一步了解每一门课程的学习目标。第二，将利用素质分析方法取得的课程内容，以素质的内涵结构形式展现给学生，使学生明确素质形成的内涵条件。第三，按照素质形成的内涵类型(知识、技能、品性)不同，采用不同的学习过程。即知识有知识学习的过程；技能有技能形成的过程；品性有品性养成的过程等。第四，为了形成能力，提高素质，学习组织最后阶段需要学生对已掌握的知识、形成的技能及养成的品性等进行迁移、整合与类化。实践证明，效果是十分明显的。 2学习的动机 学习动机是发动、维持个体的学习活动，并朝着一定目标的内部动力机制。大量的研究已证明，良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。学习动机受多种因素的影响： 学习活动和学习任务的特点。(1)学习任务的难易程度。研究表明，过难或过易的学习任务都无助于学习动机的产生。对个体而言，中等难度的任务具有一定的挑战性，如果任务难度是逐渐提高的，而学生又能逐步加以解决这对于增强学生的自我效能感尤为重要。如，教学内容选择的深与浅，教学内容编排是否按一定的难度逐步提高，这些对学生学习动机的形成有较大影响。(2)学习任务的有趣性、新颖性。对兴趣效应起作用的机制进行分析研究表明，越有兴趣的材料越容易引起兴趣，使学生花更多的时间阅读有趣的学习内容，被内容吸引而不关注外在的信息或刺激。简言之，兴趣影响着个体的注意，进而直接影响着学习过程和学习效果。提高学习材料的趣味性、新颖性、不确定性可以激发学生的学习动机(伯莱恩Berlyne，1960)。因此，通过变换教材的格式、体例；采用图文并茂的版式设计；叙述中增加设问；以及通过设趣、激趣、诱趣和扩趣等写作手段；可以激发学生对教学内容的学习动机并提高学习兴趣。(3)学习任务的呈现方式。相同的内容以不同的方式呈现，会使学生产生不同的学习动机。布洛菲(Brophy，1983)认为，一般化的泛泛的或平铺直叙的论述不能使学生产生学习兴趣；相反，如果学习材料能从学生的切身体验或经历出发引入学习内容，并采用通俗易懂的语言进行描述，则可使学生主动地参与学习。皮亚杰等认为认知冲突在认知发展中起非常重要的作用，认知冲突可有效地促使个体从事智力活动。在科学教育(含能力本位教育)中，应用认知冲突来激发学生进行学业参与具有明显效果。日常的非科学概念与正规的科学概念相矛盾、冲突，通过对比、讨论等手段，可促使学生产生求知欲，进而达到对所学知识的深层次理解。 学习目标结构。学生的学习动机与课程教材所设定的目标结构有一定关系。美国心理学家耐特(Knight)和瑞莫斯(Remmers)通过实验发现，如果被试者认清学习目标，那么就会产生强烈的学习动机。若学生搞不清楚他们要做什么，即学习目标盲目，则学习动机和兴趣都处于较低水平。“明确的目标”是指目标要具体，而且学习者能理解它的意义；学习者明确了学习目标的价值和意义，学习目标的诱因性大大增加。研究还表明，让学生及时了解自己的学习结果(即反馈)，可以加强其进一步学习的动机。在传统的知识本位体系中，课程教材的目标结构强调的是学科体系的完整性、系统性，教材结构基本是学术专著式的，学习目标显得笼统而抽象，学习内容较为晦涩枯燥，学习反馈不及时，因此很难激发学生的学习动机。能力本位体系中，由于目标结构的变化，使课程结构和教材结构均发生了巨大变化，而这种变化可较好地激发学生的学习动机。如，从培养学生的职业能力和全面素质出发，教材从学术结构转变为模块式的能力、素质结构，并且在每一模块(章节)的开始部分，都对学习内容提出能力、素质目标要求，在叙述过程中增加案例，以使学习内容紧密结合实际，每个技能学习结束均给出评价标准，学生可以随时对自己的学习进行评价，使反馈更及时，这样将大大提高学生学习的兴趣和动机。 3学习的过程 学生的学习过程也是素质形成的过程。能力本位教育的学习过程可从知识、技能、品性三个基本要素的学习来研究。 知识的学习过程。知识的学习主要是指知识的掌握。知识的掌握是知识传递系统中，个体通过领会、巩固与应用三个环节来接受和占有知识，在头脑中形成相应的认识结构的过程。以此为依据，结合教学实践，一般人们把学习划分为习得、巩固和转化、迁移和应用三个阶段。知识学习过程受许多因素的影响，知识学习的不同阶段起关键作用的条件也是有所不同的。但就知识学习整体而言，受到一些基本条件的制约，如：学习的主动性积极性、原有的知识准备、心智技能、教材结构等。 技能的形成过程。技能是通过学习而形成的合法则的活动方式(姚梅林学习规律)，它是在一定生理条件的基础上，在心理活动支配下，按某种要求，通过反复练习形成，并通过人的外在的比较固定的活动方式表现出来的，可视可辨，人们能通过仿效、学习掌握技能。如计算机操作技能、阅读技能、语言表达技能、驾驶机动车等。技能的学习要以程序性知识的掌握为前提，一般通过感性认识(看或听)、模仿(学习)、练习反馈等过程由不会到会到熟练，从而达到自动化式的定型。 技能一般可分为两类：即操作技能和心智技能。操作技能的学习可分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练等四个阶段。大量实验证明，练习是各种操作技能形成所不可缺少的关键环节，通过大量的不同形式的练习，可以使个体掌握某种技能。在练习过程中，练习的量与练习的方式不同，所形成的操作技能的水平也有所不同。心智技能的学习经过三个阶段，即：原型定向、原型操作、原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语，个体可以在头脑内部进行程序化的心智活动，而且能以非常简缩、快速的形式进行。在该阶段，个体摆脱了实践模式，但已经将实践模式内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。个体面临一个新任务，始终复述任务规则，但随着练习的不断进行，法则复述消失。这是内化的一个标志。原则上讲，新的心智技能应经过上述三个阶段才能形成，但若构成心智技能的某些成分已为学习者所掌握，则可以利用迁移规律而不必机械重复上述三个阶段。心智技能形成的三阶段理论对于揭示心智技能的实质及其形成规律是非常有益的，对于教学内容的选择、编排、教学活动的实施及其有效地培养心智技能具有重要的指导意义和启发意义。 品性的养成过程。态度的一贯性是品性的表现。因此，品性的养成应该基于态度的形成和改变过程。态度的外显性，使品性培养与评价成为可能，为学校进行品性教育找到了有效的途径。心理学研究认为，态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。它由认知成分、情感成分和行为成分构成。能力本位教育中态度的涵义更为宽泛一些，除一般意义的态度外，它还包括职业精神(敬业精神、创业精神)、职业信念、职业道德等。因此，能力本位教育要特别注意学生职业态度方面的培养，以利于职业能力的形成。 素质的形成知识、技能、品性的迁移、整合与类化。迁移现象不仅存在于知识间、技能间、行为间，而且知识、技能、行为三者之间彼此也存在着迁移。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合，这便于形成综合的能力。教育者可以应用迁移规律进行教学设计，在教材的选择、编排、教学方法的确定、教学活动的安排、教学成效的考核等方面，加快教学进程，提高教学效果。整合是经验的一体化现象，即通过概括，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。通过不断迁移，经验得到整合，经验系统得以逐步地概括化，系统化，发展成为类化的经验，即基本能力。研究表明，迁移与整合的产生不是自动的，受制于各种条件。对不同类型的迁移与整合而言，起决定作用的影响因素是不同的。如：学习材料相似性和学习目标与学习过程的相似性；原有心理结构；学习的心向与定势。 三、能力本位教学理论 教学理论主要解决怎么教的问题。能力本位教育的教学理论包括能力本位教学目标、教学过程和教学组织三个问题。 1能力本位教育教学目标 教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。能力本位教学目标的编制应基于国家的教育方针、学校的培养目标和课程目标之间的密切联系而确定，并以课程目标为基础，体现学生主体原则、可测度原则和可操作原则。编制步骤大致可分为：(1)教学目标体系的建立。各专业的教学目标体系是建立在相应的专业培养方案基础之上的。运用现代课程理论方法开发的专业培养方案，为教学目标体系的建立，提供了明确的课程目标和课程内容。所以，建立教学目标体系首先要深入研究专业培养方案，尤其要把握住课程目标学生心理结构构建目标。其次，就是要依据课程目标，发现学生在知识、技能、品性等各个方面存在的差距，确定教学任务，构成教学目标体系。(2)单元教学目标的编制。教学活动一般以教学单元形式进行。因此，需要编制单元教学目标。能力本位教育单元教学目标编制可运用布卢姆的教育目标分类法进行，可将单元教学内容归人认知(知识)、技能 (心智技能和操作技能)、情感(品性)三大类，构成单元教学目标。(3)课时教学目标的编制。课时教学目标的编制是在对学生所要达到的单元教学目标(知识、技能、品性)及其三者之间的关系进行具体剖析的基础上进行的。具体做法是：从已确定的能力本位教育单元教学目标(我们称之为母目标)开始提问和分析，达成单元教学目标学习者必须具备哪些次一级的从属能力(我们称之为子目标)。能力本位教育单元教学目标的细目分解，一般要求在一项母目标之下列举4至5个子目标。 2能力本位教育教学过程 能力本位教育教学设计是对教什么(课程、内容等)和如何教(组织、方法、教学媒体的使用等)的一种操作方案。 (1)能力本位教育教学一般过程。能力本位教育教学的一般过程应由设趣、激趣、诱趣和扩趣等四个阶段构成。设趣是教师通过分析学生本身的个体需要或者可能的外部诱因，为学生的学习设定学习目标和创设新异的学习情境。激趣是激发学生的好奇心和求知欲。在教学中，一方面教师要促使学生好奇心尽快地向求知欲发展，最终通过激趣，培养学生良好的学习兴趣；另一方面教师也要珍惜学生的好奇心，增强求知欲，提高兴趣水平。诱趣就是诱发学生“生疑一思疑一释疑、再生疑一再思疑一再释疑”的螺旋式上升过程。通过诱趣，使学生逐步深化其学习，同时能较好地培养学生的问题意识。扩趣是引导学生不断探究，培养创造性思维，引发创新精神。在教学中，教师还要抓住时机，进一步引导学生主动去发现问题，养成质疑问难的习惯。教学后，鼓励学生多向思考，尝试发现问题，解决问题。不但使学生带着问题走进课堂，而且带着问题走出课堂，在如此的循环往复中培养学生的创新精神和创造能力。如果说，到诱趣教学阶段结束；教学目标得以实现，那么，扩趣教学阶段的任务主要是实现课程目标中要求的表现目标。 (2)能力本位教育教学具体过程。教学的具体过程，根据学习对象或所处学习阶段的不同，可分为理论知识教学、心智技能教学、操作技能教学、品性形成教学、素质整合形成等五个教学过程。这里不再赘述。 3能力本位教育教学组织 教学是有计划、有组织的活动，任何教学活动都是通过一定的组织形式有条不紊地进行的。在教学活动中多种因素不同组合，直接影响到教学的规律和效果。我们认为能力本位教育教学组织设计主要涉及教学方法、教学组织形式和教学时间三方面的内容。 (1)教学方法及其运用。教学方法是为达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。在能力本位教育中，教学方法也是影响教学质量的一个重要因素。教学方法是否合理、科学，将直接影响教学活动的效果。 (2)教学组织形式及其运用。在综合运用各种教学组织形式时，一定要符合学生的认知规律，结合其学习最佳需要，进行科学地安排。作为教师必须考虑什么时间、什么情况下运用何种教学组织形式最适宜。如，布置课业，既要根据教学进程的需要，又要考虑学生现有的知识水平决定课业完成的时间及复杂程度。将认识实习、生产实习和毕业实习三种形式进行比较，我们发现，认识实习较适合于操作定向，生产实习更适合于能力培养，而毕业实习最适合于学生知识、技能、品性的迁移与整合。毕业设计是在教学过程的最后阶段采用的一种总结性的实践性教学形式，是对学生素质、特别是能力类化形成情况的考核。 (3)教学时间及运用。从心理学的角度看，时间是学生学习过程中的一个决定性因素。从教育学的角度看，教学时间是影响教学活动的一个重要因素，控制和改变教学时间在一定程度上也就意味着控制和改变教学活动。因此，在教学实践中，了解、研究教学时间，并根据教学需要对教学时间进行合理分配和控制，是教学设计的一项重要内容。教学时间分配主要依据：教学任务、学习规律和教学资源三个方面。教学时间还会通过基本概念与能力目标数量、各个学习环节的时间分配、教学活动的教学做合一等三方面影响能力本位教育教材的编写。 四、能力本位教材理论 教材是学生学习的对象，是学习主体对其进行信息加工的客体，是教师用以构建学生心理结构的外部工具或手段。为此，教材既要体现各门学科中研究对象本身的内在联系，即通常所说的科学性，同时又要体现学习的规律，使其具有高度的教学效能。 1教材内容 教材作为课程内容的重要载体，其内容确定是由课程观决定的。而不同的课程观，决定了教材内容确定方式与方法的不同。能力本位教育教材内容的确定，是由能力本位教育的课程观决定的。能力本位教育课程观的研究较好地解决了能力本位教育教材内容的科学筛选问题。 2教材结构 教材作为教与学的客体，其结构是由学习观和教学观所决定的。认知心理学的研究表明：良好的认知结构的形成与教材结构的优劣有着密切的关系。奥苏伯尔甚至认为，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。能力本位教育学生的心理结构构建应在三个维度上进行，即目标结构、内容结构和过程结构。 (1)教材目标结构。根据学生学习组织和心理结构构建过程，教材目标结构可设计成一个逐渐分化、协调整合的多层次结构，这与心理学家奥苏伯尔的学习组织原则是一致的。每本教材都设一张此教材总的目标图表。各章、节设置本章、本节的分章、分节目标。其中，教材总的目标图表是由课程目标图表分化得来的，章的目标是由教材的总的目标图表分化来的，而各节的目标，是由章的目标分化得来的，各节目标再分，则是对知识、技能、态度的要求。虽然，从上述教材目标结构的获得来看，教材的目标结构是由教材的总目标逐渐分化得到的，但从节到章、从章到整本教材、从整本教材到课程目标看，教材目标结构设计又是一个协调整合的过程。 教材目标结构设计是以达到课程目标要求为前提，以教学目标设计为基础的。在设计过程中，要注意贯彻一体化原则。教材的一体化原则：首先是依据心理结构的形成、发展要求提出的。因为只有一体化教材，才能充分发挥学习的同化与顺应作用，按不同的层次或等级构建新的心理结构，以促进心理结构的形成与发展。其次是依据已建立的心理结构的检索、恢复与巩固而提出的。因为只有依据一体化的教材建立起来的心理结构系统，才能在应用中利于检索、恢复并得到巩固，否则就难以持久记忆。 (2)教材内容结构。为了充分体现全面素质教育为基础，能力本位的教学指导思想，教材内容结构设计，应围绕学生素质形成和具备能力展开。按素质形成对知识、技能和品性需要，或按能力形成对知识、技能的需要来组织教材内容，并要体现网络化原则，在教材设计中，首先要以教材目标结构设计为中心，设计出包括各种经验结点及其联线的网络型图式，然后依据这种图式来编写及阐述教材。其次在各种经验结点的阐述方面要作出恰当的概括，并适当提示各种联系线索。 (3)教材过程结构。既然学习的本质是学生心理结构的构建，那么，就需要按照学生心理结构分步构建的要求，遵循教学一般过程和具体过程的规律，采用一定的教学方法，来进行教材过程结构的设计。在坚持“总起分叙”或“自顶而下”、“渐进分化”、“逐步求精”、“协调整合”等原则的基础上，要作到以下几点： 首先，教材过程结构设计应体现设趣、激趣、诱趣和扩趣四个教学阶段。设趣是教师通过分析学生本身的个体需要或者可能的外部诱因，为学生的学习设定学习目标和创设新异的学习情境。教材首先应该通过设置恰当的学习目标，创设问题情境，提高学习者的学习兴趣。激趣是激发学生的好奇心和求知欲。在教材中，要注意促使学生好奇心尽快地向求知欲发展，最终通过激趣，使学生形成良好的学习兴趣。诱趣就是诱发学生“生疑思疑释疑、再生疑再思疑再释疑”的过程。这就需要教材依靠对内容的精心组织、利学安排，对学生产生这种诱惑。针对教学重点、难点，采用恰当教学方法，一环扣一环提出问题，诱发学生“生疑思疑释疑”，不仅要学生有所知，更要有所思。学生每解决一个问题，就有一种战胜难点的兴奋，就会多一份自信。扩趣是引导学生不断探究，培养创造思维，引发创新精神。教材过程设计要作到进一步引导学生主动去发现问题，养成质疑问难的习惯。使学生学习后，再质疑，开拓思维的广度和深度，起到鼓励学生多向思考，尝试发现问题，解决问题的作用。 其次，教材过程结构设计应体现学生心理结构构建的一般过程。在理论知识教学过程中，体现习得、转化、巩固、迁移、应用阶段的特点；在心智技能教学过程中，体现原型定向、原型操作、原型内化等三个阶段的规律，注意运用“知识(前提)一实践模式(原型定向)一独立操作(原型操作)一形成技能(原型内化)”心智技能形成模式；在操作技能教学过程中，注意体现操作示范、过程讲解、模拟训练、操作整合、实际操作教学特点；在品性养成教学过程中，体现品性养成的J顷从、认同和内化三个阶段，并把握住认同这最重要的一环；在学生素质的形成和能力的具备过程中，要体现知识、品性、技能等的类化、迁移与整合的规律，可在教材过程结构设计中，设计出一级、二级、三级、甚至更多级整合过程。 再次，教材过程结构设计要体现教材逻辑顺序与学生心理发展顺序的统一。教材编排上，不仅要能体现各构成要素间的逻辑联系，具有逻辑上的可结合性，同时要在心理结构的连续顺序构建方面，具有强有力的组织作用，能充分利用学习的迁移，迅速把相继学得的各种经验要素，整合成一体化结构。以素质形成心理顺序如：知识 (习得、转化、巩固