体育课中合作学习与高中生心理健康关系的研究.doc

体育课中合作学习与高中生心理健康关系的研究 张伟民 季 浏 （1江苏省太湖高级中学 江苏 无锡 2141251研究目的和意义 随着体育心理学研究的深入和心理健康知识的逐渐普及化，人们越来越清楚地认识到体育锻炼不仅是强身健体的有效手段，同时还是促进学生心理健康的有效方法。大量实验研究亦已表明，适宜的体育锻炼有利于促进学生的心理健康，但就体育学习方法与学生心理健康关系的研究报道却不多见。国内外的研究表明，合作学习在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面成效显著。由此我们可以认为，不同的体育学习方式，也可能会对学生的心理健康产生不同的影响。本实验研究旨在探讨体育课中有无合作学习对高中生心理健康的影响，为体育教学充分发挥“育心”功能提供建议，并为中小学体育教学方法的改革提供参考。本研究的基本假设是（1）合作学习能改善高中生的心理健康水平；（2）个体学习对高中生心理健康水平的改善没有积极的作用；（3）合作学习比个体学习对高中生心理健康水平的改善有非常显著的促进作用。2研究方法 2.1实验对象 本实验研究在江苏省太湖高级中学进行，从高二年级29个班级中随机抽取两个班级共102名学生按自然班将全体被试随机分到两个实验组。剔除无效问卷和实验前后配对失败的问卷，共得到配对有效问卷96份，有效被试占全体实验对象的94.1%。（见表1） 有效被试在各实验组的分配情况（表1） 性别 合作学习组 个体学习组 总 男 26 23 49女 23 24 47 总 49 47 96 2.2 实验变量的确定 本实验以合作学习为自变量，以心理健康诊断测验（MHT）量表为因变量，就学生实验前后的心理健康水平进行测试，确定在实验条件下不同的自变量是否引起因变量发生变化，考察有无合作学习对高中生心理健康水平的影响效果。 无关变量的控制 各实验组每周均上两节体育课，且在体育课的频律上保持一致。 各实验组每次体育课的授课时间均为50分钟。 各实验组的体育课均由同一名体育教师担任，教学内容保持一致。 实验过程中尽可能地使各实验组之间，在练习时间、练习密度和练习强度等方面保持一致。2.3实验步骤本研究采用现场实验的方法进行为期16周的实验研究。将选定的高二两个班的学生，按自然班将被试随机分配到各实验组，每周第一个上体育课的班级定为合作学习干预组，作者简介：1张伟民（1969），男，江苏泰兴人，江苏省太湖高级中学，讲师，硕士。2季 浏（1961），男，华东师范大学体育与健康学院院长，教授，博士生导师。则另一个班级即为个体学习干预组。在教学内容、进度的安排上两个实验组保持一致。合作学习组在体育课的基本部分学习新内容或复习已学内容时，鼓励学生以合作的形式进行，而个体学习组在教学中则控制合作性学习因素的介入，对学生强调学生个体学习任务的完成和个人学习的进步。2.4测量工具 本实验研究采用心理健康诊断测验（MHT）为实验前后学生心理健康水平的测量工具。该测验量表由华东师范大学心理系周步成教授根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”修订而成并建立了国内常模。量表具有涉及心理健康有关的因素较多，适宜年龄范围广的特点，是对中小学生进行心理健康科学研究的有效工具。前测验于实验开始前一天即2003年3月8日，后测验于实验结束后的第一天即2003年7月8日，以集体纸笔测试的方式进行。该量表由100个条目组成，分为学习焦虑倾向、对人焦虑倾向、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向8个分量表（维度）和测谎量表。8个分量表的得分之和反映学生的一般焦虑程度。如测谎分量表的得分为710之间，测试则不可信。该测试工具的折半信度在0.840.88之间，重测信度在0.6670.86之间，效度大于0.71。计分在计算机上进行，由心理健康诊断测验专用软件包将输入的选项直接换算成标准分，同时计算出每个被试各维度得分及总分。各维度或总分越高，则代表某个维度或总的心理健康水平越低。 2.5统计分析方法 运用SPSS FOR WINDOWS10.0 统计软件对实验数据进行描述性统计、方差分析、配对样本T检验和独立样本T检验。 3研究结果 3.1 实验前各实验组之间心理健康诊断测验（MHT）的同质性检验 实验前，对各实验组进行了心理健康诊断测验的团体测试。实验前心理健康测验的方差分析结果表明： 合作学习组与个体学习组在MHT的每个分量上的得分均没有显著性的差异（F学习焦虑倾向=0.015，P=0.9020.05；F对人焦虑倾向=0.118，P=0.7320.05；F孤独倾向=0.149，P=0.7000.05；F自责倾向=0.007，P=0.9330.05；F过敏倾向=1.118，P=0.2930.05；F身体症状=0.004，P=0.9470.05；F恐怖倾向=0.082，P=0.7750.05；F冲动倾向=0.000，P=0.9850.05；FMHT总=0.026，P=0.8730.05。见表2）。此结果表明，各实验组均来自同一水平的群体，即实验前，两实验组学生的心理健康水平是同质的，实验后如发生变化，可以认为这种变化是由于自变量干预所引起的，即实验结果具有可靠性。 实验前各实验组（MHT）的同质性检验（表2） 变量 差异来源 平方和（SS） 自由度 方差（MS） F P 学习焦虑倾向 组间 .055 1 .055 .015 .902 组内 384.808 94 3.596 总 384.863 95对人焦虑倾向 组间 .405 1 .405 0118 .732组内 366.641 94 3.427总 367.046 95孤独倾向 组间 .668 1 .668 .149 .700组内 478.470 94 4.472总 479.138 95自责倾向 组间 .016 1 .016 .007 .933组内 250.424 94 2.340 总 250.440 95 过敏倾向 组间 5.325 1 5.325 1.118 .293 组内 509.757 94 4.764 总 515.083 95身体症状 组间 .032 1 .032 .004 .947组内 769.620 94 7.193总 769.651 95恐怖倾向 组间 .532 1 .532 .082 .775组内 691.285 94 6.461 总 691.817 95冲动倾向 组间 .001 1 .001 .000 .985 组内 349.320 94 3.265 总 349.321 95MHT总 组间 2.180 1 2.180 .026 .873 组内 9046.242 94 84.544 总 9048.422 95 3.2各实验组被试实验前后心理健康诊断测验（MHT）的比较 配对样本T检验结果表明，个体学习组的学生实验前后MHT的各个分量得分均没有显著性差异；而合作学习组除了在“学习焦虑倾向”、“孤独倾向”、“恐怖倾向”三个分量上的得分没有显著性差异外，其余各分量及MHT总上的得分在实验前后出现了显著性差异或极其显著性差异。其中，学生身体症状得分在实验后有了显著的下降（T合作学习组，身体症状=-2.510，P=0.0140.05，见表3），“对人焦虑倾向”、“自责倾向”、“过敏倾向”、“冲动倾向”、MHT总的得分在实验后有非常显著的降低（T合作学习组，对人焦虑倾向=-3.267，P=0.0010.05；T合作学习组，自责倾向=-4.586，P=0.0000.01；T合作学习组，过敏倾向=-3.278，P=0.0010.01；T合作学习组，冲动倾向=-3.581，P=0.0010.01；T合作学习组，MHT总=-4.637，P=0.0020.01见表3）。 各实验组被试实验前后MHT的比较 （表3）变量 组别 N 均差 标准差 t P 合作学习组 49 学习焦虑倾向（后前） 0.07 0.410 0.180 0.857对人焦虑倾向（后前） -0.93 0.283 -3.267 0.001*孤独倾向（后前） 0.35 0.349 1.008 0.316自责倾向（后前） -1.30 0.283 -4.586 0.000*过敏倾向（后前） -1.26 0.384 -3.278 0.001*身体症状（后前） -1.04 0.413 -2.510 0.014*恐怖倾向（后前） 0.63 0.386 1.631 0.106冲动倾向（后前） -0.85 0.238 -3.581 0.001*MHT总（后前） -6.426 1.386 -4.637 0.002* 个体学习组 47学习焦虑倾向（后前） 0.07 0.379 0.192 0.848对人焦虑倾向（后前） 0.38 0.395 0.967 0.336孤独倾向（后前） 0.27 0.411 0.664 0.508自责倾向（后前） 0.69 0.380 1.818 0.072过敏倾向（后前） 0.44 0.426 1.024 0.308身体症状（后前） 0.45 0.517 0.845 0.400恐怖倾向（后前） 0.40 0.476 0.841 0.402冲动倾向（后前） 0.07 0.377 0.193 0.847MHT总（后前） 2.76 1.935 1.428 0.156 3.3实验后各实验组之间心理健康测试（MHT）的比较 表4为实验后合作学习组与个体学习组间心理健康的独立样本T检验结果，比较结果表明，实验后合作学习组与个体学习组在“对人焦虑倾向”、“冲动倾向”、“MHT总”上存在不同程度的差异。其中，在“对人焦虑倾向”、“MHT总”上存在显著性差异（T对人焦虑倾向=-1.990，P=0.0490.05；TMHT总=-2.097，P=0.0380.05）；在“冲动倾向”上存在极其显著性差异（T冲动倾向=-2.769，P=0.0070.01）。 实验后各实验组之间心理健康测试（MHT）的比较结果（表4）变量 组别 N 均值 标准差 T P学习焦虑倾向 合作学习组 49 6.39 2.269 0.103 0.919 个体学习组 47 6.35 2.154对人焦虑倾向 合作学习组 49 3.37 1.391 -1.990 0.049* 个体学习组 47 4.04 2.036孤独倾向 合作学习组 49 2.04 1.791 -0.661 0.510 个体学习组 47 2.27 1.929自责倾向 合作学习组 49 3.35 1.615 -1.685 0.095 个体学习组 47 3.98 2.232过敏倾向 合作学习组 49 4.06 2.023 -0.967 0.336 个体学习组 47 4.44 2.088身体症状 合作学习组 49 3.73 2.368 1.515 0.133 个体学习组 47 3.09 1.984恐怖倾向 合作学习组 49 2.06 1.709 -0.240 0.810 个体学习组 47 2.15 2.164冲动倾向 合作学习组 49 1.78 0.883 -2.769 0.007* 个体学习组 47 2.56 1.893MHT总 合作学习组 49 26.13 5.831 -2.097 0.038* 个体学习组 47 29.51 10.3384分析与讨论 各实验组实验前后的心理健康诊断测试（MHT）的变化及实验后各组间的比较 实验前后比较的结果表明，实验后合作学习组学生的对人焦虑倾向出现了非常显著性的下降，合作学习组学生的自责倾向、过敏倾向、冲动倾向都出现了非常显著性的下降。合作学习组学生的身体症状也有一定程度的减轻。合作学习小组学生的总体健康水平有了十分显著的提高。而个体学习组学生在心理健康（MHT）各维度上均没有显著的下降或上升。我们认为，这主要是因为组织个体学习时，教学方法是以教师集体讲解为主，在教学组织形式上，是学生个体单独练习的方式。在奖励与评价方面是以个人为奖励对象，以学生的体育运动成绩的高低、运动技术技能的掌握程度为主要奖励依据，从而导致了竞争性的课堂目标结构。在这种结构中，个体学习中的学生处于一种极度的学习焦虑之中：你如果想获得优胜，就必须击败所有的对手，竞争使个体学习中的学生倾向于能力归因，由于只可能有少数人获胜，结果使大多数学生失去体育学习的信心，对体育学习缺乏动机和兴趣，甚至想方设法找出种种理由逃避体育课。而合作学习由于将传统体育教学中的竞争性目标结构为主转变为合作性目标结构为主。由于目标结构的改革，克服了传统体育教学中一味以运动成绩、技术技能排队，以“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，从而导致大多数学习“失败者”自信心遭到彻底摧毁的弊端。而合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成了组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标定向，“人人为我，我为人人”，改变了单纯的“输赢”关系，极大地消除了对于竞争失败的恐惧，增强了“利益共同体”的集体荣誉感，从而激发了学生参与体育学习、乐于体育学习的兴趣和动机。 另外，由于合作学习中的生生互动比个体学习中单纯的学生与教师的相互作用更经常、更亲切、更丰富多变。在小组成员的相互交往中，学生直接地学习态度和价值观，并获得从成人那里得不到的一些信息。这有利于学生的人格和心理的健康成长。因为人的心理和人格是在人的活动中，尤其是在人和人之间相互交往的过程中发展起来的。心理学的研究表明，生生互动的频度与强度与学生未来的心理和人格的健康发展有密切的关系。处于个体学习中的学生，由于没有正常的学生之间的人际交往，由于一个教师要关注所有的学生，师生之间的交往机会会大大降低。这对学生的心理健康很不利。 从实验后的组间比较的结果来看，在对人焦虑倾向和MHT总上，合作学习组学生要明显低于个体学习组学生；而在冲动倾向上，合作学习组学生非常明显低于个体学习组学生。 综上所述，合作学习在提高高中生的心理健康水平方面具有积极的促进作用，而个体学习对高中生心理健康水平的改善无明显促进作用。实验结果基本证明了原假设的正确性。5结论与建议 5.1结