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在关系中的儿童：反思早期儿童教育莎莉吕贝克城市审查 1994 vol.26 No.3家庭和学校之间的关系教育人类学家已经从人种，种族和社会阶层群体等方面调查了儿童在家庭和学校经历等方面的连续性和不连续性（格斯，1972；弗洛里奥和舒尔茨，1979；飞利浦，1972，1983；奥格布，1982）以及儿童能在学校中体验到社会的极化，或者“文化冲突”（希斯，1982；拉博夫，1982；斯科菲尔德，1982）。这些作品提供了对文化误解，学校冲突，以及深入描述家庭和学校环境以及它们的不同等的说明。研究人员的传统研究已经发现了贫穷学校的问题在于学校文化和儿童所接触的文化之间的失调。莱文（1984）将文化定义为“一个想法共享的组织,包括在一个社区中流行的知识、道德和审美标准和交际行为的意义等的共享”（p67）。因为价值,意义,和行为模式对不同群体的成员是不同的, 所以“主流”的老师与”非主流”的孩子之间会存在“文化冲突”。也许在另一种文化中没有这种现象，这种文化关于“主流”学校的假设比雪莉布莱斯希斯的经典教育人种学中阐明得更生动，语言的方式（1983）。 基于九年的实地调查，希斯的书提供了对美国的两个文化群体的成员间的无意识规则的调查。她详细地介绍了在这些群体中儿童如何学习用语言表达，如何学习书写文字并且将他们的文化实践活动与邻近的中产阶级“城镇居民”相对比。Trackton 是一个非裔美国人社区；Roadville ，一个白人工人阶级社区。它们都是位于卡罗莱纳州的皮埃蒙特。在Trackton，父母不给孩子提供特殊的玩偶或书籍。学习通常是自发的，个人的，而不是有组织有对象的。口头故事是富有创造性的并且令人愉悦的。小男孩被鼓励进行口头表演，而女孩子学着做。所有较小的儿童都围坐在较大的女孩子周围，他们自发的组织跳绳和听着音乐击掌唱歌等活动。甚至当较大的儿童（很少）为较小的儿童阅读时，他们会选择一些字母和童谣故事书，并用一种独特的节奏来歌咏。在Trackton 阅读往往是一种公共社会活动。报纸和书信会在门口被大声读出。他们讲笑话，讲故事，并讨论其中的意思：“独自阅读意味着一个人无法社会化，除非他非常老或者信奉宗教”（P191）。在Trackton较小的儿童视书面语为高语境，他们整体地进行阅读，比如识别麦片盒子上的标签，回忆书信和报纸上看到的文字。希斯得出结论：呈现给他们的不是孤立零散的线条和圆圈，而是不同内部结构，目的和用途的信息。这些中的大部分，是口头沟通伴随着书面文字。（P195）应用书面文字的这些特征在公共教会服务中存在，并被放大。祷告，唱诗，布道等活动，“是一种区别于形式和正式的书面信息的活动模式”（P203）。例如，在唱赞美诗时，通常以书面文字开始，直到唱诗班或教会中的一员用新的单词或短语来诠释。会众重复和记忆它，直到下一个自封为领导的人带来另一种解释。在Trackton 的社区文化中，这种在社会中积极构建意思的活动被视为文化活动。文字在和他人的交流过程中被产生、发展和改良。就如一位牧师所说：“文字必须活着”（P233）。在Roadville，父母更多是有对象型的，他们买托儿所家具、服装、玩具、书籍，认为这些适合于婴儿、幼儿和学龄前儿童。书籍在婴儿大约六个月大时就呈现在他们面前了。父母指出一样物体，告诉孩子它的名字，再反问孩子。书籍和故事被视为文字和事实；学龄前儿童被期望能就一个物体的问题给出正确的回答。口头故事以同样的方式对待，如讲故事的人指出故事要义或其中包含的道理，或者问孩子这个故事和她/他自己的生活有什么联系。对于社会成员来说，“任何一部小说都蕴含了一个真实的事件，这是一种欺骗人的说法；因为现实高于小说”（P187）。三岁以后，儿童被希望去倾听故事，而不是他人在讲故事时中断他或者开始讨论、分享故事。在家庭和主日学校听故事都是被动的，儿童需要“倾听和学习”。一旦儿童开始上学，父母就不再讲故事给他们听，也不再为孩子准备像衔接教材、贴纸练习册等这些上学需要的东西。除了学龄前儿童，阅读和书写是很少见的活动，所以常常是私底下行动的。在Roadville 阅读是被重视的，但是很少有人会去做。居民订阅杂志和报纸，但很少阅读他们。书写是为了记忆，为了和老师或远亲交流，为了记录账户，提供信息或者送祝福。儿童学习用“正确的方式”书写，写成一行，只写“对”的东西，以及根据固定的形式写“谢谢”和其他注释。“在Roadville，教会谈论什么是写作的方式就是最绝对的谈论什么是写作的方式”（P234）。希斯总结说：在Trackton，书面文字是为了谈判和操纵，既严重又好玩。改变和可改变的，文字是执行者们用来树立自己的形象以及创造他们看到的世界的工具。对于Roadville，书面文字限制了表达的方式；在Trackton，它拓宽了选择。但是这两种对待书写文字的方式都不是为上学做准备。（P235）希斯的描述展示了文化实践如何服务于世界东方的孩子。但是，一旦他们进入正规学校，他们以前的社会经验和利用文化获得的语言和非语言的约定可能会和别人教给他们的不一样。结果可能会产生误会和误解，也因此，儿童会被标记和放置在低级的学习群体中。希斯认为，学校必须为那些语言和学习习惯与学校假定的有明显差别的孩子奠定学校识字的基础。一些教育改革已经试图减少一些儿童的孩时经验对他们进入学校后的影响。语言的方式的第二部分，记录了许多和希斯一起工作的老师，研究如何“构建桥梁”来使儿童能“在学校学习”的方法。例如，以前对行为不符合他们期望的孩子存在不满的幼儿园老师们，学习修改和凸显时间和空间等隐性因素，使它们能在教室中充分被利用起来。他们也学着直接表达要求，通过阅读故事，用木偶玩具和其他手段为孩子们提供学习主流形式的机会。在“文化响应教育”的主题下，另一种应对已经发展起来。不同于之前让孩子适应学校这样的例子，在某种程度上，这种方法的目的是学校去适应孩子。 通过研究孩子们已经熟悉的学习策略，这种对策已经被实施了。这种学习策略是与儿童之前的经验相联系的特定的组织和教学模式。用这种方法，夏威夷的卡美哈美哈早教项目（KEEP）在教夏威夷土著儿童阅读时获得了惊人的效果。一年以内，那些在乡下的，起初阅读成绩最低的孩子们，他们的完成情况远远高于全国常模（卡尔菲，卡兹等，杜兰，格里芬，马土思和威利斯，1981）。卡美哈美哈工程鼓励孩子们自己去设计教室，因为他们被希望对自己在家里的生活空间负责。他们经常在同辈群体中工作，因为夏威夷的孩子们习惯于从不同的人身上学习东西。在教的时候，通常用理解的方式（而不是注重发音），并鼓励他们将自己读到的和自己已有的经验联系起来（澳大利亚,1979），并且在阅读小组中，他们被允许用重叠的形式进行演讲，因为他们和演讲者交流并重复他们的演讲（澳大利亚和约旦，1981）。最近，专业的早教人士已经认识到，一些文化团体中的儿童可能不适应由全国幼儿教育协会提升的教室的形式。例如，德曼斯帕克斯（1992）提醒大家注意这样一个事实，“欧美文化中心的教室”不是适合于所有幼儿的，并且说明了对于多元民族的儿童在提升教室策略上应当如何不同，像白色欧美儿童和有色人种的儿童。鲍曼（1992）同样认真地对待文化，并且示范早教教室在主流文化实践中该如何组织才能先进于一些儿童已经获得的学习和交际模式。通过努力帮助孩子成为了解双元文化的人，第三点已经在家庭和学校间取得平衡（例如，拉奥萨，1984）。在他们的双语项目研究中，儿童被要求在一个班级里说西班牙语，在另一个班里说英语，莫尔和迪亚兹（1987）研究对于母语是西班牙语的学生，老师采取的方式是如何阻碍他们在教室中的全面参与的。因为儿童有限的英语水平，教师认为他们的阅读理解能力是有限的，因此重点关注解读文本。研究者们能证明学生能理解，并且能用西班牙语给出全面而正确的解释。问题不是他们理解的不好，而是他们用英语富有表现力的语言不能轻易切中老师问题的重点。通过鼓励学生注重理解，和允许学生和研究者们用“双语交际模式”（P306）（即转换到西班牙语是需要的），学生通过三节课，就能用基本水平