小学科学论文：让课堂“意外”涌动生命的灵.doc

让课堂“意外”涌动生命的灵性目前科学课堂教学中存在这样一种现象，教师总希望学生回答自己想要的或者是课本上相同的答案，总希望学生提出自己预料中的问题，否则教师会十分着急，即使学生提出不同的观点或者有价值的问题，教师也不予理睬，顶多用“你真聪明”、“这个问题我们以后再来研究”之类的话来搪塞。这是因为教师为了完成所谓的“知识”“教学任务”，按预定的教案在教学，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来，绝不允许学生出“意外”。在这部分教师眼里，课堂“意外”就意味着教学效果不好，教学设计不到位。为了减少“意外”的发生，他们千方百计的把课“做”得又圆又满，不容许学生有出错的余地。要知道，“非预设性教学”是新课程课堂教学的最重要特征。新理念下的课堂是活的，随机生成的，这种动态生成的课堂教学应该是师生共度的生命历程、共创的人生体验，是真实的生活经历。这里不应该有花架子，不应该有装腔作势，不应该有矫情表演，有的是学生实实在在地学，教师真真实实地教。水到渠成的教学效果固然好，意料不到的课堂“意外”也是正常的。叶澜教授在她的“新基础教育”理论中，早就提出了课堂动态生成的观点：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。所以，当面对无法回避的课堂“意外”时，我们应该对它有正确的认识，把这“意外”及时纳入预设的教学当中，在冷场的时候及时调整，在出错的时候重新构建，从而使课堂上的“意外”转化成教学中宝贵的课程资源和财富，促进课堂活跃，师生成长，让教学涌动生命的灵性。一、在“意外”中呵护好奇的火种。“好奇”是小学生重要的心理特征，它是学生创造行为重要的个性品质。好奇心可以激发学生对事物的探究兴趣和欲望，促使他们不断地追求新的发现。在每个孩子的心中都会珍藏着许许多多的“好奇”的问题，他们常常会在科学课上提出来。遗憾的是，这种可贵的好奇，往往并没能引起教师的关注和惊喜。尤其是在预设教案尚未完成的情况下，面对着一个个“节外生枝”的问题，老师常常缺乏足够的耐心：“你怎么总有问题！”或许这不经意的话语熄灭的正是一颗创造的“火种”。教师要满怀热情地、小心翼翼地呵护和关注这好奇的“火种”。教师要给孩子们的发现以表现的空间，并以宽容、友善的态度去欣赏他们的“好奇”，教师应成为孩子在科学探究路上好奇心的守护神！案例一如在给301班上改变物体在水中的沉浮一课时，我正指导学生观看了潜水艇沉浮原理的录相后，陈建迪同学提出了疑问：能让小药瓶也悬浮在水中吗？（原来，上课伊始，学生已用滴管逐渐加水的办法，观察了小药瓶在水中逐渐下沉的变化过程，但没观察到小药瓶悬浮在水中的现象。因为凭实际的实验条件，学生根本不可能通过改变小药瓶重量来达到“悬浮”的目的。）此时我想：这不正是一个很好的课外研究课题吗？于是就说：“虽然通过加水的办法无法让小药瓶悬浮，但还会有其他好的方法使小药瓶悬浮在水中吗？请你们用学过的知识，去想一想，做一做，下节课，我们来专门研究小药瓶的悬浮”。第二节刚上课，还没等我宣布本节课的研究任务，陈建迪同学已急不可奈地站起来自豪地说：“老师，我已经有办法让小药瓶悬浮了。”于是我请他上台为大家演示，只见他给小药瓶中加了一点水，然后倒扣在装满水的大口塑料瓶中，拧紧盖子，双手用力挤压，果然小药瓶自如地悬浮在水中啦（见图一）。此时，教室里响起了一阵热烈的掌声，我知道，这是大家对他实验的一种肯定。为了鼓励他和其他小朋友，我欣喜地说：“同学们，我们就把这个实验取名为陈建迪实验吧！”话音刚落，掌声又起。当我再问陈建迪同学，你是怎么想到这个办法的，他说是受到“沉浮自如潜艇”实验的启发想到的。此时，我真为有这样善于思考的学生而深感自豪。为了进一步激发学生的探究热情，满足他们的探究欲望。随后，我给学生做了两个演示实验：取一只500毫升的量筒，装上一半的冷水，将装有一些水的小药瓶放入水中，使它处于竖直的上浮状态，然后取热水顺着玻璃壁缓慢注入量筒中，使水平面上升到接近量筒口时，小药瓶悬浮在水中（见图二）；接着，同样取一只500毫升的量筒，装上一半左右的饱和盐水，将马铃薯放入盐水中，使其处于上浮状态，然后取清水顺着玻璃壁缓慢注入量筒中，当水平面上升到接近量筒口时，马铃薯也悬浮在水中（见图三）。就在孩子们看到“小药瓶”和“马铃薯”悬浮在水中时，我发现他们的脸上绽开着阳光般的笑容。 图一 图二 图三二、在“意外”中点燃灵感的火花。 古往今来，许多科学发现、发明都是从意外中获得灵感的，我们在学生的观察、实验中，要像科学家那样，高度敏感地留意意外情况。我们教师研究意外情况，适时地更改或增加教学内容，是培养学生科学兴趣、引发好奇心、引起问题、引发思考的生动有效的途径。案例二在磁铁教学中，我就遇到过一次意外。如去年11月的一天，我正在给404班教学磁铁的两极一课，学生已经探究认识了磁铁的南北极性质及磁铁两极的相互作用性质。当我正指导学生认识“一块断裂的条形磁铁两半互相靠近还能吸在一块儿”时，坐在后面的杨曜“唰”地举起了小手，说：“赵老师，我有疑问？”“请说。” “我上次在玩磁铁时，不小心也给摔成了两半，但我的磁铁怎么不能吸在一起呢？”望着一张张充满期待的脸，我会心地举起讲台上的一块环形磁铁说：“你摔断的是不是这种磁铁。”“是的。”“其他小朋友是怎么想的？”当时许多小朋友纷纷表示：能吸在一起。我有点纳闷：可能是孩子们以为条形磁铁如此，环形磁铁也会这样吧！ 如果我此时简单地告诉孩子们答案，他们不会信服，也不会理解，只会疑惑和不解，更没有自己解决问题、探究问题所带来的成就感和快乐感。最好的办法还是让孩子们自己来探究、来证明。于是我拿起讲台上的一块环形磁铁往地上摔了下去，也碎成了两半，让杨曜上台演示做实验。只见他拼命地把两块断裂的环形磁铁合在一起，但不管怎么用劲，两块还是两块，怎么也凑不到一起。见此情景，孩子们大都看傻了眼，有一个孩子迫不及待地提问说：“赵老师，为什么敲断的条形磁铁可以吸在一起，而环形磁铁不能吸在一起呢？”“对啊，猜猜看，为什么呢？”孩子们好奇极了。同样是磁铁，为什么会出现不一样的结果呢？“同学们可以动手、动脑、动口，边讨论边实验，用我们学过的知识来解释好吗？”教室里顿时一片骚动，有的小组比划着手中的磁铁讨论着，有的小组向我借去了敲断的磁铁，有的小组干脆敲断了手中的磁铁各小组的新一轮科学探究又开始了（尽管此时下课铃声已经响起）。当然，很快在学生的一番交流之后，学生们都有了自己的答案：由于敲断的条形磁铁N极与S极相碰，S极与N极相碰，异极相吸的性质决定它们必然能吸在一起；而敲断的环形磁铁，N极与N极相碰，S极与S极相碰，同极相斥性质决定两块环形磁铁不可能互相吸引（见图四）。临近下课，当我郑重地向大家宣布这一发现叫“杨曜发现”时，全体学生顿时响起热烈的掌声学生在课堂上不断生疑，敢于发问，使学生在课堂上思维活跃，闪烁着创造的火花。 图四 这是个典型的课堂意外，教学设计中根本就没有预料到这样事情的发生，但凭借自己的教学机智捕捉到开启学生创造性思维的“金钥匙”，及时进行课堂调控，点燃了学生灵感的火花，掀起了课堂教学高潮。三、在“意外”中感悟探究的真谛。课堂意外的发生总是具有偶然性。我们教师要留意课堂中的各种意外，在意外情况上作文章，发现其中的奥秘，挖掘探究的深度，往往能使学生获得对科学探究的独特感悟，领会科学探究的真谛。案例三一日，科学课中我教学物体在水中是沉还是浮一课，学生准备了多种实验材料，其中包括胡萝卜（实验材料都是每个小组自己课前准备的）。我教案中预设是胡萝卜浮在水上（也是实际情况），但实验过程中学生发现八个小组的胡萝卜浮在水面上，只有一个小组的同学观察到胡萝卜沉到了水底，学生马上争论起来，课堂上一片混乱的情景这时，我想：肯定是学生的实验操作或者材料出现了问题。我走过去发现这一小组的胡萝卜的确出现了问题：有点黑，而且被揉得皱巴巴的，已经没有一点的水分，体积也有点变小。于是我不急不慢地对发现特殊情况的小组同学说：“老师觉得你们都是很细心的小科学家，同时老师也很佩服你们小组敢于提出不同意见的勇气！（对全班同学）那我们来看一看，到底是我们的实验不够科学还是有其他的因素影响着“萝卜”的沉浮？”接下来我就引导学生逐一探究分析实验方法、实验器材（水、萝卜）、实验者等各种影响实验结果的因素，结果学生也发现自己组的胡萝卜与别组的不一样，而这个不一样的胡萝卜正是导致实验结果不一样的原因。我问他们为什么会变得这样时，组长告诉我：这个胡萝卜实验前就这个样子了，是因为他们组上的材料员很贪玩，实验前一直在用手玩这个胡萝卜。原来，这个“胡萝卜”经过揉搓之后，里面的水分都挤出来了，“胡萝卜”的体积变小，而同时“萝卜”上手捏过之后，沾染了汗液中的盐分、灰尘之类的物质，怪不得这块“特殊的胡萝卜”沉到水底去了。同学们这才恍然大悟。通过对这意外问题的讨论，学生对物体沉浮的认识内容更加丰富了，不但没影响教学效果，还让学生得到了意外的收获。四、在“意外”中凸现人文的关怀。学生在学习过程中发生的种种疏忽失误，很多是教师难以一一预测的，从而成为课堂教学“生成性”特点的一个重要内容。教师面对学生的这些错误，应以“包容”的心态及时鼓励，要敞开心扉与学生真情交流，让学生真切感受人文的关怀。 案例四 在去年10月一次区教学观摩会上，我在教学比较水的多少一课。在分小组选择不同的方法做完了“比较水的多少”的实验后，我请了其中一个小组的一位小男孩上台演示。当时教室的后面挤满了前来听课的老师。或许是置身于众目睽睽之中的缘故，小男孩神态显得有点紧张，拿玻璃量筒的手微微发抖，突然，“啪”的一声，玻璃量筒掉在了地面上，结果那个玻璃量筒已被摔得肢离破碎。这时，所有的目光都聚焦在小男孩的身上。整个教室先是宁静，静得仿佛都能听到彼此的呼吸和心跳。老师和同学们都敛声屏气。很快一片哗然，许多学生叫了起来：“摔坏了仪器，要赔！”说实话，这部分学生并没有错，说明损害公物要赔偿的观点已深入人心。但是，站在小男孩身边的我，清楚的看见，泪水已在小男孩的眼眶里打转。于是，我接过学生的话茬，说：“当然要赔！不过应该由老师赔，因为刚才是我让他做实验的！”说完，我拿起讲台上的另一个玻璃量筒，微笑着对他说：“现在，老师再次邀请你为大家演示实验”然后转身对大家说：“事先申明，如果这个玻璃量筒打碎，还是老师赔！”闻听此言，大家安静下来了。自信回到了小男孩的脸上。实验很成功，也很精彩。我率先鼓掌，顿时教室里响起热烈的掌声。 至今那一幕仍然让我记忆犹新。我知道，学生无心打破玻璃量筒，自责已经让他心情不安，如果再加以批评，那么这个学生探究的天性也许就这样被压抑，被泯灭，也许这节课他就无法继续安心上课，甚至会影响他今后的研究和学习。新理念不是提倡促进每一个学生的发展吗？这里的“每一个学生”，当然包括例子中的这个小男孩。所以当时我最先想到的不是怎样让课进行下去，而是想怎样尽快让这个学生从事件阴影中走出来，于是我给予他莫大的鼓励和信任，使他品尝到实验成功的快乐。我觉得，这是我这节课中的最大收获。 科学的教学过程是一个开放的、不断生成的过程，在这个过程中有许多不确定性和非预定性的因素，“意外”是不可避免的。它无法预料，就像一束火花，稍纵即逝。一旦出现“意外”，作为教师应该沉得住气，去尊重、去欣赏孩子们的不同想法，适时引