有效教学策略研究(2-1).doc

课堂提问策略有效教学策略研究之二 李 涛新课程大力倡导教学互动、师生对话，于是“满堂灌”的现象少了，但我们的课堂却又遭遇了“满堂问”的尴尬。教师用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，诸如“对不对？”“是不是？”及相应的“对！”“是！”等低级对话充斥课堂。这些形式上的师生对话实质上是教师的“一言堂”，因为其提问的目的不在于启发学生思考或检查学生是否理解，以此指导和促进学生的学习，而是让学生作为“应声虫”，使教学进程按事先的预设进行下去。要使提问真正成为教师开启学生思维的钥匙，我们有必要了解什么是有效提问，如何有效提问。一、关于“提问”的问题1.什么是提问？准确地说，提问应该是试图引起言语反应的任何信号。它包含三个方面的活动组织、激发和反应。所以，可以这么说，“问题”是在教师提出的内容和学生对内容的理解之间架设的桥梁，也是用来激发学生进行思考的工具。2.我们提出的问题恰当吗？一些研究数据说明，并非所有的问题都能让学生积极地参与学习过程。有研究表明，70%80%的问题只需要简单地回忆知识点，这类问题我们称之为回忆型问题；而只有20%30%的问题要求进行更高层次的思维活动，诸如澄清、扩展、归纳等，这类问题我们称之为思考型问题。这种比例的不平衡是让人担忧的，因为在成人生活、工作中要求最多的行为分析、综合、评价能力，在课堂上却是最容易被忽视的。3.提问的目的是什么（为什么要提问）？提问的目的大体可以归结为以下几个方面：激发学生的兴趣或引起学生注意检查学生对知识的识记、理解以及掌握情况回忆具体知识或信息管理课堂，中止学生私语，使学生的注意力指向教师或课本鼓励思考，引导学生进行更高层的思维活动通过个别学生的回答，引导整个班级的教学以上大多数问题都以触发或形成学习者的回应为目标。从这个意义上来说，一个好问题应该是一个高级组织者，它为紧随其后的回应提供一个框架。二、有效提问的标准1.清晰性。问题应清晰明确简洁。有效的口头问题就像有效的书面写作一样，每个词都应该是必要的；同时，还要让学生一听就知道问题是什么，以及期待何种回答。应该避免不规范、冗长或模棱两可的提问。例：实验室制取二氧化碳应从哪方面进行考虑，怎样进行考虑？这个问题显然会给学生造成理解上的困难，如果改为以下一系列提问就清晰得多：A.我们已经学过的化学反应中，哪些可以生成二氧化碳？B.这些反应中哪个最适合实验室制取二氧化碳？C.通过反应原理和药品的分析，选择合适的制取装置。2.价值性。问题应该有价值。提问要遵循“跳一跳”才能摘到桃子的原则。所以问题必须有学习价值，有启发性，能够引发学生思考和探究，引起对所学内容更深层次的思考和把握。心理学研究发现，问题提得过易会使学生产生轻视和厌倦心理。例如教从百草园到三味书屋一文，一个教师问学生：“这篇课文是写一个地方还是两个地方？”显然，对这样的问题学生轻而易举就能作答。相反，问题提的太难，也会使学生丧失信心，产生回避心理，例如让学生看完孔乙己一文后，接着就问：“孔乙己的个性特征怎样？”显然，这样的问题又过于困难。3.大众性。问题应面向大多数学生。也就是说，提问应考虑大多数学生的接受程度，引起大多数学生的思维共鸣，使学生积极思考，并跃跃欲试。如果只针对部分优生设计问题，会打击大多数学生的学习积极性，从而使课堂沉闷，师生的交流也会受阻。4.指向性。要紧扣教学内容，围绕学习的相关要求，将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点，攻克难点。同时要针对学生的疑难点、模糊点或兴趣点巧设问题，拨云见日。5.层次性。要围绕核心问题的解决，设计由表及里，由浅入深，层层深入环环相扣的阶梯式问题系列。或者围绕教学重点，组织一连串的“问题”，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”。这种“问题链”能够体现教师教学的思路，打通学生的思路，具有较大的容量。三、提问的操作技巧1.提问要考虑学生的思路。教师在备课和上课时，都要仔细推敲和充分估计学生可能发生的变化，能够敏锐地预见到并及时捕捉到学生答复可能出现的错误或不确切的内容、以及思想方法上的缺陷。这是因为，教师的思路和学生的思路有时并不一致，教师往往考虑到如何使问题提得明确，推理合乎逻辑，论证条理清楚，而学生因为年龄的特点、兴趣、爱好、动机的不同，考虑问题往往以自己的情感经验和情趣意向为标准。所以容易造成教师思路与学生思路联结不到一起的情况。只有作好充分的应对准备，才能做到有的放矢，不紊不乱，既能使学生获得满意的答案，又能使学生懂得如何思考问题。2.提问要善于诱导。教师提出问题后，当学生回答有困难时，教师应帮助，诱导他们找到问题的答案。具体做法可用以下步骤和策略：提示。有时候，学生可能回答不了，或仅仅回答部分答案，教师需要进一步提示，以形成一个完整准确的答案。重新措词。如果学生未能听懂问题，较为妥当的策略是用一种他们能够容易理解的形式重新措词。补充问题。有时候，学生给出的答案不够充分，表达含糊或不全面，教师可进一步提出一些问题，来帮助他们澄清思路，给出一个全面的答案。鼓励学生预测。当学生对答案没有把握时，他们常常不愿冒然回答，他们对知识的掌握和解决问题的能力缺乏信心。教师应当鼓励学生采取假设或猜想的方法预测答案。3.提问要积极强化。提问手段本身能鼓励和督促学生对课程进行及时的消化，认真复习。提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答对的，其原有的认知结构就得到了肯定和强化，回答不对的，就能及时调整改变欠缺的认知结构。在整个提问过程中，对回答的每一句话，教师都要伴随着评价。这种技巧的效果会给学生一种成功感，是一种非常有效的鼓励学生踊跃参与的方式。积极强化主要表现为以下四个方面：一是口头表扬。可以用最简洁的语言予以评价“好”、“很有趣”、“观点正确”等；也可以进一步展开评价“这是一个非常好的回答，不但组织得很有条理，而且还很有见解。”二是间接认可。把学生在回答中的用语或观点吸收到教师自己的教学内容中去，认可学生的观点。这种做法会给学生以积极的作用。三是予以帮助。在课堂提问中，当学生给出的答案有些冗长时，教师可以对这个答案进行解释，以使其更清晰。如“对这个问题，我这样理解不知是否正确？”有时候，当学生在回答中说出了一个与教学内容相关的想法时，教师可以加以鼓励“你的方向是正确的。”四是非语言强化。身体本身是一种非常直接的信息传达者。用非语言方式（也指“身体语言”）来传递信息也是一种非常有效的方式。如通过与学生建立、保持目光接触而向学生表明教师的参与；通过面部表情和身体位置向学生表明智力和情感上的参与等。4.提问要注意变换角度。教师都希望学生思路广阔，能够全面地看问题，能够着眼于事物之间的联系和关系，找出问题的实质。要使学生突破思维定势的束缚，打开新的思路，提问就不能局限于一个角度，而应当在学生能够接受的前提下，适当变换角度，对同一个问题从不同的侧面“切入”，以获取最佳效果。这在心理学上称作“变式”。教学实际表明，同样一个问题，由于提问的角度不同，效果也就不一样。如教看云识天气，要使学生了解卷云的特征，一般的问法是“卷云有哪些特征？”但是也可以变换一下方式，提问：“有些云叫卷云，这里为什么用卷字呢？”其实还是这个问题，但是后者较易引起学生思维的积极性。可见，对同一问题采取变换角度的方法提问，既有利于培养学生思维的多样性、变通性的能力，又有利于启发学生多角度、全方位的思考问题，也能较好地培养训练学生思维的灵活性。5.要善于等待学生的答问。关于提问的研究表明，不少教师在转向一个学生或下一个问题之前并没有给提问者足够的时间思考，他们往往在学生还没有想好时就重复问题或请另外的学生回答。其结果是使学生对回答问题失去了信心，减少了学生的思维，从而达不到训练学生思维能力的目的。相反，如果教师使用了等待这种技巧，学生在答问中就会发生一些重大的变化：学生会做出更长的回答他们回答问题的语句数量会随着回答问题时间的增加而有所增加。会有更多的学生自愿回答问题一些学业失败者回答问题的次数会增加。学生的回答会更具有分析性、创造性和评价性。学生回答不出问题的现象会有所减少。因此，在课堂提问中，教师要学会使用等待这种技巧。这主要表现在两个方面：一是教师在提出问题后，要等待足够长的时间，不要马上重复问题或指定别的同学来回答。研究者建议，对低层次的问题，应该等待34秒，对于高层次的问题，应该增加到15秒。二是学生回答问题之后，教师也应该等待足够的时间然后再对学生的回答做出评价或者再提另外的问题，这样可以使学生有一定的时间来详细说明补充或修改他们的答案。6.要让学生保持悬念。在日常教学中，有些教师喜欢先把学生叫起来，再提出相关的问题让学生回答。这样做的弊端有二：一是被叫学生在不知教师会提什么问题的情况下站起来，会非常紧张，可能会使他的思维受阻，从而影响了他正常水平的发挥；二是其他同学会过于放松，因为没被叫到，就会放弃了对这个问题的思考。因此，正确的做法应该是先提出问题，然后点到学生的名字。要让学生始终有一种悬念，他们可能随时被叫到。这既增加了问题的可靠性，又让学生始终保持注意和警觉。四、提问常出现的问题1.问题的结构太复杂。提问最常见的一个问题是使用复杂、模棱两可、可作双重理解的问题。这种问题如此地冗长和复杂，以至于到问题说完时学生已抓不住它的大意了。有时教师会无意识地把两个（甚至更多）的问题放在一个复杂的结构中，致使学生抓不住要领。由于这种问题是口头的，并非书面的，学生无法重读一遍做出完整的理解。更不幸的是，有时这些问题过于复杂，以至教师自己也无法再重复问题。因此，同一个问题在不同的重复中就有了不同的版本。例：复杂形式：单细胞动物是如何繁殖自身的，又是如何分解成为类似于自身的动物生命的？简单形式：单细胞动物是通过怎样的过程繁殖的？要避免复杂、模棱两可、可作双重理解的问题，应遵循以下基本规则：每个问题都集中于一点对中心问题只作一次表述使用具体的语言表述使用尽量少的字眼来表述一个问题2.过于强调“标准答案”。有些教师常常要求学生的回答遵循教师的思路，他们只接受自己所期望的答案，不允许学生有其他的思路。教师在课堂交流中，衡量学生的回答是否正确，不是根据学生回答问题的内容，而是根据教师头脑中已经定势了的“标准答案”，或者把答案限制在教师所熟悉的范围之内，而对于超出“标准答案”以外的答案，不管是否具有合理性，一律“拒之门外”。更有甚者，有的教师为了等待自己的“标准答案”会一个一个学生叫下去，希望那个唯一可以被接受的答案最终出现。这样，宝贵的课堂时间就白白地失去了。3.提问的目的性不强。在提问中，最严重的问题是教师不肯定为什么要问这样的问题。问题是支持授课过程和学习过程的工具。提问的目的一是针对文本内容的设问，其针对性要强；二是针对学生的问题其指向性也要明确。有些问题是适合全班的，而有些问题则可能只适合部分学生或个别学生（如个别优生）。教师在设计这些问题时要做到心中有数。4.自问自答。主要表现在，问了一个问题，却不要求学生回答，而是教师直接给出答案。有的时候，学生都开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示。有时是另一种情况，学生开始了一个教师知道错了的回答，马上被教师打断，并代为说出正确的回答。不用说，两种后果都会挫伤学生的积极性。因此，教师的任务是利用学生的回答来建立更复杂的成果。有的教师之所以经常打断学生，是因为他们对完美的答案有过多的期望，这样可能最终导致学生感到沮丧而不愿意给出完整的、经过深思熟虑的答案，或者不愿意积极主动地参与课堂。5.不能正确使用评价。学生答问之后，教师应该对学生的答问情况予以恰当的评价。但有些教师不太注意这一点。主要问题有：不作评价。学生回答之后，教师对学生的答问没有任何评价就转入另外一项活动。用学生的回答代替教师的工作。通常情况下，教师应该首先肯定学生回答“对不对”，然后再复述一遍完整的答案或做出标准的示范。夸大其辞。有些时候，教师使用一些过于夸张的语言去评价学生的回答，会给人一种不诚恳的感觉，反而起不到应有的激励效果。6.用问题作为惩罚手段。当学生被问及一个问题，有可能是惩罚，也有可能是奖赏。例如，从以下几个方面来看，问题可能是惩罚：对于忘了家庭作业的学生，有意地问他一个家庭作业上的问题对于不愿主动回答问题的学生，经常问他问题对于回答错误的问题，问他一个更难的问题对于干扰课堂的学生，问他一个他不可能知道的问题对于回答问题很粗心的学生连珠炮式的追问几乎每一个教师都会使用过一两次以上的问题。有趣的是，有的教师并不把这些问题看作惩罚。但是，不管出发点如何，这些问题确实是惩罚。因为：它们不太可能让学生积极地参与有意义的学习；让学生的自我感觉很差，自信心不足或者比回答问题前更紧张（甚至恼火）。这些只会对学习过程产生阻碍，因此不应该包含在你的问题策略中。不要忽视那些回答问题有困难的学生，也不要不允许错误的答案。应该经常地试用一些更宽泛的标准，而不是对/错的标准，使得所有的学生都能享受回答问题时的感性和知识上的奖赏。这会让每个学生都能享受到问题所带来的挑战和激动。问题是你教学手册上的另一个工具，因为它们所具备的无穷的变化可以给你的教学增添活力，所以它们也是你的教学手册上最灵活的工具。最后，用有效提问十戒作为本文的结束语。一戒提问专听优生，省时省力省心。二戒提问专找差生，哪壶不开提哪壶。三戒以问代罚，为难学生。四戒不给时间，突然发问。五戒模棱两可，节外生枝。六戒越殂代庖，自问自答。七戒不置可否，不作评价。八戒大而无当，无从作答。九戒多而琐碎，串讲串问。十戒问如林，答如流，面上开花。 2009.4.30课堂指导策略有效教学策略研究之三 李 涛学习，是一种很复杂的认知活动。学生在学习过程中必然会有所疑惑，任何高明的教师都会对学生的“疑惑”进行有效的指导。早在唐代，大文学家韩愈就说过：“师者，所以传道、授业、解惑也”。其实“传道”也好，“授业”也好，“解惑”也好，这里边都离不开对学生的“指导”。因而，“指导”是一个教师必备的教学能力，也是课堂教学重要的教学形式，有必要对此加以研究。一、“指导”的几种行为1.讲解讲解是指教师对教材中所涉及的知识内容按照一定的逻辑顺序进行整合并加以叙述，它往往与学生观察、做实验和作必要的笔记结合进行。教师在运用讲解法指导学生时，应注意以下几个问题。时机的选择：讲解的时机应当选择在学生需要从教师这儿得到新的信息以帮助他们进入下一阶段学习的时候，这需要教师对学习目标、进程和学生学情的充分把握。时间的掌控：讲解时间不宜太长，要留给学生理解和质疑的时间。讲解作为一种接受式学习形式，它可能容易造成单调乏味、内容过多或时间过长，这些都会使那些缺乏良好注意力或记忆技能较差的学生遭遇挫折。因此，教师在讲解时就要掌控好时间，不要造成学生学习上的疲劳。重点的突破：学生学习一段新知识后，需要解决一系列矛盾，在这许多矛盾中，总有一个主要矛盾。教师在设计讲解时，应结合学生的实际情况，抓住本质特征，重点突破，而不是面面俱到，不分主次。兴趣的引发：为了提高讲解的有效性，有必要研究如何讲解才能引发学生的兴趣的问题。这其中清晰流畅的表达、生动形象的叙述、逻辑严密的阐释以及明确具体的举例都能达到吸引学生的目的，要根据所讲解的内容灵活选用。2.点拨“点拨”这个词很普通，一般人都知道它的意思。有困难了，有疑惑了，向别人请教，都会说“请点拨点拨”。人们在认识活动中，多多少少都会有一些疑惑或者困惑，经高明者点拨，认识就有了长进和提高。在课堂教学中，“点拨”和“讲解”一样，是指导学生学习的有效手段。那么，在课堂中如何实施“点拨”呢？“点拨”的着眼点“点拨”的着眼点应该放在消解学生的知识障碍、思维障碍和心理障碍上。一般来讲，让学生巩固“旧知”，不会有什么“障碍”，但如果让他们凭借“旧知”去认识“新知”，凭借已有的的基本能力向高一层面发展，“障碍”就日渐增多。在这个过程中，单凭学生的自学是不能奏效的。此时，教师点示“障碍”、帮助学生消解“障碍”则显得尤为重要。学生学习中的障碍不外乎三种情况：一是知识障碍，即学习中的新概念、新知识带来的困惑；二是思维障碍，即由于中学生这一年龄阶段所特有的思维方法、思维特点的局限而造成的理解知识上的困难；三是心理障碍，由于中学生在这一阶段心理发展还不成熟，往往会制约对课程的理解。中学生具有这三种学习“障碍”是客观事实，因此，教师必须以此为着眼点予以“点拨”。“点拨”的致力点“点拨”的运用，应该致力于两个方面：一是“点”，一是“拨”。点者，点要害，抓重点也；拨者，拨疑难，排障碍也。为什么要“点要害，抓重点”？这是因为有些问题看起来成堆，但如果抓到要害，找到穴位，就会起到“纲举目张”的作用。写文章要“以少少许胜多多许”，教学亦然！举一何以能反三？就是因为所举的“一”是典型，是要害，是津梁。为什么要“拨疑难，排障碍”？这是因为有些结果或者结论是被一些现象甚至假象掩盖的，学生看到“现象”往往会浅尝辄止，心里说：“吾得矣，吾得矣”，实际离“结果”还有一段距离。因此，教师要指导学生排除“障碍”，能够透过现象准确地抓住“本质”。一般来讲，“点”（抓重点）是就认识“障碍”说的；“拨”（拨疑难）是就消解“障碍”说的。但在实际操作中，也不能分界过死，认识“障碍”往往也用“排除法”，而排除“障碍”也会用到“点睛法”。“点拨”的落脚点“点拨”适用的范围十分广泛，笔者从宏观角度对点拨的内容作一扼要的扫描，撮其要者，有如下几个方面：点拨学习目的，引发求知动机点拨学习心理，让学生掌握自己点拨学习兴趣，激起探索欲望点拨学习重点，导入攻关要塞点拨学习疑难，帮助逾越障碍点拨学习方法，交给钻研钥匙3.提问几乎在所有的课堂中，你都可以观察到一系列的活动。在这些活动中，教师组织相关内容进行讨论，激发学生的回应，然后教师再对这些回应作出反应。我们把这些课堂行为描述为下列活动：教师提供组织结构，大致规定讨论的题目或主题教师激发回应，向一个或多外学生发问学生回应或回答问题教师对学生的回答作出反应在这一系列活动中，教师的行为构成了三方面活动。即：组织、激发（提问）和反应，而处于中心地位的是“激发”（提问）这一行为。在这个系列的中心，“激发”（提问）是非常普遍的的教学行为，有研究者曾做过统计，结果是有时会有80%的课堂时间被用于提问和回答。由此，我们可以得出这样一个结论：提问是教师用来激发学生思考并以此对学生进行有效指导的桥梁与工具。通过对课堂的观察就会发现，教师为了有效地指导学生，往往从以下几个方面入手：激发学生的兴趣和好奇心把注意力集中在某个特定的概念或论点上刺激学生向自己或他人提出问题在学生的意识中构成一项任务诊断妨碍学生学习的特殊困难把信息传递给期待卷入学习的小组或个体为学生同化和反省信息提供机会促使学生进行知识运用，籍以发展思考的技巧为学生通过学习不同的观点提供机会使学生的观点和情感表现出浓厚的兴趣而以上目的的达成往往依赖提问的手段实现。因此，如何使用提问的技巧，以提高教学指导的有效性就显得尤为重要。然而，我们在努力做到有效提问的同时，常常会面临这样一个问题：教师表面上似乎关注学生、提问学生，但并没有真正“领会”学生，没有领会是因为没有倾听，很少会有人想到真正的有效提问，关键在于“倾听”。4.倾听倾听也是指导吗？答案是肯定的。即使在接受式学习中，如果希望学生学会倾听，那么必须从教师的耐心倾听开始；而学生一旦主动学习，教师的责任就由讲解、点拨、提问转换为“倾听”。“倾听是教育者的叙说、是教师的道德责任”。教师只有在课堂上实现真正的倾听，才能唤起学生自主、积极地投入学习。首先，“倾听”可以使教师迅速抓住学生陈述的要点并准确判断回答的正误。也有些教师，并不注意学生回答了什么，就急于把自己事先准备好的答案公布出去，这样不利于培养学生思考问题的习惯。其次，“倾听”可以使教师适时采取措施，不断调整教学方法。一个具有倾听意识和习惯的教师不会仅仅满足于听到了学生的言辞，他还善于在倾听时察言观色，了解学生言辞背后的思绪和需求，并加以热情的呵护和细心地指导。从学生脸上表现出来的神情，从与学生目光的交流中了解学生对教学内容是否感兴趣，是否真正投入其中，是否积极思考，从而依此做出策略上的调整。再次，“倾听”可以为学生养成倾听的习惯，形成倾听技巧，树立可感的榜样。有些教师常常抱怨学生不愿“倾听”或者不会“倾听”，但却忽视了我们自己是否学会了“倾听”。而教师在课堂上对学生的“倾听”，无形中也教育了学生：学生能从教师身上学到“倾听”的技巧。最后，教师在“倾听”中，可以巧妙地利用学生的“错误”。如果认为教师的课堂教学倾听只是一种信息的纳入，是不完整的。教师真正的倾听是为了发现学生回答时所犯的“错误”，从而加以引导。换言之，教师的倾听，是为了把它作为最宝贵的教学资源，及时地转化为一个随机生成的教学环节。在教学实践中，要做到真正的有效倾听，应该注意以下几点：一是要目视对方，精力集中。在学生朗读或表达见解时，教师要全神贯注、凝神倾听，带着欣赏的目光注视学生，向对方传递这样的信息：我正认真地听你说。切忌一边让学生述说，而教师一边做着别的事情。二是倾听的过程要有回应。在和学生交流的同时，教师应在适当的时候用“嗯、哦、好”等有声语言表明你对谈话者的注意和兴趣；也可以适当地点头、微笑，以示你对学生谈话内容和方式的认可。当学生在学习上遇到困难时，教师要让自己的感情随着谈话者感情的变化而变化，教师关切的问候，巧妙的提醒会对学生产生巨大的鼓励。三是要宽容和理解学生的“错误”。教师对待学生的述说，应多一份平和亲切和耐心包容。在课堂交流中，当学生的见解出现错误时，教师不要轻易打断学生的话语，要让学生充分地表达，更不能取笑学生，把自己的观点强加给学生。应该从学生的实际出发，鼓励他“再想一想，再说一说”，让学生在轻松愉快中树立信心，掌握知识。二、教师在指导中存在的问题教师在指导教学过程中往往会出现很多问题，概括起来，主要有以下几种：1.指导时机把握不当指导时机的把握相当重要。在学生最需要指导是，不失时机地给予指导，可以获取最大的效益。在实际教学中，教师要注意不要过早介入，以致阻碍了学生本可以自主发现的机会；也不要迟迟不予指导，以致学生长时间处于无助状态。然而，有时候我们会发现，当学生刚一出错，或小组合作学习时，小组成员刚一出现分歧，教师即对学生作出指导。这样做容易影响学生思维的连贯性，并且产生紧张情绪，使行为受到牵制。这样做，在以往注重技能学习的课堂教学中，也许是可行的。但是，新课程理念指导下的课堂教学中注重的是学生活动的过程及发展，并非仅仅是技能的掌握。所以，这种指导是不适时的。2.指导不够清晰明白在对学生指导的过程中，有些教师话语重复、唠叨不停。这样不仅难以清楚地表达意思，有时还容易引起学生的反感。例如，经常会看到有些语文教师这样给学生发出指令：“用你们自己喜欢的方式读课文”，这里既没有明确提出“读”的具体要求，也没有对“读”的方法做清晰的指导，学生往往只有乱读一气。还有些教师，在学生对所提问题作出回答之后，只简单地用“好”、“很好”或“不对”、“不行”等这种笼统的语言对学生的学习进行反馈，而不明确指出好在哪里，不对在什么地方，原因是什么，如何做才对等等。这样，不仅不能使学生根据教师的指导来调整自己的学习行为，有时还会造成混乱。3.不能根据学生的特点调整指导方法学生个体发展是有差异的，而教师往往重视集体指导，忽视个别指导。集体指导能够解决一些共性的问题，而对学生的个体差异往往会视而不见。所以，经常见到不少教师在指导学生时，忽略学生各自的兴趣爱好、学习水平和认知特点，一味地强调整齐划一的学习进程。这样一来，学生无法得到与自己实际情况相适应的指导，分化也就会越来越严重。我们强调“因材施教”、“一把钥匙开一把锁”，就是要求在教学中要从学生的实际出发，从学习目标的明确到内容的选择，从教法手段的安排到教学语言的运用，都必须从学生的实际出发，做到有的放矢。4.指导中的不平等现象有些教师指导中缺乏对学生的尊重，居高临下，一说话就板起面孔，甚至用训斥的方式将自己的观点与看法强加于学生。这样，学生不仅不会真心接受，而且还可能产生逆反心理和抵触情绪。少数教师当学生出现学习问题后，不是热情、耐心地帮助学生分析原因，而是刺激甚至惩罚学生，这样不仅容易导致学生产生自卑、恐惧的消极心理，而且还将严重挫伤学生的自尊心和自信心。“教学的艺术在于激励、唤醒和鼓舞”。所以，教师在指导学生时要通过语言、表情、动作等传递给学生激励的信息，营造平等、宽容的学习气氛。“指导”就是为学生创设一个支持性学习环境，就是采取恰当的形式给予学生心理上的安全感和精神上的鼓舞，就是帮助学生围绕适当的学习目标，确认和协调达到目标的最佳途径，就是引导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略。作为一名教师应该学会清晰地讲解、恰当地点拨、有效地提问、认真地倾听，及时地给予学生以积极地指导，保障学生的学习进程以及学习目标的达成。2009-5-4课堂互动策略有效教学策略研究之四 李 涛叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”但是在现实教学过程中，由于诸多原因，在一定程度上阻断了师生间的交往，把学生当作接受知识的容器，使学生的学习处于一种被动的状态，从而限制了学生的创新能力和实践能力的培养。新一轮基础教育课程改革中更强调在人的交往中的学习，强调在教学活动中让课堂真正地“动”起来。这个“动”不是教师或学生单方面的“动”，而是一种“互动”，既有教师的“动”，更有学生的“动”，是师生之间，生生之间，师生与所有教育资源之间的一种互动。一、对课堂互动的理解所谓课堂互动，实质上是相对独立的生命个体之间在学习过程中相互促进、相互推动的过程，是师生双方或学生之间在教学过程中相互交流思想、传递信息并相互影响的过程。从静态的角度看，课堂互动强调的是交往的交互主体性，即交往双方都是具有独立人格的自由主体，都把对方的主体性、自主性作为交往进行下去的前提；从动态角度看，课堂互动还是一个动态的过程，交往双方在持续的交互作用中，交换着思想、情感，师生之间、生生之间，通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探究，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。基于以上分析，我们可以看出，互动既是课堂上一种人际关系的反映，又是一种实践活动的形式。它应该包括两个不可或缺的要素：一是互动必须是民主平等的；二是互动必须是积极的、自主的。课堂教学中的互动，就其存在形式而言，主要有两种师生互动和生生互动。师生互动指在教学过程中，教师和学生改变传统的教师控制课堂、学生被动听讲的局面，师生共同探讨、共同研究，在这一过程中，教师给学生以指点，学生给教师以启发，相互促进共同发展；生生互动指学生间摆脱了“各自为战”的学习方式，在学习活动中，互相推动，从而共同提高学习效益。由此，形成了我们对于课堂互动的几点认识：1.在课堂互动中，生生互动应成为提高课堂教学效益的闪亮增长点。目前的课堂教学互动，多师生互动，少生生互动，就是仅有的生生互动也是低效率的。一堂课师生互动和生生互动以何种比例应视具体情况而定，但不管怎么样，生生互动在课堂教学中应占有很重要的位置。因为生生互动可以充分发挥学生所具有的资源作用，而这些资源学生是相当丰富的，这些资源对学生来说体验深刻，更具有活力。通过生生互动，可以把教学建立在更为广阔的交流背景之上。然而，目前的生生互动远未开展好，作用也未能得到充分发挥。因此，在课堂教学互动中加强生生互动，提高生生互动的有效性，是进一步提高课堂教学效益的一个闪亮增长点。2.在教学互动中，教师的课堂调控至关重要要真正实现课堂教学互动，必须充分发挥教师和学生在课堂中的主体地位，双方真正实现地位平等并且在民主的气氛中实现教学互动。因此，在课堂教学互动中教师是组织者、合作者、指导者。同时，也要充分发挥教师的主导作用，充分发挥教师在课堂教学中的调控作用。因为在课堂教学中，教师起着主导作用，在课堂教学互动中，教师同样起着主导作用，而教师在课堂教学互动中的主导作用，很重要的一个方面就是体现在教师在对课堂教学互动有力地调控作用上。3.课堂互动不仅是一种教学实践活动，更是一种教学理念长期以来，我们的教学只有教师的主动而缺乏学生的主动，只有教师的独白没有师生的对话，这在一定程度上压抑了学生学习的主动性和积极性，造成了我们的课堂缺乏生机和活力，缺乏吸引力。新课程要求我们把学生看作是学习的主体，要求学生主动地学习。因此，在课堂教学中，师生之间和生生之间应有更多的合作与关怀，通过共同参与、平等对话、彼此信赖和共同合作实现自我超越。由此我们认为，教学过程是师生双方以共同的客体为中介的交往过程，是师生互动的过程。因而，课堂教学互动不仅是一种教学实践活动，更是一种教学理念，应贯穿于课堂教学过程的始终。二、课堂互动的误区当前，课堂互动理念已深入人心，广为实践。但也不能否认，在具体的教学实践中还存在着一些误区，现分述如下：误区一：形式化互动实质的缺失形式化的互动，指的是只有互动的形式而无互动的实质性内容。主要体现在课堂提问和小组合作学习中。首先，教师的不当提问是造成课堂互动形式化的主要症结。有些教师认为，互动教学就是教师和学生都要“动”起来，为了追求这种教学效果，便通过“提问回答”的方式来实现教学互动。他们认为“提问回答”次数越多，教学互动效果就越好。于是，在课堂教学中为了体现这种教学互动，热衷于究追不舍地提问，教师提问不断，学生对答如流，课堂互动气氛甚是活跃。殊不知学生大多照着书本来念答案，很少有自己的想法和见解。这样的教学多浅层次互动，少深层次互动；多认知互动，少思维互动、情感互动。因而只有互动的形式而缺乏互动的实质性内容。其次是在实施合作学习时，合作的流于形式造成了教学互动的失当。主要有以下两方面问题。1.合作主题的形式化。通常有两种表现，一是主题比较简单，无需学生之间相互讨论，课堂讨论只是浪费时间的“过场”而已；二是主题比较复杂，确实需要学生共同解决，但由于学生缺乏足够的思考空间和时间，也难以达到效果。2.学生合作的形式化。教师没有作好充分准备，很随便地就让前后排学生围坐在一起展开讨论，学生只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”，要么“各自为政”，要么个别学生搞“一言堂”。这样的合作学习实质上学生没有认真思考，没有思维撞击，只是流于形式的讨论而已。误区二：求“热闹”课堂管理的失序课堂教学互动的有序性是课堂教学顺利开展的保证，也是课堂教学有效性的保证，我们经常发现，有些老师一进行课堂教学互动，课堂就很“乱”，“乱”有两种情况，一种是因活跃而“乱”，这正是新课程理念所倡导的；另一种是因管理失序而“乱”，这是我们应该摒弃的。因为在这一情形中，教师只充当了课堂互动的旁观者，要么倒背双手，鹤立鸡群般踱来踱去，要么象征性地这一组插一句，那一组插一句，而并没有真正地关注学生“互动”的效益，缺乏对课堂教学互动的有效调控。误区三：“有选择”互动对象的缺场听课中我们发现，并不是所有的学生都有互动的机会，与此构成鲜明对比的是，有些学生却得到多次互动的恩泽。这就是说，在互动对象的选择上，教师会根据自己的主观意愿给予不同学生不等的互动机会。一般来说，教师往往给学习成绩好的学生、学生干部或人际地位高的学生更多的互动机会。在互动内容和时间分配上学生与学生之间在问题难度和互动持续时间上也存在明显差异，教师一般倾向于让那些成绩差的学生、群众学生及人际地位低的学生回答一些 “判断性”、“描述性”较强的简单问题，互动持续时间相对较短；而让那些学习成绩好、担任干部及人际地位高的学生回答一些“论证”较强的复杂问题，互动持续的时间较长。可以说，所有的优生都有参与互动的机会，甚至一人有多次这种机会。差一些的学生仍是默默无“问”，整节课都在做优生和老师的陪衬。此外，在互动态度和行为方式上，教师在与不同学生互动时也不能做到一视同仁。有的教师与学生之间的口头言语互动上，对于 “优等生”，教师往往倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的言语表达，对他们回答问题的质量要求较高，在言语互动时间进程中表现出更大的耐性，同时也更能接受他们的个性自我表露；而对那些成绩差和人际地位低的学生，教师则倾向于实行专制的、否定的、控制的言语表达，言语互动的时间进程中较少给他们独立思考和充分表达的机会，提问的质量要求较低，同时也较少允许他们的个性自我表露。教师这种有差别的“因人而异”的课堂互动呈现一种“唯成就中心”的偏向，致使相当一部分学生一直处于课堂教学的“边缘”，成为了课堂教学中“被遗忘的角落”，这与新课程“为了每一位学生的发展”理念是相悖的。误区四“单一性”互动形式的失当在实际的课堂教学中，有相当一部分互动还是表现以教师为中心，教师是互动的启动者和主宰者，扮演着“法官”和“裁判员”的角色，学生则相对处于一种消极被动的地位，学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通与互动。这种课堂实际上仍然受传统教学思想的影响，其课堂教学主体在互动形式上是单一的，因而也是失当的。另外，在课堂教学中，也有的教师其思想、语言、行为往往表现出一种“强加于人”的倾向。致使课堂教学互动极易发展成为一种单向的演讲或“独白”，缺乏主体之间真正的双向交流、沟通和对话。即使教师试图转变角色，从“独白”走向“对话”，也是以教师与学生之间的互动成为课堂教学互动的主要形式，有时甚至是唯一形式。一旦学生跟不上，教师就很难下台。某班有节公开课，师问生答失当，教师启而不发，弄得教师当场失语，只好以“看来你比我还紧张”这句话去找下台阶。三、有效互动实施策略1.科学预设：有效互动的前提曾经有教师认为，现代课堂强调师生互动和动态生成，而且在课堂教学中尚有许许多多的不可预见性，那么似乎可以简化备课，甚至不要备课。其实这种认识是片面的。教师是课堂教学的促进者、引导者，怎样促进、怎样引导是不可能随意生成的，必须在课前有所考虑和预设。课堂上的生成需要教师运用教育的智慧去引导，学生学习欲望和动机需要教师去激发。没有备课时的全面考虑与周密设计，就没有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，就不可能有课堂中的游刃有余。因此，实现课堂教学的有效互动，课前的预设准备是非常重要的。那么，如何才能科学预设呢？作为科学的预设必须具备四个特性：第一，预设要有开放性。教材是我们教学的依据，但不是唯一的资源，因而教师在备课时就不能仅仅局限于教材，还要考虑如何从教材的知识教学培养出学生的思维品质，培养学生的学习能力。第二，预设要有预见性。虽然教学是一个开放动态的变化发展过程，有很多意想不到的事情发生，但我们教师还要尽可能地想学生所想，备学生所备，力争将课堂互动过程运筹于帷幄之中。第三，预设要有情境性。创设一个贴近学生的生活实际、符合学生认知水平的教学情境，促使学生以真实的情感去思考研究无疑是更有助于课堂有效互动的。第四，预设要有灵活性。当我们的教学一旦在进程中预设的环节不能实施或不能达成我们预期效果的时候，就不能拘泥于预设，而要根据学生的实际情况进行及时调整，顺此展开或巧妙应变，从而达到最佳教学效果。2.质疑问难：有效互动的源起问题是学生思维互动的发动机。课堂教学的互动往往就是始于问题、为解决问题而展开的活动。没有问题的互动就像没有油的发动机，最多只是形式上的互动，没有思维上的实质互动。因此，我们要改变观念，确立学生的问题意识，鼓励学生质疑问难，在质疑问难中形成课堂互动。首先教师要在课堂上多给学生创造质疑的机会和条件，鼓励学生敢于向老师、向教科书质疑，给予学生质疑的勇气。使学生有了质疑问题的习惯、方法，就能在学习中不断发现问题，提出问题，主体价值才能得到充分体现。其次要确立学生疑问高于教师提问，学生质疑先于教师质疑的观念。传统的教学中总是教师问学生答，总是教师讲后学生问，或者是学生问后教师又按照自己的思路讲，这种做法往往会造成学习被动或互动失真。再次是应该正确对待学生的提问。要尊重学生提问，不因学生提问的水准低或不符合自己的思路就批评学生。应及时对学生的提问作出正面的回应。如此，在民主质疑中互动，互动的质量就能得到全面保证。3.对话交流：有效互动的基本形式成功的课堂或者说成功的互动离不开师生间和谐的交流和平等的对话。新课程背景下的教学不再是一种以教师讲授为主的交流，不再是唯教师、唯教材独尊的行为，而是一种体现师生之间、生生之间对话与交流的互动过程。如何才能实现真实有效的对话交流呢？建立一种民主、平等的师生关系。在交流对话中，教师切忌“高高在上”、“唯我独尊”，要与学生保持观念平等、人格平等，要尽量保护学生的创新灵性，尊重学生的个体差异，珍视学生所发表的见解。教师要营造一种宽松的对话气氛。一是教师要对学生的独特见解予以及时的反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞，才能保持开放的心态，才能充满创造的体验，也才能在对话中生成新的认识。二是要进行平等的心灵沟通。在对话的过程中，教师凭借丰富的专业知识和社会阅历感染和影响着学生，同时，学生作为一个个具有独立完整的精神的个体展示在教师面前，师生双方形成一种精神的“共享”。给学生平等的话语权。这要做到：给学生充分的时间发表意见，允许学生发表不同意见，允许不同的学生发表意见。4.兴趣激发：有效互动的内在动力古人云：乐学才能善求。兴趣是推动学生学习的最实际的内部动力，有了兴趣，思维就处于活跃状态。因而，教师应想方设法激发学生学习的主动性，让学生积极地参与到课堂的互动中去。那么，如何激趣呢？可以从以下三个方面考虑：发挥能动性。在教学过程中，学生学习的过程不再是消极地“等、靠、听、记”，也不再是默守陈规，而应该让其积极主动地去思考、去发现，主动地去探究新知，主动地追求进步与发展。而要做到这一点，就必须给学生提供自由表达和共同阐述的空间以及自由选择的权利，提高他们积极参与互动和学习活动的内驱力。富于批判性。批判性是课堂互动的升华，它是以扎实的基础知识为底蕴，以发现问题量的积累为支撑的质疑、问难、批判、接受的过程。批判性要求学生善于在求同中存异，在吸收中批判，学生具有批判意识就可以在学习中不断发现问题、提出问题，进而焕发出自主意识和努力探索的人生态度。展现创造性。教师应鼓励学生主动提出有创意的新观点，学生作为学习的主体，应在教师的引领与指导下，参与创新，学会创新，把学习的过程表现为一种学创结合的过程。展现创造性要求学生“变学为思”、“变学为悟”、“变学为创”。在具体的教学实践中，一题多解、一题多议都是学生创造性的展现。5.把握时机：有效互动的关键课堂教学中，并不是随意互动就能提高课堂质量的，也不是单凭教师的意愿，想什么时候互动就什么时候互动就能有效果的。真正的互动，应当是从教学的具体内容出发，从师生的实际情况出发，把握课堂互动的最佳时机。只有这样，才能充分发挥课堂互动的优势。一般说来，应把握三个时机：“动”在教学重难点的掌握处。教师与学生间的互动通常都有明确的目的，互动的内容服从于特定教学任务的完成。因此，作为教师，要深入领会课程标准，把握教材的重点、难点，使设计的问题具有一定的价值。在此基础上，通过师生互动、生生互动，引发学生对教师提出的问题进行深入思考，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。“动”在学生情感的需要处。学生的智力活动在任何情况下都不可能脱离他自身的情绪意志背景。情绪意志的状态既可以推动智力活动的积极开展，也可以阻抑智力活动的进行。在教学过程中，“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”因而，当学生情感需要触动时，恰当的互动会收到事半功倍的效果。“动”在学生学习的困惑处。课堂上师生需要合作互动的关键点是学生在学习过程中产生疑惑、困难的时候。这时，教师不必急于给出答案，而是让师生之间敞开心扉，形成一个“学习共同体”，让他们在探索、思考、沟通、交流的过程中找到问题的答案。6.合作互助：有效互动的支点学会合作是现代教育的重要价值取向之一，合作学习正是培养学生学会合作的重要途径。合作学习有助于智力放大，思维共振，提高学习效率。合作中，学生之间可以各抒己见，集思广益，克服片面，取长补短，互相启发，互相激励。还可以进行信息交流，实现资源共享。同时，合作学习扩大了学生的参与面，也是提高学生交往能力的一种有效形式。学生的合作互动，可以按以下步骤进行：科学设置合作小组。分好合作学习小组，是搞好合作学习的前提。小组人数一般以4-6人为宜，成员的组成既要考虑到学习成绩好、中、差的搭配，又要考虑他们的原有性格、情感特征等非智力因素。按照组内异质和组间同质的原则设置合作小组，并让小组成员分配好任务。选择合适的合作内容。虽然大多数课堂学习情境都适合于合作、竞争和个性化的学习，但对需要学生合作的内容还是要有所选择。一般来说，合作学习对于问题解决、探究性学习等尤为有效。明确要求。提出恰当的研讨问题是小组合作学习成功的基础。一个好的研讨问题，可以使学生有的放矢，使合作效果更好。但是只有问题，而没有对问题明确要求，也容易使合作陷入盲目。因而，在合作学习前，要对所研讨的问题提出明确的要求。保证充足的研讨时间。研讨时间可分两个阶段，首先是研讨前的独立思考阶段。即在进入小组互动前，学生先根据学习目标和学习要求自己独立思考，为小组交流作好准备。其次是合作研究阶段，小组成员交流各自的思考成果，互相启发、互相帮助、共同解决问题，形成初步的小组共识并整理准备汇报。交流信息。小组研讨之后，各小组便可将小组的研讨成果在全班交流，交流方式可以是口头的，也可以是书面的，可以课上即时交流，也可以课后专题交流，要视研讨内容而定。7.关注与倾听：有效互动的必要条件实现课堂上的有效互动，必须培养学生关注与倾听这两种好的学习习惯。有效互动要求学会“关注”。受新课程理念的影响，目前的课堂教学中已经有大多数教师能够关注学生。但这还远远不够。教师不仅要自己关注学生，还要培养学生学会关注。作为学生，不仅要学会关注学习内容，例如对文本的关注，还要关注学习者、关注同伴。作为教师，不仅要关注好学生，更要关注学习偏差的学生；不仅要关注学生的知识掌握情况，还要关注学生的情感意志。有效互助还要求学会“倾听”。“倾听”是教师与学生心灵沟通的一种方式。一位善于“倾听”的教师