合作互动,自主学习——中学历史课堂教学策略研究.doc

合作互动，自主学习中学历史课堂教学策略研究 作者：濮阳县第 文章来源：中国基础教育21世纪 点击数：5800 更新时间：2005-6-16 提 要 课堂教学是学校教育的基本途径和方式，是全面推进素质教育的关键。教学实践中要冲破社会功利性选择、教材自身缺陷和传统教学法的负面影响，充分发挥教师和学生在教学中的主体作用，讲究课堂教学策略，灵活落实合作互动基础上的学生自主学习。 关键词 中学历史 教学策略 课堂教学活动是学校教育的基本途径和方式，是全面推进素质教育的关键。围绕培养能力的课堂教学改革正成为素质教育形势下教育界同行研究的热点，许多学科也都有了一些较为成熟的成果。但受追求升学率、功利性选择专业的影响，历史学科普遍被认为是副科，倍受“冷落”。而现行中学历史教材尚存的“繁、难、偏、旧”缺陷又制约了学生学习的兴趣。止目前中学历史教学界特别是本地区历史教学普遍地却仍然是传统的老师“讲”学生“听” 。虽有的一些探索大多数在课堂层次上并没有发生实质性的变化，教师的教学观念、教学模式等比较陈旧、亟待改变。我们认为应该使教师在使用教材上有自主性，应该让学生在学习中有自主性，应该让教师成为“教”的主体，应该让学生成为“学”的主体。实现教学中师生、生生互动，落实兴趣基础上的学生自主学习。 一、困惑与反思 对课堂教学法的探索最初源于教学过程中若干问题难以合理解释和解决的困惑。 困惑一：在普遍的教学中,教师总是备教辅改练评、环环相扣、节节紧凑、 辛辛苦苦、 忙忙碌碌;而学生却抱怨着又苦又累，怨老师讲的太呆板、太不了解学生，不愿学习、厌学成风。再看教学效果，老师学生都说:教材没学好、能力没培养、考试不理想。其实，再深入地想一想：除了考试成绩外老师教给学生的东西还剩多少？学生除了把老师当作一种准备考试的工具之外，还能记得老师的优点、教诲有多少。为什么我们的教学结果会是这样？是我们的老师不勤奋吗？是我们的学生又懒又笨吗？答案当然都是否定的，那么，问题的症结纠竟出在哪儿？ 困惑二：留美博士黄全愈的儿子黄况况初到美国上学时,儿子上学下学不带书包，总是两手空空，高高兴兴地去，高高兴兴地回,让这位父亲很是担心：如此学习怎么能有好的成绩?可大半年过去后,他忽然发现自己的儿子开始上图书馆查阅大量的资料研究中国的历史，研究东方文化，还要写他的小论文。这颇让黄博士感到惊奇和欣慰。黄况况后来还真的相继写了几篇颇有影响的文章。为什么在美国会出现这样的情况?是美国老师比中国老师更勤奋吗？是黄况况到美国之后学习比在国内刻苦了吗？答案似乎也不是肯定的。那么，为什么会有这样的反差呢？ 这问题在我和我的同事们头脑中一直交织着，搅得无法平静，我们认真搜集研读了黄全愈博士和黄况况前后写的几篇文章，进一步深入调查了身边的课堂教学，我们对比中美教学进行了一些思考。 反思一：问题是美国的老师并没有对自己的学生进行封闭式的教学，而是非常开放的。他们培育并保护了学生们学习最可宝贵的积极性。而我们的老师对学生总是一百个不放心，又是封闭式准军事化管理，又是向学生大量灌输“三苦精神”（生活艰苦、学习刻苦、心理承受痛苦）。但我们恰恰忽视了学生在学习中的主体性，搞得我们的学生对学习兴味索然，于是任由老师去“填鸭”；于是他们变成了知识的容器；于是产生了一批又一批的划一的标准件人的产品。 反思二：黄况况似乎并没有天天抱着自己的课本写作业到深夜，而是经常翻阅家里的藏书、图书馆借来的书，经常向父亲和老师问一些稀奇古怪的问题，但这些问题和书籍的选择又都始终没有离开一定的主题老师引导选择的结果。而我们的老师则是依据大纲教、围绕课本练、根据考纲考。再看我们的教材又几乎是清一色地“繁、难、偏、旧”。这样的教材束缚着老师，使我们的老师不敢越雷池半步；束缚着学生，使我们的学生视教材若圣经、天天抱读、日日训练。我们的老师、学生都没有了自己独立的思维。我们的教学都在重复着教材编者的那个思路和教材上的那些知识。我们的教师和学生都失去了自主性,没有了个性。 反思三：在教材、大纲、考纲非个人力所不能改变的情况下，我们的老师和学生有没有一种办法去扭转一下这个局面呢？我们的老师能否多发挥点主动性、自主性，走出现有的桎梏？我们的学生能否多发挥点主体性、积极性，使我们的课堂更有趣，使我们的教学更有效？ 我们的教学其实早应该使我们的老师在使用教材上有自主性，早应该让我们的学生在学习中有自主性。我们的课堂完全应该让教师成为“教”的主体，让学生成为“学”的主体。 二.理论基础与教改原则 (一)理论基础 1、 马克思主义关于人的实践活动主动、能动特点的思想。马克思主义的认识论强调，人的认识来源于实践，人只有通过实践活动，才能主动地去认识和改造现实。从这一理论出发，吸纳前苏联学者列昂节夫等人将马克思主义认识论中的“实践”概念引入教学领域、对教学活动本质的认识。我们认为，人的发展离不开活动，教师和学生的主体活动是课堂教与学顺利进行的基础，学生的自主学习是学生得以发展的条件。 2、 现代心理学和教学论的研究成果。前苏联著名的心理学家和教育学家维果茨基关于“最近发展区”的理论认为儿童在与成人的合作中发展。瑞士心理学家皮亚杰创立的发生认识论深刻揭示了活动在儿童认识发展中的根本作用。现代心理学的发展特别是当代认知心理学的诸多成果等都推动了现代教学理论的发展和教学实践的变革，特别是当代“范例教学”理论、发展性教学理论、结构主义教学理论、建构主义学习理论、教学过程最优化理论等现代教学理论新的学生观、教师观、课程观和教学方法观都为我们建构历史课堂“师生合作互动，促成学生自主学习”教学策略模式提供了理论基础。 (二)教改原则 1、主体性原则。教学即教学生会学，教学过程中理应重视教师和学生的主体地位。在教授的过程中，教师是主体，因为教师是教学目的的实现者、教学活动的组织者、教学方法的探索者，教师起的是主导、领导者和调动学生积极性的作用，他是学生能否获得知识经验的关键，他能加速或延缓学生心理发展的进程，合理而良好的教育是适合于学生内因变化的条件。在学的过程中，学生是主体，因为学生是教学目的的体现者，是学习活动的主人，是学习过程积极的探索者，学生起的是主动性即发挥主观能动性和内因的作用，学习的成败，学习水平的高低，在根本上取决于学生的内因。 2、互动性原则。教学是一个师生、生生互动的过程，教与学首先在师生交流、也是在生生交往的背景下进行的。如果没有教师与学生的相互接触、相互沟通、相互作用，也就根本谈不上教与学的活动。而学生与学生之间的互动特别是在当前班级授课制背景下，又有着特别重要的意义。生生互动与师生互动一样都能够对学生的学习产生重大的影响；能形成师生、生生之间知识和思维的共鸣与抗争。有共鸣，才会有对知识的热爱和继续学习的兴趣；有抗争，才会有对知识深刻的理解和进一步创新、加工的欲望。 3、参与性原则。学生的直接经验来源于亲自实践，学生的间接经验（书本知识）依赖于其眼、耳、口、手的劳动，特别是大脑活动即思维。任何的学习都必须有学生的全面参与，任何的理解加深与思考创见都有赖于学生多种形式的学习实践和社会实践。自主学习正是一种在完全平等民主体制下学生积极参与的学习和实践过程。 4、整体性原则。学生的成长发展是一个生命整体的成长发展,在帮助学生成长发展的过程中应使能力的多样性与身心发展的有序性相统一。课堂应该是课上与课下的统一,教学应该是一个宏观控制的过程。 三、“合作互动，自主学习”的课堂教学策略 “合作互动，自主学习”的课堂教学策略不拘泥于某种特定的教学策略模式，而是以在活动中促进学生发展为主旨，参考建立在建构主义等当代教学理论基础上的多种教学模式，结合学生学习对象的不同特点和学生认知情感的实际，创造和采用合理、灵活、适用的多种教学形式。其实，课堂教学过程中，不可能只设定使用某一种方法，而废弃其他。任何一个课堂只有使各种教学策略方法有机结合才能是高效的。 1、 兴趣教学：让学习充满乐趣 兴趣是学生追求真理、探究科学知识的内驱力。美国著名的心理学家、教育学家杰罗姆.S.布鲁纳认为人类复杂的学习活动是不可能以一般的古典的条件反射来说明的。真正的学习应当是内在的，真正的内部动机应尽可能建立在儿童对学习材料的积极主动的兴趣上。北师大林崇德教授的研究也证明:学习成绩与学习兴趣有显著的相应关系,浓厚的学习兴趣能产生强大的学习动力,能促使学生积极投入学习活动，为取得优异成绩创造良好的条件。 现代的学生具有广泛的爱好和兴趣。一份调查表明绝大多数（96%）的学生喜欢历史，但绝大多数（91%）的学生不喜欢看历史教科书。现行的教材，虽较以前的版本有了一些改进，书中却仍是一幅幅远离学生生活和社会实际的模式化图景：人类的演变史却很少能让人感受到一个个丰满的历史人物；活生生的历史却演绎成了充满学术理性主义、强调知识的系统性、完整性、理论性、单调、乏味、无聊的课本。正是从这一点出发，教学中我们非常重现多角度设计、重组教材，多方面引证、解释历史,多途径激发、调动学生学习的积极性，并使之保持着浓厚的学习历史的兴趣。 重视设计开场白，让每一节课的导入都能引起学生浓厚的学习兴趣。导课激趣对于有一定思维能力的高中学生来说不应仅仅停留在语言的华丽上，更应该体现在思维的层次上。站在学生成长成材的角度，寻找历史与现实的结合点，使学生在其“发展邻近区”感觉要学的内容，诱导他们在似乎知道一些，却又不完全理解时产生对教学内容觉得有必要问一问、搞个明白的心理状态，从而契而不舍地围绕教学内容展开教学。如在带领学生学习“中国开始沦为半殖民地半封建社会”时，从中国现代化进程的角度导入，从指导学生分析评判“中国当殖民地的时间最好还要延长300年”这一观点着手，使学生在这几个问题的巨大反差中产生疑问而渴求获得合理的解释，深入的学习由此开始。又如学习“中国封建专制主义中央集权制的形成”时从近现代以来封建地主阶级和封建让学生在富有时代感、探索性的学习中不断获得满足感、成就感，保持学生学习兴趣。默里（H.A.Murry，1938）成就动机理论昭示我们在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机，在这种心理状态下，学生能更深入地思考问题。如关于“工业革命发端于英国原因”的教学，我们完全没有必要照本宣科地分解为：资产阶级统治的确立、殖民掠夺和积累资本获取原料、推行圈地运动、工场手工业的技术积累等因素，而让学生在自读教材的基础上完成“借鉴历史经验，谈谈你若办企业将做哪些必要准备”的小论文。学生们自己看书、独立思考，提炼归纳出了政治前提、劳动力、资金、技术及市场条件。呆板的说教被活跃的、富有时代感的思维所取代，历史特有的魅力由此显现，学生们的兴趣自然浓厚。当然，这一过程还要借助幽默的语言、多学科知识的穿插渗透和现代化教学手段的运用实现，但更主要的是借助课堂讨论辨论、探究性学习等实现（本文有专门论述）。 提供丰富的资料，弥补教材的缺憾，使学生在史料研习中了解真实的历史，激发并保持浓厚的学习历史的兴趣。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情景下借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，通过有意义建构的方式获得的。这一理论为自主学习提供了基础。例如，我们课题组成员陈献广老师在教授欧洲启蒙运动时，印发了有关伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭观点的三组材料，采取学生自学与协商相结合的方式，逐一形成对三位启蒙思想家重要主张的认识。进而组织学生讨论三个问题：一是比较、概括法国启蒙思想家的共同观点；二是联系法国社会的发展和世界历史的时代特征，分析法国启蒙运动的作用和影响；三是比较文艺复兴和启蒙运动的不同点，分析造成不同点的原因。学生通过研读，自己获取信息，独立作出相应的结论，处在直接学习和主动学习的状态中。兴趣在步步深入的思维中延伸，自主学习在以学生为中心的思维训练中发展。同时应该指出，在教学过程中更应该重视提供现实热点问题，如在学习秦汉的社会经济时，向学生提供一度被新闻媒体炒得炙手可热的北京老山汉墓的发掘情况；在学习第二次世界大战时，提供英德假钞战、新闻战、间谍战等方面的材料等。让学生到真实的历史中去感受有血有肉的历史人物，去体会生动活泼的历史进程，去感悟历史的真谛。 创设历史情景，让学生体验历史的真实。情绪心理学专家郭德俊研究认为情绪，特别是在茫然的情绪出现时，可使重新分配相应的注意资源，把注意力集中于情景中最重要的刺激，更有利于抓住问题的关键而解决问题。在教学实践中重视创设历史情景以激起学生情绪的起伏是激活学生思维，深入进行学习的重要方法。在我们的教学实验中，有这么一堂历史课：上课之初，老师用一连串颇具极端性的语言一本正经地评价了前一天在校内发展的一位学生顶撞老师的事件，说：正象臣子绝对服从国王、儿子绝对服从父亲一样，学生应该无条件绝对服从老师，必须保持师生之间森严的等级界限。老师永远是正确的，学生永远是错误的。学生们明显表现出了不满，唏嘘声起，时有抗辩，甚至有的学生跺脚、敲桌子、摔书。当形势几不可控制之时，老师严肃地说：“刚才我所描述的那种等级森严、师长专横的情景已明显引起了大家的反感，那么，现在你该理解伏尔泰的名言了吧“我不能同意你说的每一个字，但是我誓死捍卫你说话的权利”。今天我们就来学习等级制度、专制主义之下兴起的启蒙运动。在这节历史课堂上，师生在老师设置的历史情景中演出了一场动人的历史活剧，师生在历史情景中共同真诚地感悟、体验、探讨历史。情绪激荡使学生跃入了历史的真实之中，退而静思加深了学生对历史真谛的理解。 总之，历史教学不仅要有引人入胜的导语、情意盎然的教学过程，而且还要有情味袅袅、似品香茗、如咀甘果的“收尾”，课虽结束，但情犹能存、趣犹能在,而充满人文精神的历史教学又正好具有这一优势。 2、问题教学：学习始于质疑问难 “思维是从疑问和惊奇开始的”(亚里士多德)。疑问能使学生心理上感到茫然，产生认知冲突，促使学生积极思考，在这个过程中才可能体现学生的独到创见。如果一个学生长期处于“无问题”的状态，说明他思考不够，自然也无所谓独到的见解。因此，围绕“问题”进行教与学应当是教师与学生应高度重视的结合点。 教师要研究课堂提问的艺术，示范学生发现问题的方法。适时适当地提出问题，借助学生已有的认知基础，循序渐进地引导学生展开思维过程，在学生对基本问题认知基础上及时通过“为什么”，“还有什么”，“哪位同学还有什么补充”之类的探询，促使学生更好的去认识事物、分析问题、思考历史，从而落实课堂教学中设疑提问以引起学生的有意注意和独立思考；对比提问以诱导学生发现共性、区别个性、加深理解，训练求同求异思维；刨根提问以帮助学生揭示历史现象的本质和规律，促使其认识的深化；辐射提问以引导学生多角度分析解决问题，培养其发散思维能力。如在分析学习抗日战争一章时，设问“19世纪末和20世纪30年代日本两次侵华，结果一胜一败，原因何在？你从中能受到哪些启示？”对比两个历史事件，使学生对认知对象的了解更加鲜明生动。在学生阅读教材内容秦的统一后，连锁提问：秦统一时间是哪一年？秦的统一具备哪些历史条件？秦统一的历史贡献是什么？从公元前221年秦统一你能想到些什么？这使得学生的思维不但有着明显的确定性，也使思维保持着层次上的递进性和开放性。在学习“太平天国运动失败的原因”时，设问：太平天国运动与拜上帝教的关系是什么？太平天国的革命理想是什么？从革命的主体力量说明太平天国的性质是什么？太平天国建立的经济基础是什么？太平天国运动时期中外形势怎样？以此有的放矢地提问将教材的难点化整为零，降低思维难度，保护学生思维的信心，保持学生的主动性和积极性。 引导学生质疑问难，鼓励学生标新立异。教育家陶行知先生在每事问中写到：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问的巧，愚者问的笨。人力胜天工，只在每事问”。可以说，鼓励和引导学生敢于质疑和发问是独立思维、学会学习的起点。教师要善于发现和鼓励学生提出与众不同的见解，但要求他们说出根据，决不是胡猜乱想。这一过程其实就是学生按照自己的标准衡量其对错的过程，就是对相关的问题与知识思考、分析、取舍的过程。这一过程，对于错误的观点、结论、思路来说，其实也是学生们对其错误体会的过程，对其中的疑问，通过教师适时恰当的指导，也是一个修正错误、获取真理的过程。这一过程，对于正确的思路、结论、观点来说，也是一个进一步验证的过程，对其中的疑问，借助老师的引导，也是一个提炼注意不犯错误的过程。教学中我们有意向学生提供一些资料，给学生读材料的时间，给学生思维发问的机会，让学生在与教材的比较阅读中品出味道来。于是在学习中一系列的问题由学生们自己提出来了：“欧洲和中国相比进入封建社会晚得多，为什么欧洲却比中国先发生了资产阶级革命？”“同样面临严重的民族危机，同样处在封建社会后期，同样进行了资产阶级改革，为什么中国戊戌变法失败而日本的明治维新却能够成功？”学习在学生自己质疑问难的过程中深入了，学生的探究能力迅速生成，学生的思维积极性被充分调动。在激活思维的基础上，学生们经常会提出一些新鲜看法，有些甚至是错误的。如在有关十月革命问题上，教材的评价是“十月革命打破了资本主义一统天下的局面，向全世界宣告一种新的社会制度由理想变为现实 十月革命以后，世界历史进入了一个由资本主义向社会主义过渡的新时期。”学生提出疑问：“现在的俄罗斯是不是证明十月革命最后还是没有改变俄国的命运？到目前为止社会主义与资本主义相比不能说是越来越强大，而是渐趋衰落，社会主义是不是人类社会的前途？”在中国革命的问题上学生提出“面对袁世凯的强大，孙中山主动让贤；面对蒋介石的强大，毛泽东却长期武装抗争。对中国社会发展来说，孙中山与毛泽东谁的做法更合时宜？”这些问题的提出反映了学生们已经从死读书中走了出来，敢于挑战教材，敢于怀疑权威。对于学生们提出的这些问题，应该是决不回避，更不压制，因为回避只能使学生更为困惑，压制必然使学生自以为是，真理的获得正是从不断的修正谬误中实现的。引导学生收集材料、辩论分析，让学生自己得出正确的结论及原因，是我们常用的方法。在这一过程中，学生们收获的不仅仅是结论，而是思维成功的快乐，更有思维的深度、角度和方法。 完善的模仿，终究是模仿；有缺陷的创造，毕竟是创造。让学生心中常有疑问，也便留住了学生活跃的思维。“问题”是提高学习能力的基础，“质疑”是自主学习的关键。 3、合作学习：让学生辩论 合作学习是指在教学中以灵活的形式，围绕共同学习的内容和材料，在学生之间、师生之间开展的交流与合作。其典型形式是分组讨论、自由组合辩论、对抗争论。维果茨基的研究可昭示一个基本的道理：学生之间不同见解的争辩是培养、发展学生创造力的一种重要手段。在学习过程中，学生们（或在老师的参与启发下）在彼此的“最近发展区”活动，采用同龄人易接受的方式充分交流，彼此启发产生认知冲突，导致认知不平衡，从而加深对历史的理解。建构主义学习理论也认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的发法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。所以，课堂上教师应该经常鼓励、引导并参与问题的争辩，以唤醒并留住学生的主体意识，培养灵活的思维。 例如：在学习“抗日战争”时，课堂从学生们的阅读提问开始，争论在“胜利的原因”处集中。有的同学说：“抗战胜利是中国共产党长期坚持抗战的结果”;有的说：“胜利是中国人民觉醒的结果”;有的说：“日本的投降如果缺少了苏联的参战和美国的原子弹几乎不可能”;有的说：“日本的失败是战略决策的失败，无限度地扩大战争导致了国际上的失道寡助。”答案在相互提示中不断完善。在学生总结讨论成果时，老师又发问一句“从中是否能看出影响战争胜负的基本条件呢？”一石激起千层浪，争论在“战争决胜启示录”中升华：战争性质、民心向背、实力对比、决策指挥、武器装备等是战争制胜的基本因素。 许多内容还可以设计为正反两方辩论以完成教学。如学习戊戌变法失败主要原因时，在经过课前提供历史材料、史学论文及专题研究动态等方面相关资料，提前让学生研读吸取的基础上，根据学生的自愿，把学生分成正方、反方两种对立的两派进行辩论。正方认为：内因是变化的根据，起决定作用。外因是变化的条件并通过内因起作用。所以，资产阶级缺乏反帝反封建斗争的勇气，不敢直接面对封建势力，而是通过假借孔子来宣传变法，不敢发动群众等，表现了他们的软弱性是变法失败的主要原因。反方则认为维新派所面临的对手是强大的中国封建势力，双方力量对比悬殊，封建顽固势力过于强大应是变法失败的主要原因。在强大的敌人面前，维新派借助孔子宣传变法是他们斗争的策略，而不是软弱性的表现，对于康、梁等刚刚从科举制中分离出来的知识分子来说，要求他们提出反帝反封建的纲领是凭主观臆断、框架古人。学生们的准备是积极认真的，对问题的分析归纳是理性的，课堂辩论是激烈而精彩的，认识的迷惑随着辩论的深入渐渐消失，结论在互相提示的辩论中渐渐明朗：成败原因不能简单地用内因决定论来判断，深层原因应结合具体情况从不同角度具体分析。 在辩论式学习中，学习在学生自主的背景下开展，课堂变成了学生带着教材走向教师的过程，教学变成学生质疑、交流、解惑的探索。学生们在疑问处争论，在思维中求知，在探究中提高；争论时没有了权威，求知识变成了主动，探究中培养了个性。 4、研究性学习：从小课题向准专业化渐进 研究性学习是以研究问题为载体，让学生自己发现问题，或由教师提供课题，让学生在自己查资料、动脑筋思考的过程中寻找解决问题的办法，完成学习任务。 建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。学生们完全可以通过自己对问题的深入思考，研究分析形成科学的认识。而且，学生们未来面对的是复杂性、竞争性、挑战性极强的社会。历史是过社会的记录，它联接着未来，培养学生多角度、全方位地探究，认识历史问题，能使学生通过研究性学习形成正确的历史意识、价值取向和良好的个性品质，在一定程度上有利于学生迎接现实社会的挑战。这种教学，一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；另一方面，每个课题应该既是“发现的突破口，同时又对学生有吸引力，把学生从一个发现引导到另一个发现上”。这样的课题不是随意选择的，课题应该是有系统的，是科学系统中的一个有机组成部分，学生通过课题最后学得系统的知识结构。在我们的历史教学过程中，课堂就时常变成学生们的研究成果发布会、交流会。学生们有时间进行研究、有机会可以交流，许多的历史问题正是在这一过程中得以解决。如在学习资产阶级革命时，老师根据学生自愿，把他们分成几个研究所：“英国所”、“法国所”等，并使每个同学都在其中有明确角色，有的研究领导决策艺术，有的研究经济问题，有的研究思想流派-在学到“法国资产阶级革命”的时候，“法国所”学生的研究成果报告就提出了一个新问题：过去人们对法国大革命中雅各宾派把土地分成小块，并按分期付款卖给农民的做法是进步的结论是错误的。站在生产力发展的角度，雅各宾派的这一政策照顾了小农的眼前利益，争取了群众的支持，却在法国培植了分散的小农经济，不利于农业资本主义发展。并比较研究了英国“圈地运动”,得出了判断政策是否正确的标准只能是生产力的发展、社会进步,长远看决不顾及人们的个人情感的结论。还进一步对我国建国以来不同时期的土地政策进行了论证。又如有的同学通过对中国近代史的研究，得出了民族资本主义企业实际上是中国早期的私营企业;孙中山同意把大总统的位置让给袁世凯的做法，实际上是孙中山革命的策略等结论，都是能够自圆其说、言之有理、值得肯定的。 课题使学生有了学习目标，研究使大家变得善于思考，同时思维也带动扩大了学生们的视野。在此基础上学生们自发创办了争鸣学刊、历史现实报等作为自己发表成果、看法的媒体，在本校乃至全市教学界引起许多师生的关注。 为把这一学习形式推广，教师们还应学生之邀，在课余时，面向全体学生开设专题讲座，帮助学生借阅资料，向社会推介学生研究成果，帮助学生组织研究成果交流会，带领学生进行历史遗址考察等。 研究性学习打破了单纯课堂教学的束缚，体现了自主性,老师变成导师、顾问，学生成了主动的学习者、研究者和实践者。 5、大单元宏观教学：让教材更适合于学习 布鲁纳认为学习学科知识要结构化、系统化，对不符合这一原则的内容进行改编，以便为学习者能理解。对依托现行中学历史教材进行的历史教学来说，开展大单元宏观教学，根据学生认知特点和历史规律重新整合教材，把教材分为若干大单元，不仅是克服现行教材缺陷、方便学生学习的需要，也是历史学科综合性、整体性特征的要求。在教师设计的宏观教学中，学生们才有自主学习的可能、才有独立思维的机会和结晶。在教学过程中，教师不拘泥于一招一式，而是充分发挥学生的作用；教学设计没有分毫不差的各环节，而主要是在保证学生有兴趣前提下围绕各个问题的学生自主学习；课堂早已不是单纯“40分钟”的概念，而是通过研究性学习向课堂以外延伸。 历史课堂对教材的处理始终以完整的时代特征为主线划分大单元而展开教学。在教学的安排上，我们从不照本宣科，而是打破教材编排的固定模式，按系统的思路重新组织教材，为学生提供一个宏观的历史场景，引导学生自己展开探究性学习，从整体上安排教学。如对中国近代史的学习，我们引导学生以世界历史为背景，从世界历史发展大势宏观了解中国近代社会变化、演革的趋势，把教材设计的8章21节重新条理组合为三个大单元：19世纪中期，鸦片战争和中国融入世界的开始;19世纪末20世纪初，列强侵华的加剧和中华民族的觉醒;20世纪初，北洋军阀的反动统治和新民主主义革命的孕育。教学过程中，学生照此计划安排自己的计划，开展个性化的研究，课堂成了他们交流阶段性研究成果的会场。学生没有了围着老师转的盲目和被动，目标是明确的，过程是开放的，学习是自主的，效果是理想的。这一工作其实也正是教师教授中主体作用的体现，在学习中主导作用的发挥。 四、落实“合作互动,自主学习”教学策略应注意的问题 教学是一门艺术,艺术的生命在于创新,而这个创新是由教师设计、由学生完成的。这一过程中教师与学生的角色有其确定性,相对独立、皆为主体而又紧密联系。其中，师生之间合作是基础、互动是条件、自主是关键,思维能力是核心。实践中在落实上述原则和策略外，还需要注意以下几个问题: 1、 营造和谐宽松的课堂氛围,落实教学民主化。 美国一位著名的心理学家曾说过:“如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信;如果一个孩子生活在表扬之中,他就学会了感激;如果一个孩子生活在承认之中,他就学会了要有一个目标.”可见落实教学民主化、和谐师生关系、营造宽松课堂氛围是激发学生积极性、体现学生主体性的重要条件,甚或是前提。课堂气氛是由教师和学生共同创造的，而教师则又起着决定的作用。因而充分重视教师主导作用的发挥、主体地位的突现就显得非常必要，这也给教师提出了很高的要求。 2、消除学生思维上的依赖性和惰性,落实激发兴趣和问题教学策略。 浓厚的兴趣是学生主体作用发挥的基础,是学生真正成为学习主人的前提;而在学习中学生始终充满问题并处于提出问题-分析问题-解决问题的过程中则是学生学习积极性主动性得到发挥的