高一化学习题教学策略的构想.doc

高一化学习题教学策略的构想 作者：谭锐 教学教研来源：乐昌一中 点击数：1115 更新时间：2008-3-4 关键词 化学 习题教学 策略 摘 要 教学中如何培养和提高学生学习策略水平，已被当前教育界视为减轻学生学业负担，全面提高教学质量的有效措施。学习策略的具体表现形式是“学习方法在学习情境中的应用”。高一学生学习化学感到困难的 原因分析，习题训练的教学策略构想与实践。 当代心理学指出：没有任何教学目标比“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”更为重要。教学中如何培养和提高学生学习策略水平，已被当前教育界视为减轻学生学业负担，全面提高教学质量的有效措施。学习策略的具体表现形式是“学习方法在学习情境中的应用”。抓住课堂教学过程，在自然教学的情境中培养和提高学生的学习策略水平，固然十分重要的。但是，由于课堂优化学习并不是学生唯一的学习活动，所有的学习活动都存在学习策略问题。应该将学习活动都看成是能够提高学生学习策略水平的教学资源。由于我们的课程设置仍是以学科课程为主体，课堂教学现状主要是以教师传授知识为主的方式进行，加上高考对师生的压力，使得学生自主学习的时间、空间明显不足，学生课堂学习仍然是被动接受为主的局面还难以在短时间内根本改变。这就使得学生的自主学习、学习方法的应用，更多是在课后的作业、考试上。事实上，学生在解题和考试时，面临着大量的学习问题，而且这种学习问题大部分是需要自己来进行解决的。可以说，习题训练(包括考试)是提高学生学习策略水平的“主场”。在大多数情况下，学生的习题训练是独立完成的。学生解决问题的元认知过程方法、思维、策略、调控等，是一种内心活动，这种活动是在教师的监控之外。对教师来讲，就应该通过有效教学策略，去提高学生学习策略水平。因此，如何优化习题教学策略，使学生的解题训练由被动接受、模仿，转化为主动学习、探索，让学生的解题训练成为提高学生学习策略手段，在教学中就显得十分重要。 一、高一学生化学学习感到困难近几年的资料表明：高一年级学生普遍对化学的学习感到困难(初中时认为最容易学的功课)。甚至初中化学成绩中上的学生，也由于不能适应高中化学学习，逐步向化学差生转化。 客观原因是：1、高中课堂教学容量明显大于初中，学习内容抽象(如摩尔、反应热、核外电子运动等)，要求学生用知识解决问题的能力增强，每一知识考查点要求学生考虑的问题增多了。使得学生感到原有的初中化学知识与高中教材知识之间存在过陡的坡度，从而造成部分学生学习感到困难。2、受片面追求升学率的影响，多年的经验使初中教师对中考的要求尺度掌握得较准，教学中直接向学生反复灌输知识的时间充裕(中考一般复习十周左右)，见效快。这种强化的应试训练，使学生被动地接受老师嚼碎了的知识，虽然成绩提高了，但学习能力没有培养出来，学生的学习策略水平还处于较低的层次，这是造成学生学习感到困难的主要原因。笔者曾在高一年级作过这样的测试：将上学期的学生考过的单元测试试卷(硫酸)，重新进行测试(前后相隔二个月)。学生的及格率为66(前一次为67)，其中优秀率为30(前一次28)。结果充分显示：学生上次犯过错误现在仍然还在重复,习题教学并没有达到预期的效果，习题教学策略出了问题。在对我校高一学生的学习情况调查发现：由于教师教学策略的不合理，更进一步加深了学生学习上的困难。1、教师对学生的解题结果的分析、总结不够重视有20的学生对老师是否批改作业抱无所谓的态度，而58的学生只要求教师对作业进行随堂检查。说明教学中学生并没有从教师的作业批改中得到学习能力上的帮助，自然会对教师是否批改作业抱无所谓的态度。由于教师对学生解题情况把握不准(题量过大、不少教师通常淡化了批改作业的环节)，导致教师在讲评习题时或是泛泛而谈，或是凭经验强调重点、难点，教与学的双边活动产生脱节。2、习题讲评课，没有充分发挥学生在学习活动中的主体地位调查显示：当学生解题遇到困难时，愿去请教老师的只占有10%，愿求助同学的占45%同时，对化学教师教学水平的满意率高达标90，希望老师课堂提问的学生又占60%说明学生遇到困难不愿意请教我们的老师，并不是学生不愿意和老师交流，而是老师的教学策略没有留给师生的交流机会，没有体现教学行动中学生是学习的主体的教学原则。实际上在习题讲评课中，不少教师习惯于以“我”为中心，习惯于在唱独角戏教师成了教学活动的主体，学生对教师满意更大程度地体现在对老师的“盲从”上。3、教学策略没有培养出学生从解题结果对解题过程进行自我反思、总结的习惯，在习题讲评中，学生针对自己在解题过程所犯的错误，或者老师的解题方法与自己不同时，绝大多数学生(75)，都回答：“会认真记录”，但对所记录的内容有69的学生回答很少再去思考、比较、总结。说明大多数学生不知道如何进行自我反思，或者不清楚反思的重要性，更没有养成反思的习惯，这是学生不断重复犯同样错误的原因。为让学生适应高中的学习，一些学校的做法是在学生进入高中后，先用46周的时间复习初中内容，但是效果并不理想(实际上只是在重复原有的教学模式)。从调查分析可以发现，解决高一学生学习困难出路在于：优化习题教学策略，通过提高学生的解题能力，帮助学生提高学生策略水平，使学生逐步从“学会”向“会学”转化。二、习题训练的教学策略构想与探索 l、强化学生自我监控能力的培养让学生学会学习是学校教育追求的目标，而“学生肯不肯，会不会主动地进行自我检查，是他们有没有学会的标志之一。掌握自我检查的方法，养成自我检查的习惯也是优秀生的特征之一”。杜威提出学习过程中要进行自我反省，其实质就是要对学习过程有自我意识，使学习始终处于自己的监控之下。习题教学应使学生养成一种反思习惯。缺乏有效的反思，解同类题在数量上的多与少没有质的差别。所以在习题教学中如何培养学生自我监控能力则是提高教学质量的关键所在。高一学生虽然有一定的学生习自觉性(比如能认真记笔记)，但是学生在解题过程中的自我反思能力不是一下就能提高的(尽管教师已经反复强调自我总结、检查、反思的重要性)，要使学生形成良好的学习习惯和方法，不仅需要教师的引导、教育，其至需要一定的强化训练。教学中笔者是在实验班通过改变作业方式实施“二次作业”的教学策略来达到这一目的。 传统的作业策略： 教师布置作业教师批改 根据批改结果 教师对作业讲评 “二次作业”策略： 与传统作业不同的是：“二次作业”是把学生的一次作业分成二次来完成。实施过程的第一步强调的是学生的完成，当学生完成后，教师通过随堂的检查发现学生解题困难，然后进行针对性的讲评。一般只作提示或略讲，解题方法主要是讲解通法，特殊解法(不同的解题方法、解题的技巧应让学生在反思过程去探索、发现)。第二步强调的是学生对第一次作业的自我总结、检查。具体要求是：针对自己的解题错误反问自己：错在何处?为什么会错?能不能今后不在犯同样的错误?老师的解题方法是不是最佳的方法?以上问题要求学生以作业形式向教师提出问题，同时这个作业还可以向教师提出自己学习上的困难，对教师的建议、要求及意见，对所学内容的见解、体会等等。由于对于反思结果，是采取作业的形式要求学生，达到了督促学生必须主动去反思自己的解题过程的目的。对于学习能力较强的学生，解题遇到的困难可能较少，由于教师是要求每个学生都必须向老师提出疑问(内容不一定限于作业范围)，鼓励这部分学生看课外书籍(学生为了提出问题会主动去主动学习)。这样，客观上督促了学生自我反思的行为；同时也向教师反馈了学生的学习状况，加强了师生间交流；为教师下一次的习题组建、习题讲评课，提供了切实的参考依据。通过一段时间的实践，学生不仅在逐步学会反思。提问，而且对一些题目的解法提出意想不到见解，提问层次和深度也在提高，反思习惯在逐步形成。如：笔者在讲解例题“求氯元素的原子量”后，要求学生完成：“根据氯的两种同位的质量数( Cl ， Cl)及它们的原子百分数求氯元素的近似原子量”，从能力上看是一个很简单的题目，教师的目的也只是希望对此题解答，熟悉平均原子量求法，区别原子量与近似原子量的概念，该题具有多种教学功能。 一名学生在做完该题后，他把自己的计算结果和课本上氯的原子量作了比较，在作业本中向教师提出了这样的问题：氯的近似相对原子质量是35.485而氯的相对原子质量是35.453，为什么近似相对原子质量会大于相对原子质量?学生刚开始怀疑自己的计算出了问题，又经过的反复的计算，发现结论正确。接着他又将氯的质量数和氯原子的原子进行比较，近一步提出：既然质量数是忽略了电子的质量、并将质子和中子的相对质量取近似整数相加得到的数值，为什么原子的质量数会大于原子的相对质量（3534.969、3736.966)?虽然这个问题的解答已经远远超出了中学生理解范围(爱因斯坦的质能损耗)，但它的可贵之处在于是学生自己通过反思、观察比较后发现的，笔者在习题讲评时，先解释了“近似”是指用宏观世界的质量来处理方法微观世界的质量问题(更进一步加深了概念的把握)。然后着重表扬该了该生善于思考、善于总结的精神和敢于质疑的勇气。同时告诉学生：爱因斯坦不光解决了这个问题，而且他还告诉大家：“提出问题比解决问题更重要”，只有通过认真的反思、不断的总结、主动地学习，同学们将会发现更多有价值的问题。实际上，最后学生的“二次作业”已经不再是简单的作业了，作业本完全变成了师生间相互交流的中介体。一些学生还在作业本中对老师的教学提出不少的建议和要求，“二次作业”发挥了意想不到的教学、教育功能。 2、习题讲评要真正体现学生的主体地位学生是教学活动的主体，这几乎是每个老师都熟知的教学原则。但在实际的教学活动中，我们的教师却很难做到这一点。之所以这样，是因为我们的老师仍然存在这样的潜意识：认为教学中，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。只要老师讲解透彻，学生认真听讲，仔细笔记，知识的传授就可以完成。当然，这样做在应试教育下，可以在某种程度上获得成功。但是，在素质教育下，就发展学生的一般能力和整体素质而言，这个假设是不成立的。因为单纯的讲授不能使学生获得能力：学生只有通过自我活动对经验的获得，交流与反省去建构自己的对知识的理解，从而使能力得到培养。尽管学生所表达的理解中有许多可能不完全正确甚至是错误的，但这并不是问题的关键，关键是学生在理解、表达、和交流的过程中可以提高自身的能力和素质，而正是我们习题教学的目的。因此，从实现素质教育这一根本教学目的出发，应当改变上述教学过程：“把学习的主动权交给学生使学生真正成为教学活动的主体”。(1)让学生参与教学过程心理学家曾提出了“以学生为中心”的教学原则。这一原则强调由于学生具有学习的潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此教师在教育活动中不是教学生怎样学，而是提供某种特定的环境和手段，由学生自己决定怎样学。在教学过程中，教师只是顾问，而非指导者和操纵者。尊重学生的个性，相信学生，平等地进行教与学的交往活动，大胆地鼓励学生在接受教育的同时、发表自己独立的见解，并认真分析其解，改进教育条件与教育方法，使师生之间的沟通渠道畅通无阻，达到教学相长，从而促进习题教学质量的提高。习题讲评属于挥索性学习，就更应该把学习的主动权交给学生。让学生走上讲台教师在批改作业、批阅试卷时，总会发现有些题目，某个学生的解法特别新颖，且很有推广价值。那么，在讲评试卷或作业时，就完全可以让该生走上讲台，讲授此题。讲评之前，教师要事先通知该生，并告诉他：“大家很想知道你解决这个问题的思维过程和思维方法，老师也希望由你将自己的解题方法介绍给同学”。这样，所遇到的学生，若性格开朗，他会很乐意接受，若个性腼腆，教师可适当给予鼓励（事实上有很多聪明的学生，性格比较内向，不善于表现自己，他们往往不具备良好的心理素质。教师将他们“扶上马”，无论是对他们今天的成长，还是以后的发展，都是极其重要的)。当然，放手让学生走上讲台，并非教师自己就轻松了，只做个听众而己。教师一定要全过程参与，从课文的选定、备课、资料的提供、教法指导，课堂听课、课后评议、教学建议等，都要一一过问，全面指导然后，帮助学生设计好教案。在学生上讲台讲授的过程中，教师要认真听课，仔细做记录，特别是学生错讲、漏讲、和讲解不透的地方，以便在组织学生讨论时有发言权，在讲评学生所讲时能对症下药。否则，撒手不管，教者准备不足、听者不感兴趣，不但不能达到预期效果，反而影响教学任务的完成，降低学生学习兴趣，这样做的效果是：有利于确立学生的主体地位：有利于提高学生学习的主动性；有利于活跃课堂气氛，培养学生的质疑问难精神(台下学生一旦发现问题便立即做出反应，不像原来对老师那么迷信，他们会直截了当地提出自己的见解，大胆质疑问难。)；还有利于培养学生的听、说、读、写能力。让学生自己编写试题每一章节教学内容结束后，教师一般要安排一定的课时进行复习和总结，然后是单元考试。但这种在教师的讲授下复习，对培养学生的自我反思、自我监控能力并不定是最好的教学方法。如何让学生真正主动地对所学内容进行有效复习、总结，我在实验班采取了让学生自己编写单元测试题的教学策略。具体做法是：要求学生先将这一章节内容、能力拟出提纲（教师可以帮助学生拟定提纲)；然后围绕提纲选择相应的试题(选题范围既可是平常做过作业题或者是变形后习题，也可从