山香2016年教育心理第二章 心理发展及个别差异.doc

第二章 心理发展与教育第一节 心理发展概述一、个体心理发展1、心理发展概念：个体（从出生、成熟、衰老直至死亡的）整个生命进程中所发生的一系列心理变化。2、个体/学生心理发展的基本特征：（1）连续性和阶段性；（2）定向性和顺序性；（3）不平衡性。关键期（劳伦兹）：个体发展过程中，环境影响能起最大作用的时期。注意：2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期。抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。（4）差异性。二、心理发展阶段1、心理发展分为八个阶段：阶段年龄乳儿期0-1岁婴儿期1-3岁幼儿期/学龄前期3-6、7岁童年期/学龄初期6、7-11、12岁少年期/学龄中期11、12-14、15岁青年期/学龄晚期14、15-25岁成年期25-65岁老年期65岁以后2、人全程发展的主要观点： （1）个体心理发展，是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。（2）发展是多维度、多侧面、多层次的；（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。三、中学生心理发展的阶段特征（一）中小学阶段在年龄阶段，主要集中在童年期、少年期、青年初期1、童年期（学龄初期，6、7-11、12岁，小学阶段）童年期是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期，此阶段学习开始成为儿童的主导活动。表现特点：思维：开始从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，但这种抽象逻辑思维仍然以具体形象为基础。自我意识：儿童的自我意识增强，对自我开始有了一定的评价。道德：道德概念从直观具体、较肤浅的认识过渡到比较抽象、本质的认识，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。2、少年期（“危险期”或“心理断乳期”，11、12-14、15岁，初中阶段）少年期是个体从童年期向青年期过渡的时期，表现特点：总体特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。思维：抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；道德行为：更加自觉，但自控力不强。3、青年初期。（学龄晚期，14、15岁17、18岁，高中阶段）青年期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。表现特点：智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻发展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。（二）中小学阶段学生的心理过程的发展1、中学生的脑和神经系统的发育特点（1）第一次飞跃，6岁左右，传导通路髓鞘化，脑容积接近成人。（2）第二次飞跃，13-14岁左右，皮层细胞在功能上成熟，形成了联想、概括、抽象思维的物质基础，体现在兴奋与抑制过程的逐步平衡。中学时期学生处于青春发育期，人体腺体活跃，促进脑和神经系统的兴奋，所以学生易情绪不稳定，神经系统易疲劳。要有针对性地教育，合理安排作息时间，注意劳逸结合。2、中学生认知发展的基本特点（1）认知结构体系基本形成：认知能力不断提高，认知的核心成分思维能力更加成熟。（2）认知活动的自觉性明显增强。（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展。3、中学生观察力发展的特点（1）目的更明确；（2）持久性明显发展；（3）精确性提高；（4）概括性更强。4、中学生记忆发展的特点：（1）有意识记忆占主导地位（2）理解记忆成为主要的识记方法（3）抽象记忆占优势5、中学生情感发展特点：（1）初中生情感发展特点：随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情和冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更加明朗。（2）高中生情感发展特点：个性化的情感（与世界观相联系的情感）浪漫主义的热情6、中学生社会性发展的特点：（1）中学生较小学生有更大的社会性，主要取决于社会、环境以及伙伴关系的影响。（2）中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要时期，是世界观从萌芽到形成的主要阶段，也是品德发展、行为选择的重要阶段。（3）思想比较敏感，易产生变革现实的愿望，也易走入极端。（4）中学阶段是一个过渡时期，中学生希望被看成“大人”，是社会的一员并受人重视。四、中学生心理发展的教育意义（一）学习准备1、学习准备的概念：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。2、学习准备的特点：是一个动态的发展过程，包括纵向（从出生到成熟的各个阶段的学习准备）和横向（每个年龄阶段出现的各种内部因素，相互作用影响而形成的动力结构）两个维度。3、学习准备的意义：不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（二）关键期（见：心理发展的不平衡性）第二节 心理发展理论一、认知发展与教育（一）皮亚杰的认知发展理论与教育：20世纪60年代创立“发生认识论”，形成认知发展观。1、“建构主义”的发展观皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。（1）所有有机体都有适应和建构的倾向，两者也是认知发展的两种机能。由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；这种适应过程不是消极被动的，而是一种内部结构积极建构的过程。（2）人类所有的心理反映归根到底都是适应，其本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：同化：在有机体面对一个新的刺激情境时，将刺激输入经过过滤、改变，整合到已有的图式或结构中。顺应：当有机体不能利用原有图式接受、解释新刺激时，其认知结构、内部图式发生改变来适应现实刺激。总之，个体的心理发展，就是通过同化和顺应日益复杂的环境，达到平衡的过程；个体也正是在这种同化和顺应之间、在平衡与不平衡的交替中，不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。补注：图式在认识周围世界的过程中，个体为了应付特定的情境而产生的独特认知结构。皮亚杰认为，人的知识（逻辑数理知识）来源于动作，而非来源于物体，即动作是感知的源泉、思维的基础。图式就是动作的结构、组织，这些动作在相同、类似的环境中，由于重复而引起迁移、概括。2、皮亚杰的“认知发展阶段论”，将个体的认知发展分为四个阶段：（1）感知运动阶段（0-2岁）认知发展：主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激，例如：手的抓取和嘴的吮吸；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”概念（知道某人、某物虽然现在看不见，但仍是存在的）。（2）前运算阶段（2-7岁） 儿童的感知运动图式，内化为表象或形象图式，能用语言和抽象符号代表经历的事物，但思维仍然受直觉表象的束缚。儿童思维特征：a自我中心性：儿童“一切以自我为中心”，还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。b不可逆性：表现为单向思维，思维只能前进、不能后退。c刻板性：只能注意到事物的某一方面，而忽略了其他的方面；在做出判断时，只能运用一个标准、维度，不能同时考虑两个维度。儿童尚未获得“物质守恒”概念（不论形态如何变化，其物质总量是恒定不变的）。“万物有灵论”：儿童还不能将自己与外部世界很好地区分开，认为外界的一切事物都是有生命的。（3）具体运算阶段（7-11岁） 儿童的认知结构中，已经有了抽象概念。儿童形成初步的运算结构，能够进行群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。例如：去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。儿童思维特征：a思维可以逆转，所以可以进行逻辑推理，但还不能进行抽象思维。b儿童“去自我中心”得到发展，能逐渐从他人的角度看问题。c儿童能够进行多维思维，思维能够反映事物的转化过程。儿童获得了（长度、面积、体积和质量）的“守恒”概念。儿童已经能理解原则、规则，但只能遵守规则，不敢改变。（4）形式运算阶段（11-16岁） 思维以命题形式进行，能用抽象逻辑思维，发现命题之间的关系。假设演绎推理：不仅能够用经验归纳的方式进行推理，还能用假设演绎推理的方式解决问题。可逆与补偿思维具有灵活性，不再刻板地遵守规则。总之，皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展；但他忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，也低估了儿童的综合能力。皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要启示认知发展与教育、教学：（1）认知发展制约教学内容和方法：各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。（2）教学科研促进学生的认知发展：教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。3、皮亚杰认为影响发展的因素（1）成熟：有机体的成长，特别是神经系统、内分泌系统的成熟。（2）练习和经验：皮亚杰把经验分为物理经验（个体通过与物体打交道而获得的有关物体特性的经验，是从物体特性中直接引出来的信息），逻辑数理经验（不是基于物体的物理特性，而是基于施加在物体上的动作，是从动作及相互关系中抽象出来的经验）。（3）社会性经验：社会环境中，人与人相互作用和社会文化的传递。（4）具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。（皮亚杰认为，智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是主体对环境的一种能动适应，是介于同化和顺应间的一种平衡；而实现平衡的内在机制、动力就是自我调节。）4、皮亚杰认知发展理论的教育价值（1）充分认识儿童不是“小大人”，是教育获得成功的基本前提；思维方面：成人是通过命题思维思考问题，儿童则不同。言语方面：成人具有稳定性、社会性、逻辑性、交流性，儿童则不同，只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。错误现象：“望子成龙”心切、不从儿童角度考虑。（2）遵循儿童的思维发展规律，是教育取得成效的根本保证。学生的思维发展不仅是渐进的，而且遵循着一定的顺序，每个阶段都有特定的优势、劣势，每个阶段间都是不可逾越的，前一阶段是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。（二）维果斯基的发展观与教育1、“文化历史”发展理论：（1）区分了两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；另一则是作为历史发展结果的高级心理机能（以符号系统为中介的心理机能）。高级心理机能的实质是以心理工具（语言符号系统）为中介的，受到社会历史发展规律的制约。（2）维果斯基认为，人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用（包括教学）对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。2、心理发展观：心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。（1）由低级高级的发展有四个方面的表现：随意机能的不断发展；抽象概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。（2）对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3、内化学说：内化的基础是工具理论。在儿童的认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用至关重要。4、教育和发展的关系“最近发展区”：（1）儿童发展的两种水平：儿童现有的发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；是在有指导的情况下，借助成人的帮助，可达到的较高发展水平。儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。（2）教学与最近发展水平教学不能只适应发展的现有水平，应走在学生现有发展水平的前面；所以，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造最新的发展区。为促进教学展，教师可进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导（注：教师提供的支持和帮助要合适），帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。5、维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基是一个建构主义者：首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。二、社会性发展与教育美埃里克森的心理社会发展论的主要观点1、埃里克森的心理社会发展理论/人格发展理论的基本观点：儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。2、埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程分为八个阶段。阶段主要矛盾与阶段任务发展顺利者的心理特征发展顺障碍的心理特征（1）学习信任的阶段（018个月）信任不信任，获得信任感，克服不信任感对人信任，有安全感面对新环境会焦虑不安（2）成为自主者的阶段（18个月4）自主羞怯怀疑，获得自主感，克服羞怯怀疑能按社会要求表现目的性行为缺乏信心，行动畏首畏尾（3）发展主动性的阶段（4-6岁）主动性内疚，获得主动性，克服内疚感主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，缺少自我价值感（4）变得勤奋的阶段（6-12岁）勤奋感自卑感，获得勤奋感，克服自卑感具有求学、做事、待人基本能力缺乏生活基本能力，充满失败感（5）建立个人同一性的阶段（12-20岁）同一性同一性混乱；建立同一性，防止同一性混乱有了明确的自我观念与自我追寻方向生活无目的，无方向（6）承担社会义务的阶段（20-24岁）亲密孤独，获得亲密感，避免孤独感与人相处有亲密感与社会疏离与感到寂寞孤独（7）显示充沛感的阶段（24-50岁）充沛感颓废感，获得充沛感，避免停止感热爱家庭，关怀社会，有责任心不关心别人与社会，缺少生活意义（8）达到完善的阶段（50岁以后）完善绝望，获得完善感，避免绝望与沮丧随心所欲，安享晚年悔恨旧事，徒呼负负（1）学习信任阶段（从出生到18个月左右）信任感是人对周围世界、社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的，婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。（2）成为自主者的阶段（18个月到4岁），本阶段的发展任务是培养自主性。这个阶段的儿童学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己独立动手，不愿他人干预。 如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生羞耻感。（3）发展主动性阶段（36岁），本阶段的发展任务是培养主动性。这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围；此阶段儿童开始意识到性别差异。如果父母、教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感；反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。（4）变得勤奋的阶段（6、7岁12岁），本阶段的任务是培养勤奋感。这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期，第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务，他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进取、勤奋的人格；反之，儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。（5）建立个人同一性的阶段（1220岁），本阶段的任务时培养自我同一性。自我同一性，是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。此阶段非常重要，中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性，其与前几阶段任务的完成有着密切关系。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。（6）承担社会义务的阶段（20-24岁）这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。（7）显示充沛感的阶段（2450岁）这是人成家立业的阶段。（8）达到完善的阶段（50岁以后）这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。2、心理社会发展理论的教育价值：（1）该理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。（2）对应上表的（4）（5）阶段，采取相应的措施小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段：其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期：教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低、轻视他们。第三节 个别差异与因材施教个别差异：是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。一、智力差异与因材施教（一）智力概述（参考心理学四章二节智力）1、智力的概念：处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。我国心理学家认为，智力是指认知方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想像力的综合，其核心成份是抽象思维能力。2、智力的构成：两种主要理论（1）三元智力理论：斯腾伯格1985年，发表了超越智商一书。智力，是使个体产生适应环境行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分（计划、监控和决策，作用是实现控制），操作成分（完成一定任务的加工、非执行过程），知识习得成分（对信息的选择性的编码、联合、比较，获得新知识）的协同作用。（2）多元智力理论：美加德纳1983年所倡议的，该理论认为智力是在特定文化价值之下，个体用于解决问题和生产创造的能力。他强调，人的心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。3、智力测验的工具智力量表（1）比内-西孟表：是第一个标准化智力量表（2）斯坦福-比内量表：IQ（智商）=(智力年龄/实际年龄)*100，采用的是比率智商（3）韦克斯勒量表：IQ=100+15*(个体测验分数-同年龄组的平均分)/同年龄组标准差)（二）智力的差异：1、个体差异：（1）量的差异：个体的IQ分数上不同。研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。IQ超过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右；IQ超过140的人属于天才，在人口中不到1%。（2）质的差异：个体的构成成分的差异。 2、群体差异：性别、年龄、种族（1）个体的智力发展各年龄段的差异：研究表明，在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，2635岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。（2）学生间的智力发展存在一定的差异：主要表现在智力类型的差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异和智力性别差异等方面。 （3）智力在性别上的差异：总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大；从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。（三）智力差异与因材施教1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异。为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组、跳级、留级等。2、改革教学方式，适应学生的智力差异。为适应学生的智力差异，教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式。其中，掌握学习、个别指导教学、个人化教学系统是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。二、学习风格与因材施教（一）学习风格概述1、学习风格/学习方式：哈伯特塞伦最早（1954年）提出，是学习者在探究、解决其学习任务时，表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略（方法）和倾向（偏爱）。2、学习风格的要素：（我国学者观点）（1）生理要素：学习者在进行学习时，对时间节律以及感觉通道的偏爱。（2）心理因素：包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低等。（3）社会性要素：包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。（二）学习风格的认知要素：实质是一个人的认知风格在学习中的体现。1、认知风格：指学生在加工信息（接受、存储、转化、提取等）时，所习惯偏爱采用的不同方式。其主要特征为：持久性，一致性。注：认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。2、研究较多的几种认知风格：（1）场独立性与场依存性美赫尔曼.威特金（分类依据：受环境因素影响的强弱）场依存性场独立性学习兴趣偏爱人文、社会科学理科、自然科学学习策略特点学习欠主动独立自觉学习 易受暗示，由外在动机支配由内在动机支配教学方式偏爱结构严密的教学结构不严密的教学（2）反思型与冲动型杰罗姆卡根（反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性）冲动型反思型回答问题反应速度快，易出错误反映速度慢，错误较少多维度问题，解决速度快维度少的问题，解决速度快对自己的解释回答不周全易于对自己的解答作出解释擅长适于整体把握适于细节分析行为倾向深思熟虑，能够较好地约束自己的行为