对幼儿生成性活动回应策略的研究.doc

对幼儿生成性活动回应策略的研究海宁市实验幼儿园教育集团 周勤内容摘要对幼儿生成性活动的关注，体现了尊重儿童、关注儿童兴趣与需求的教育理念。在集体教学活动中，关注幼儿生成点也是提高教学活动有效性的重要方面。集体教学活动中幼儿的生成点是多样的，教师回应策略是多样的，可依据对生成点价值的判断，采用即时应答、延时回应、自然消除等策略。关键词幼儿; 集体教学; 教师回应;实践研究一、课题的提出随着新纲要的颁布和实施，幼儿园课程改革越来越多地关注幼儿在学习过程中的主体地位，越来越多地关注幼儿的个体差异，越来越多地关注幼儿的需求。对集体教学活动中幼儿生成点的关注就体现了这样的教育思想。集体教学活动中的幼儿生成点，一般都是幼儿的兴趣点和需求点，我们常常谓之“球”。在师生互动、生生互动的过程中更多地以“问题”、“质疑”、“争论”、“陈述”等形式表达出来，可分为两大类：第一类，是隐性的生成点，常表现为幼儿陈述自己的想法，表达对同一事物的不同观点。在结构化程度较低的发散类环节，就容易出现这类生成点，比如：音乐动作创编及表现环节、扩散性语言讲述环节、讨论环节等。谓之“隐性”，是指这类生成点往往不容易被注意，但教师是否回应，直接影响教学有效性的达成。此类生成点的特点是：与教学内容关系密切，教师在活动组织前能预测到幼儿会有不同观点，但对具体内容无法全部预设。第二类，是显性的生成点，常见的是幼儿的疑惑，以问题、质疑、争论等形式表现。集体教学活动中的突发因素影响幼儿行为与思维，使活动与预设产生不一致。在集体教学活动中，周围环境的变化，会激发幼儿的灵感，使之产生与活动预设不符的行为与思维。这种类型的生成点，在课堂环境比较复杂的情景下容易出现，比如：外出参观活动、低结构的活动等等；与幼儿的特点密切相关，比如：有的幼儿喜欢表达与别人不同的看法，或者喜欢对别人的想法提出异议。此类生成点的特点是：很容易觉察；与当时的教学内容获教学环境可能相关。需要教师先有价值的判断，再跟进回应方法。幼儿的生成，是最活跃的，也是最丰富多彩的。对幼儿生成性活动的回应研究，能推动教师专业成长、提高课题成效、促进幼儿自身的发展。正因如此，幼教工作者日益重视这个问题。从他人的研究中可以发现，此类研究中大多集中在两个领域：一是对幼儿自主性活动回应策略的研究，如上海南西幼儿园对游戏课程中生成活动回应策略的研究，其切入点是关注在低结构化的幼儿自主游戏过程中的生成与回应，形成了可具操作性的策略；二是对幼儿生成与主题建构关系的研究，如更多的幼儿园对如何根据幼儿的兴趣和需求生成主题、如何在主题实施的过程中根据幼儿的兴趣和需求来调整活动流程研究得较多。对单一集体教学活动中如何回应幼儿的生成点，反而研究不多，原因有二：一是思想层面上缺少重视。在集体教学活动过程中对幼儿生成的关注还是不多，而在教师预设活动的组织实施过程中，通过师生互动、生生互动的激荡和碰撞，恰恰会较多地出现幼儿的兴趣点和需求点，这些“点”对幼儿的发展极具价值。二是操作层面上缺少方法。在发现幼儿的生成点后如何给予不同的回应、如何在不同的情景中对不同的对象运用适宜的回应策略，缺少经验和方法。本课题旨在寻找教师在集体教学活动中如何把握住幼儿生成点的方法，并从单个、零碎的教学案例中提炼出规律性的回应策略。二、课题界定 “生成性活动”，是幼儿以言语和行为等形式在集体教学活动中表现出自己独特的兴趣和需求的总称，通常以一个个“生成点”的形式体现。对幼儿生成性活动的关注，体现了尊重儿童、关注儿童需求与兴趣的教育思想。 “回应”，即教师敏锐地察觉幼儿的兴趣与需求，并以适当的时机，采用适当的方式给予回馈与应答。本课题以“行动研究”和“案例研究”为主要方法，通过对回应策略的预设、运用和拓展，形成与生成点价值判断相匹配的规律性回应策略，改善课堂中师幼互动的质量、推动教师的专业成长、促进幼儿在原有基础上得到发展。三、研究措施（一）即时应答策略在一般的集体教学活动中，很多生成点都可以及时应答并解决，其判断标准是：生成点蕴含一定的教育价值，但其背后可延伸内容的不多。在应答时，要善于判断生成点的价值，跟进不同的回应方法：1普通情境中的随机引领在幼儿生成点单个出现的普通教学情境中，教师可以根据生成点的价值，随机选择不同的方法回应。（1）肯定一种比较简单的回应策略，对幼儿的想法一般都应本着正面教育的原则给予肯定。肯定的作用在于让所有的幼儿知道“你还可以这样想、这样做”。比如在中班语言活动借动物中,教师让幼儿完整讲述图片内容，一幼儿边回答边表演，教师马上给予回应：你真厉害，把长颈鹿的动作都做出来了！。虽然这次活动没有表演的要求，但这类教育契机的把握更能促进孩子多方面的成长。值得注意的是，“肯定”不能盲目使用，否则会使课堂调控发生偏差。比如在中班新教歌曲颠倒歌请男孩子表演时，出现兴奋扎堆现象，教师说：男孩子大概太饿了，看到猫一下子全冲上去吃猫了。显然，教师的回应带有明显的盲目性，所以轮到女孩子表演时，前奏刚结束，女孩子也一拥而上全部挤到猫那儿扎成一堆了。（2）调整当幼儿的生成点有较大价值时，教师可灵活调整活动计划。比如在小班科学活动叮叮当中，预设了感知不同材料发出不同声音的目标。老师在铁罐里放入了米、纸团、回形针三种差异较大的材料，摇动铁罐，让幼儿感知声音的不同。一名幼儿突然站起来说：“老师，把石头也放进去听听。”（前几天活动时大家收集了很多石头）。老师呆了一下后马上做出反应；“好，我们一起听听石头会发出怎样的声音。”幼儿提出的要求本在预设之外，但深化了活动的目标，老师马上调整了自己的教学计划，接纳了幼儿的想法，也能进一步激发了其他幼儿对不同材料发出不同声音这一现象的探究兴趣。（3）深化比较有代表性的问题、有价值的想法，可以转化为大多数幼儿兴趣与需求的，教师可以采取强化渲染的方法加以引导和深化。比如小班科学活动叮叮当中，老师在听从幼儿建议“把石头放进铁罐”后，马上表扬了这名幼儿：“你真棒！真会动脑筋！”另一幼儿马上站起来说：“老师，我们把手帕放进去听听。”“对，我们要听。”教室里像砸了马蜂窝似的，大家争着说：“把积木放进去听听。”“把蚕豆放进去听听。”“把吸管放进去听听。”（4）提升启迪幼儿思维的一种办法，可以是引发幼儿更深的关注与思考，也可以是给幼儿的无意行为赋予新的含义，引导大家想得更有针对性。大班参观完小学后进行了一次谈话活动，旨在梳理有关小学的知识、激发对小学的向往之情。在谈到“小学里哪些地方跟幼儿园不一样？”时，一名幼儿回答：“在小学里我很高兴，可以去跑步。”教师用提升的方法给予回应：“是呀，小学有很大的橡塑运动场”。（5）归纳是启迪幼儿思维，间接教给幼儿思维的方式，教师的回应要点是概括幼儿的回答内容，从而告诉所有幼儿“可以这样想”。比如在大班语言活动小老鼠与大彩笔中，教师出示画有一圆形的图片，问是什么。一幼儿说：“是皮球。”教师回应：“说出它的名字了。”第二个幼儿站起来：“圆圆的皮球真好玩，拍拍拍，皮球滚掉了，不见了。”教师回应：“哦，了不起！在介绍它的本领了。”第三个幼儿接着说：“烽火轮，转转转，转得小老鼠乐得笑哈哈。”教师又回应：“把小老鼠开心的表情都说出来了。”（6）追问一是把宽泛的问题细化，层层深入，想得更细；二是引导幼儿扩散思维，想得更广。如：大班语言活动风娃娃，围绕“小熊是怎么划船的” ，一幼儿较为完整地讲述一遍，教师问：能不能用进好听的词？另一幼儿讲述，在小熊划不动部分加进一些渲染，用了好听了词，讲到了划不动的原因。教师：很不错，小熊在划船，没有波浪。把小熊划不动船的原因都说出来了。小熊划不动船时是怎样的心情？一幼完整讲述，在小熊划不动船环节加进内心想法的渲染。2、特定环节中的多元组合在结构化程度较低的教学环节中，幼儿生成点的出现有规律可循，比如：多个生成点同时出现、生成点的性质以不可预设的居多，可以参照特定的回应模式，快速选择适宜回应策略，从而提高回应的效率与质量。这些回应模式，往往是多个方法的组合。（1）创编扩散类环节。此类环节主要目标是要求幼儿多角度思考与表达。教师的回应方法有规律可循，主要依据是“活动或环节的目标”，并明确这类活动环节的两个回应要点：一是引发思维的广阔性，二是提炼归纳幼儿回答的深度。主要模式是：关注肯定提升、归纳、追问等 + + 在该模式中，分三步走：第一步是“关注”，包括观察、倾听等；第二步是低层次的回应“肯定”，即对任何幼儿的发散表达，都给予肯定；第三步是较高层次的回应“提升、归纳、追问”等，引导幼儿想得更广、更深、更全。比如在大班音乐活动小鱼与美人鱼中有一个创编小鱼动作的环节，孩子们走到场地中间学小鱼游，教师边观察幼儿的动作边学着做，并不断肯定：“你的方法真好，一只手在前，一只手在后”“大家学一学他的动作”。又追问：“小鱼除了会游泳，还有什么本领？”一名幼儿边说边做：“吹泡泡。”教师又追问：“要想把泡泡吹到很远的地方，可以怎么做？”一名幼儿用力吹，教师肯定：“身体往前使劲吹。”一名幼儿有些害羞，身体稍有摇晃吹泡泡，教师马上给幼儿的无意动作进行提升：“好的，可以左右摇晃吹。”一名幼儿断断续续地吹，教师及时归纳：“哦，还可以吹一个歇一下。”对创编扩散类环节中的生成点是否回应，不管是对幼儿思维能力的发展还是对教学目标的达成有很大的影响。目前存在的普遍问题是：要么以简单的“嗯”给予简单回应，要么以“能不能说得跟别人不一样”进行粗浅启发。 2、思维表达类环节。这类环节中幼儿常常会用言语表达很多不同的想法，大多是教师不可预设的，所以教师的关注与挖掘是重点。一般的回应模式是：鼓励幼儿尝试、修正归纳、提升倾听、追问 + + 这种模式分三个层次：首先，教师要“倾听”、“追问”，清楚地了解孩子在“想些什么”、“为什么会这么想”；其次，当幼儿的想法有值得同伴借鉴的地方时，教师就需要采用“提升”、“归纳”等策略启迪其他幼儿的思维；第三，在操作活动的思维表达类环节，还可以让幼儿“尝试”同伴的方法，“修正”自己的操作，比如在大班街道主题讨论建构材料制作备忘录交流环节中，幼儿展示了各自不同的备忘录记录方法之后，老师提供时间让幼儿“尝试”其他孩子的方法，“修正”自己的备忘录。3、幼儿质疑类环节。这类环节中幼儿常常会突发奇想，表达对老师或同伴的不同意见。一般回应模式是：引发幼儿争论归纳、提升肯定 + + 比如，在中班语言活动借动物中，讨论“妈妈抱不动娃娃，该向动物园借谁？为什么？”的问题，一幼儿对同伴提出“借小马”的想法提出质疑，教师及时“肯定”幼儿“有自己的想法，敢对别人的想法提出意见”，随后马上“转抛”，引发争论，在大家发表自己意见的过程中，及时“归纳”、“提升”孩子的观点，实现教学双边关系在教学过程中的完美融合。4、突发因素类环节。这类生成点往往受周围环境影响，具有很大的不可预测性。教师回应的关键是“价值判断”。一般回应模式是：视幼儿情况跟进其他回应方法深化价值判断调整 + + +比如在大班参观马路活动中，孩子对路面上的黄格子产生了兴趣，教师认为这是个很有价值的生成点，于是马上调整活动流程，并及时渲染深化该生成点，开展后续的探究活动。（二）延时解决策略延时解决，是指对某些价值较大、能延伸的内容容量较大、无法当堂解决的生成点，采用课后延伸的策略给予回应。1、任务驱动后的深入互动当幼儿的生成点有较大教育价值，涉及的面较广，无法在当时的活动中通过调整而彻底解决时，教师可采取激发兴趣，引导大家收集相关资料，引发深入研讨的方法，生成新的主题活动或单个集体教学活动。（1）延伸为单个集体教学活动有价值、容量不是太大、需要教师梳理的，可以延伸为单个集体教学活动。由户外美术活动引发的科学活动认识蜗牛今天是美术活动，孩子们用粉笔在操场的地上画画。忽然后面传来了孩子们的声音“蜗牛”“蜗牛”！我走过去一看，真的有一只小蜗牛在花坛边爬着。就在这一声叫喊后，其他孩子都围了上来，注意力和兴趣点都集中在蜗牛身上。这时，旁边又传来一声叫喊：“这里还有一只蜗牛！”大家又一窝蜂地围了上去。一孩子问：“老师，蜗牛屁股后面留下的是什么东西？”见此状，我想：何不利用大家的高昂兴趣引导他们一起来探索和了解蜗牛呢？于是我顺势附和：“在哪里呀？”“真的有一条痕迹么，是什么呀？”孩子们七嘴八舌地嚷嚷：“是不是它的小便”“应该是大便吧”“那是它身上的水”。一个孩子又问了：“蜗牛喜欢吃什么呀？”我想：既然孩子们对蜗牛这么感兴趣，就干脆组织一个关于蜗牛的教学活动吧。于是，我告诉孩子们：关于蜗牛你有哪些问题，等会儿回教室后一个一个地说给老师听。美术活动结束时，我们把小蜗牛也带回了教室，围绕“蜗牛”，孩子们提出了很多问题，老师把孩子们的问题整理后设计成了调查表，让孩子尝试通过多种途径去寻找答案，之后又生成了科学活动蜗牛。（2）延伸为主题活动有价值、容量大、可以拓展出更多内容的，可以以主题活动的形式给予延伸解决。从美术活动画自己引发的主题活动镜子在画自己美术活动中，孩子们一边照镜子，一边画着自己的头部特征。突然，一个孩子问：“老师，我有个问题，镜子是怎么做出来的？”其他小朋友也七嘴八舌地问开了：“是呀，镜子是怎么做出来的？镜子怎么会照见人呢？”关于镜子确实有很多的“点”可以研究，涉及的内容很多，因此，老师马上作了延后解决的决定，并告诉孩子们，下课后统计大家关于镜子的问题。美术活动又回到正轨。第二天，老师围绕孩子们的问题，设计了“关于镜子的调查表”，有“镜子是怎么样的”“我找到的镜子”“还有什么东西也能照见人”“镜子是怎么做出来的”等问题。孩子们还带来了不同的镜子，如妈妈的双面化妆镜、破损的汽车后视镜，以及各种形状的镜子等。因为涉及到的内容量大、面广，便生成了一个探究性主题活动镜子，包括“脑力激荡：镜子”“调查交流：镜子”“调查活动：镜子成像”“科学活动：镜子作坊”“艺术活动：照镜子”等。2任务驱动后的自主学习在集体活动中，由于知识经验和生活经验的差异，幼儿间的兴趣和需求常常表现出很大的差异。如：画画时一个孩子突然提问：“老师，天为什么会下雨？”有一定知识经验的孩子都笑了。老师表扬了这个孩子“有不懂的地方勇敢地问别人，真棒”，也布置了一个任务给他：“自己想办法来搞懂这个问题，好吗？”并让其他孩子给点建议，可以通过什么途径解决这个问题。第二天，孩子一到幼儿园就告诉老师，回去问了爸爸，还一起上网查了答案，总算弄明白了。当然，类似情况也可以通过投放材料到区角，让幼儿自主学习的形式解决，如：对一些常识性的问题，可以投放百科知识全书，鼓励孩子从书本中寻找答案。还有一种情况，当大多数孩子可以通过自主学习来解疑或寻找答案时，可以采取点拨激疑、留疑的策略，鼓励孩子用自己的方法解决问题、寻求答案。当然，在幼儿自主学习的过程中教师应随时关注孩子的学习情况，并安排交流、分享的时间。（三）自然消解策略在集体教学活动中，并不是所有的幼儿生成点都是有价值的；受个体差异的影响，兴趣点也并非都跟活动相关。对于这类无价值、与目标无相关的生成点，可以通过简单回应让其淡化、直至消除。1机智转移并不是所有的生成点都有价值。集体教学活动中，经常会受到一些无关因素的干扰，这些意外情况可能会引发幼儿的生成性言语或行为，而这些生成点往往与活动本身、与幼儿发展无太多相关。碰到这种情况，一般都以“转移”的方法予以消除。大班社会活动鹅太太洗澡活动一开始，老师就告诉孩子们，今天听一个故事，题目是鹅太太洗澡，便利用课件开始讲故事，第一段讲完后提问：鹅太太放好澡盆去干什么？幼回答：看电视。师问：过了一会儿又想起什么事情忘了做？幼回答：烧洗澡水。师又问：烧洗澡水后又去干什么？幼回答：看报纸。师问：看看报纸又去做什么？幼回答：拿洗澡的东西。通过课件观看和提问理解，孩子们对鹅太太“丢三落四”、“一会儿忘这一会儿忘那”的特点有所了解，于是有了下面有趣的一幕：第一段提问理解结束后，教师本想以一句不需要幼儿回答的问句作为过渡句，直接转入第二段的讲述和理解。师说：接下来又会发生什么呢一幼儿马上接上：鹅太太看看电视，看看报纸，洗澡忘记了。其他幼儿哄堂大笑，有幼儿反驳：洗澡都忘了，这个故事讲不下去了。又是哄堂大笑，幼儿乱作一团。某个孩子一句话、一个动作，都会引发同伴无序的兴奋，如果不及时处理，这类无价值的兴奋点会影响教学的正常进行。教师用一句话及时转移了幼儿的兴奋点，将教学拉回正轨。教师说：“是呀，丢三落四的鹅太太接下去还会忘了什么呢，我们接着往下听。”便转入故事第二段的讲述和理解。2有意忽视幼儿是天真无邪、无拘无束的，时不时会“露”出一些不着边际或者没有价值的言语或行为。这种情况在幼儿园教学中出现的频率还是蛮高的，这跟幼儿的天性和宽松的教学氛围有关。在回应这类生成点时，教师的价值判断就是“是否有价值”，对没有价值的，可以有意忽视。如：一个老师来借班上课，一开始就和孩子们“套近乎”：认识你们真高兴！一名幼儿说：我们也很高兴。教师回应：是呀，新朋友一起学习新本领，真开心！一幼儿大声地说：“两个新！”旁边有人附和：“都新！”看得出，这个班的孩子对词语比较敏感，但此时的敏感对其他孩子来说没有多大的价值。所以老师直接就话锋一转：今天，我们一起学习什么新本领呢？同时出示图片，进入正式教学环节。因为幼儿年龄小，自控能力比较弱，所以在集体教学活动中还会看到另外一种勿需回应的生成点。这类生成点通常表现为同伴间的肢体冲突、幼儿违纪等引发的告状行为，如：“老师，某某推我！”“老师，某某动桌上的盒子了！”等等。只要是小事，都可以暂时“忽视”，下课后再个别教育。自控缺乏的孩子也好插话。如一次大班讲述活动中，教师刚出示图片，一幼儿就抢着说起了图片的内容：小狗去放风筝，放不上去，风娃娃帮助小狗把风筝放到天上去了。老师也可以用“忽视”的方法处理，径直进入预设的教学环节。3委婉否定受知识经验和思维水平的限制，幼儿的某些想法可能是错误的。当出现这类生成点时，教师要敢于否定，让幼儿从小形成正确的是非意识。当然，为保护幼儿弱小的思维萌芽，否定要委婉。如： 在大班语言活动小老鼠与大彩笔看画有圆形的图片进行“小老鼠玩什么”的想象讲述时，一幼儿说这是皮球，教师通过随即的回应，引导大家从名字、本领、玩法等方面入手尝试了完整讲述。接着追问：在我们幼儿园，什么东西也是圆圆的？一名幼儿回答：呼啦圈。另一名幼儿马上有意见：“小老鼠玩不了，太瘦了。”很明显，他的想象力不足，停留在现实层面，现实版的呼啦圈和现实版的小老鼠当然不配套啦。老师这样回应他：“找一个大小正好配小老鼠身材的呼啦圈，你说行不行。”一个孩子站起来接上了呼啦圈的话题：呼啦圈，转转转，转得小老鼠笑哈哈。由于受正面教育原则的束缚，面对幼儿的错误，教师往往不敢否定。像上述例子中的否定，是一种艺术性的回应方式，实际上是对幼儿建立正确的是非观有益处。而教婉转的表达方式也保护了幼儿的积极性。四、研究成效本研究以行动研究为主要方法，强调参与性、自然性、实践性，让参与课题研究的老师在自然的课堂教学情景中收集案例参与研究，在一个个案例研究中实实在在地学会尊重幼儿、关注幼儿，学习用预设的多种策略去回应幼儿的生成，取得了一些成效：1以幼儿为主体的课堂教学风格已成为特色。课堂中幼儿的主体地位得到强化，教师们更关注孩子在课堂中的表现，真正实现蹲下来想幼儿所想、看幼儿所看，尊重幼儿的