得天下差生而教之.doc

得天下“差生”而教之学校在乎“差生”吗？为了增加他们的自信心，该做些什么在台湾乡间开车，有次我无意中被一所初中学校进门的一大排黑板树所吸引。进去以后，发现这排黑板树下面有一个石牌，牌子上写：“王老师，谢谢你，我们的考卷都还留着。年放牛班全体同学。”我对此十分好奇，就将校名和地址都记了下来，回家以后查出了校长的名字。我寄了一封信给他，问他那个石牌上的话是什么意思，我表示我愿意再去他们学校一次。后来，校长打电话给我。于是，我又去了这所初中。校长应该算是中年人，我是在周六下午去的，学校里有一些小孩子在玩耍，就他一个老师，从他的校长室就可以看到那一大排黑板树。我第一个问题是“放牛班”，社会上对这个名词的看法是被放弃的一群孩子。现在，教育部门已经不准有放牛班了，过去这所学校一定也有过放牛班，但是为什么放牛班的孩子如此感谢王老师呢？校长说，过去这里还算热闹，这所初中的人数也很多，有些孩子程度很好，有些很差，放牛班也就应运而生，几乎没有老师肯教放牛班，因为这些孩子无论上什么课，都没有兴趣，不是胡闹，就是睡觉。学校从来不在意放牛班学生的程度，反正他们都不能升入好的高中，学校只要盯紧几位功课好的同学，给他们各种恶补，使他们能够应付高中入学考试。如果真有人考上了某一个名校，学校门口就会有大红布条高高挂，写上学生的姓名和他被录取的高中。当时，学校里有一位王老师，别人都不肯教放牛班，他却偏偏抢着教，而他也的确教得很好。最难得的是他乐在其中，有人说：“得天下英才而教之，不亦乐乎。”他的看法显然是：“得天下差生而教之，不亦乐乎。”放牛班的人数永远不多，因为很多家长一听到自己的孩子被分到放牛班，就会来抗议。在放牛班里的孩子往往家境不太好，家长们也多半搞不清楚何谓放牛班。既然人数不多，王老师就可以采用因材施教的方法，每一个新班开始，王老师会给同学一个测验，这个测验一下子就测出每一位孩子的程度。王老师也会考试，但一概考得不难。王老师告诉孩子们不要花太多时间在难题上，而应该将基本的搞熟。如果基本的学不好，难的也不一定学得好，结果反而一切都考不好。如果基本的学好了，虽然不会难题，但总能拿到一些分数，王老师也一再告诉他们，将来长大成人，只要会基本功夫，就可以应付社会需要了。校长还讲了很多王老师教书的秘诀，我当时没有记笔记，现在有些忘掉了。我最好奇的是石牌上的一句话，“考卷都还留着”，我从小到大，不知道被考过了多少次，但从未想到要将考卷留着。校长从柜子里拿出一个档案夹，里面全是考卷，我看了一下，果真考卷上的话是非常特别的。举一个例子，一张考卷上，王老师写道，“同学，实在对不起你，看来，你仍不会最小公倍数，不要担心，我会好好教会你的。”另一张考卷上，王老师写道，“同学，实在抱歉，没想到你对于负数的加减乘除仍弄不清楚，不要担心，下课我会教你的，你必须多练习几次，一定学得会的。”考卷的后面部分，显示出这位孩子已经上了轨道，王老师不再道歉，但仍然不吝于勉励：“同学，你做得真好，没有问题了。”“同学，你等我下次出稍微难一点的题目给你做，当然我会先给你看难题的例题的。”我当时看了这些考卷，许久没有说一句话。我只听说学生被迫写“悔过书”，也老是听到从前老师如何以打手心来促使孩子进步，从未听过老师向同学说对不起的。“教不严，师之惰”是听过的，但没想到王老师真的认为孩子没学好是自己的问题。校长看到我默然无语，主动告诉我这些考卷都是他自己的。他说他小时候数学奇差无比，他的父母都是农民，无法教他。他一直以为他自己笨，幸亏被分到了王老师的放牛班，他才发现自己数学不错了。中学毕业以后，他一路顺利地从师大毕业，志愿回到母校来教书，我问他教什么，他说他教的是数学。语毕，校长眼泪流了出来，有好几分钟说不出话来。我赶快问，“很多同学都留着考卷吗？”校长说，的确如此。由于政府的三令五申，放牛班结束了，因材施教变成了混材施教，王老师的特权没有了，他虽然想帮弱势孩子的忙，但常遭到聪明孩子的家长的指责。校长也劝王老师多花时间在聪明孩子身上，因为社会只在乎一所中学有多少学生考上了名校，媒体不会报道那些“差生”有多大进步。王老师很早就退休了。退休以后，他家每天晚上都高朋满座。他志愿给弱势孩子补习，孩子们最初都是被家长掐着颈子来的，可是他们很快就喜欢上王老师了。因为王老师的教材几乎是为他们量身定做的，真是合身，学生会一直感到自己在进步之中，当然乐不可支。何况王老师还不时给他们喝牛奶和吃饼干。放牛班学生为什么如此怀念王老师？说穿了，道理很简单，王老师使他们在学习的过程中很快乐，增加了他们的自信心，也建立了他们的自尊心。正如那位校长所讲的，他当年何其幸运，被分到了放牛班。很多人痛恨放牛班，其实如果放牛班有王老师，学生才真是有福了。问题不在于有没有放牛班，而在于放牛班有没有王老师。来源：南方周末（作者为台湾清华大学教授）【放言四海】该如何对待“差生”学习成绩愈差的，愈需要老师关注教导；学习成绩愈高的，他们获得的奖励是学习自由一位17岁还没有满18岁的杀手，犯下了轰动社会的杀人案，逃亡多日终于投案了。对着媒体，他很冷静很大方地指控：“台湾教育害了我！”教育害了杀手廖国豪吗？这个问题，有一部分根本不值得理会，完全不必讨论，不过却有另外一部分，让人不能不想、不能不谈，不能不愈想愈谈愈觉得沉重。不必讨论的部分，是教过廖国豪的老师，教得再差都不可能弄到他要去当杀手，台湾教育再烂，也绝对没有烂到直接创造出无法无天、杀人不眨眼的杀手来的地步。犯罪的人讲这种推卸个人行为责任的话，可以不必理会。台湾教育不会也不需为廖国豪杀人犯法的行为负责。不过换另一个角度，如果我们看的是所谓“后段班”那些学习成绩较差的学生，许许多多如廖国豪般无法跟上学校课业、在学习上无法取得成就与自信的小孩，那么台湾教育的确亏欠他们，而且还很深。在台湾，现在叫“后段班”的，以前叫“放牛班”，取“放牛吃草”的意思，也就是说一旦进了这种班级，没人管你没人理你，没有任何教育资源会放进班上，学生自生自灭就是了。整个社会理所当然认为，好的老师要教好学生，老师的注意力该投注在好学生身上，协助好学生变得更好，干嘛浪费时间与资源给比较差比较坏的学生！习以为常，也就不会察知这种态度上巨大的矛盾。好学生和坏学生谁比较需要协助？好学生应付课业没有问题，为什么还要老师多花力气管他们教他们？好学生之所以好，往往就是因为他们自我学习的能力或习惯比较好，有本事自主自发学习的学生，为什么反而要老师管那么多？现在有芬兰的例子，我们总算可以把这矛盾看得清楚些。芬兰打造出全世界有名、整体学习成就最高的教育体系，靠的就是和台湾完全相反的教育资源分配原则。学习成绩差的，愈需要老师关注教导；学习成绩好的，获得的最宝贵奖励则是学习自由。成绩好的学生，证明了他们可以自我学习，老师就不用太理他们，他们可以依自己的兴趣、用自己的步调去学习。他们学习能力强，老师的用心教导常常只是牵制、干扰他们的学习发展罢了！不必多管“前段”学生，老师就可以专心帮助“后段”学生。看到“前段”的例子，“后段”学生也就明白，若能证明学习纪律与成果，自己也一样可以取得自主自由，那会是驱动他们学习的最大动力。如此一来，不论原本“前段”或“后段”的学生，就都能在过程中扩充其自我学习的能力，一个大家都有能力并热衷于自我学习的社会，怎么可能缺乏竞争力？这样的结果，和台湾的情况彻底相反。在台湾，“后段班”早早被“放牛吃草”了，得不到一点资源，没有任何协助，学生当然成长受挫，在能力与人格上都无法健全。那“前段班”呢？也没多好。老师管得太多，本来可以向前冲的进度被拖住了，本来可以享受的兴趣被打消了，什么都要照老师说的办，什么都要满足考试要求，久而久之，有独特能力的也必然变平庸了。这样的教育安排，真的有问题，照说不必等到廖国豪说那样的话，早就该检讨了。（作者为台湾作家）品格和美德教育必须去除恐惧来源:南方周末作者: 徐贲 最后更新：2012-05-25 11:32:36打印小字体大把惩罚当作最重要的教育手段，能收到长期的品格和美德培养效果吗法律对国民品格和道德具有重要的教育作用，法治的一项重要功能是法律的道德教化和道德的公共法治化。法律的正义性规定了法律的道德教化作用，那么，法律提供的是一种什么性质的教育呢？在古典共和的法治观念中，法是由睿智的立法者订立的，基于顺从神意的超然的“传统”，人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。亚里士多德在伦理学中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，惟一有效的办法就是“强制”，“有些人由于本性而成为善良的，另一些人则由于习惯，还有一些人是由于教育。本性上的事情，自然而然，显然非人力所能及，而是由于神的判定而赋予那些实际上是幸运的人。而理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶。一般说来，情感是不能为语言所动的，只能强制”。光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。亚里士多德认为，人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。古典共和的教育观将美德提高到一个无比高尚的精神境界，与此同时，也把“法”以及与之相关联的“虔诚”提升到一个同样的高度。公民美德取决于法和用法律来强制执行的共同体习俗与教育。古典共和所说的那种法的教育是直接的，不像现代共和那样，只是通过对欲望的制度性约束和制衡来影响人的行为。公民美德、教育和道德都必须通过立法来规定，由官员的称赞和责备以及依法进行的赏罚加以督促。因此，美德与对法（的责罚）的畏惧，也即法的强制，是紧紧联系在一起的，这使古典共和的美德与启蒙主义的美德观念呈现出迥然不同的特征，康德便是提倡启蒙主义美德观念的一位代表。康德的启蒙主义的美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。康德认为，教育的关键问题是如何对待人的自由：“教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由。”以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫地避免作恶，而不是自主地选择行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类”。身体的惩罚“是拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往