信息技术教学案例中三大常见问题分析.doc

信息技术教学案例中三大常见问题分析钟柏昌1，刘建明2，李忠军2（1.南京师大教科院教育技术系；2. 萍乡高等专科学校初等教育学系）发表于中小学信息技术教育2007（11）在课程改革实验开始后，各实验区的信息技术教师们在以教材为依托的基础上，开始了关于教学方法以及课程内容重新发现的尝试，并有很多突破性的超越，集中放映在精心设计的众多教学案例当中，但是，抛开教学方法和内容不谈，在案例的具体形式上，普遍存在如下一些问题。一、教学思路分析表面化本文将教学思路分析界定为在学生特征分析（备学生）和教学内容分析（备教材）的基础上，确定教学目标（教学需求）和重点难点，并提出突破重点难点、实现教学目标的策略（如教学方法的选择、教学活动的组织、教学资源的计划等）。其中，学生特征分析主要是了解和分析学生的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格等；教学内容分析实际上就是以课程标准中的相关条目为纲，分解教材中的具体教学内容，建立知识点的内在联系（一般可用结构图表示）。强调学生特征分析和教学内容分析的先决地位，是新课程“以学论教”理念在教学设计中的体现，它是教师教学的出发点、凭借点和归宿点，它要求教学设计者站在学生的立场上提出教学目标、确定教学重点和难点、继而实现教学目标，而不是将教学目标当成既定之物凌驾于学生之上。正是在学生特征和教材内容上，当前大多数案例缺乏深入、全面的分析，尽管有个别老师意识到了学生特征分析的重要性，做出了认真的尝试，也有个别老师在教学内容分析上善于下功夫，但整体而言，目前杂志和网络上出现的信息技术教学案例在教学思路分析方面存在如下不足：其一，学生特征分析要么完全缺失，要么只注重知识基础（学过什么），而对学生的实际能力水平、学习兴趣和学习风格等鲜有关注，从根本上说，这体现的仍然是传统的知识灌输的教育哲学；其二，不联系学生的现有水平，仅从教材分析得出教学目标、重点难点，体现的是教师单方面的意志，难免与实际教学需要相悖；其三，教学内容分析中缺乏知识点相互关系的描述，如果教师缺乏知识地图的构建，那么就很难保证学生有效进行知识结构的重建；其四，有教学流程（教学计划）的简单描述，对如何突破教学重点难点则缺乏针对性的描述，教学能否成功，主要矛盾（重点难点）的解决策略是非常关键的，教师必需做到心中有数。当然，也许老师们实际上充分地做了这些工作，遗憾的是没有很好地表达出来，那么，形成规范化的教学设计习惯就非常有必要了。二、教学目标定位泛化教学目标是教学思路分析的有机组成部分，是教学的指南针，一个清晰、适切的教学目标将使教学过程更具针对性和实效性。纵观当前案例，尽管作者脑海中对教学目标可能是清晰可见的，但由于语言表达上的失误或缺少一些写作规范的认识，以至于教学目标的混乱程度可以用“非常”来修饰。概括而言，主要有如下几种误区：1教学目标过程化。这指的是将教学过程的描述当作教学目标，至于学生到底要达到什么样的学习成效不得而知，下面的例子便是典型。例.某案例教学目标让学生谈一谈自己对电脑的认识，了解他们的水平基础。通过举例，与学生一起讨论信息时代的新特点。与学生一起讨论信息的一些特征。与学生一起体验信息交流。2教学目标模糊化。这有两种情况，一是采用抽象的行为动词描述教学目标，如，“了解”、“理解”、“掌握”等；二是行为对象过于概括、语焉不详，如“了解信息的一般特征”，至于哪些特征未指明，又如，“了解几种基本信息类型数字化转换的常用方法，同时掌握与文本、图像数字化表示相关的基本知识”，到底是哪几种基本信息类型、哪几种转换方法、哪些相关的基本知识呢？3教学目标虚假化。这类似于广告业中的虚假宣传，主要有两种情况，一种是为追求三维目标的完整性，有意无意的扩大案例的教学目标范围，无中生有，如某些以技术操作为主体的教学案例，硬要绞尽脑汁的写上情感态度与价值观的教学目标；另一种更为普遍的现象是，过分夸大、拔高案例所能达到的教学目标，例如，通过一节课就能“培养学生处理信息的能力，养成良好的思维习惯和行为方式”，“培养学生严谨的学习态度和团结协作的作风”。此外，还有一类“虚假化”的情况可能存在一定的争议：有些案例涉及到与其他课程整合的问题，那么，相关课程的知识是否也可以作为本案例的教学目标呢，例如，“进一步熟悉世界地图和中国地图，巩固经度、纬度、海拔等地理名词”，“感受中国传统的诗词文化”。笔者以为，作为信息技术课程的教学案例，“种好自己的一亩三分地”是首要的，尽管在教学过程中可以有其他的兼顾，但作为教学指南的教学目标也有“非份之想”则有越界之嫌。教学目标虚假化的原因可能有三：第一，对课程培养目标缺乏理性的认识，尚在摸着石头过河，既然课程目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，为防止遗漏，干脆将河里所有的石头都摸一遍，才可放心；第二，没有弄清学生的现实水平与状态，将理想的目标假想为现实目标，急功近利，希冀学生在短期内飞速发展；第三，只是为了装样子、撑门面。那么，如何才能撰写出合格的教学目标呢？可以从两个方面来着手，即写什么和如何写的问题，前者需要明确信息技术课程培养目标即信息素养所涵盖的范围，后者则可以采用ABCD行为目标描述法。下面对此做一一交待。首先，对信息素养人们有不同的认识和解析方法，为简化教学目标的描述，与课程改革理念统一，我们提倡采用三维目标的方式描述教学目标。为此，在信息素养详解1的基础上，我们将三维目标和信息素养的对应关系简化如下（见表1）。需强调的是，信息素养是一个完整的整体，各个部分存在功能和水平上的分野，但同时又是紧密联系、相互促进的，对它的分解和简化是理论认识的需要，也是方便指导实践的需要。反对机械割裂信息素养培养内容关系的做法，也反对牵强附会地在一堂课或某部分教学内容中将信息素养的各个部分都列入教学目标的做法。表1 三维目标和信息素养的对应关系及教学目标举例知识与技能：能描述和举例说明信息技术基本符号、概念、特征、史实、思想、原理和规律，能执行信息技术软硬件的各项基本操作。目标举例：能描述对信息技术发展起重要作用的主要人物（如冯诺依曼、图灵、盖茨、王选等）的主要贡献能举例说明信息的基本特征，如载体依附性、价值性、时效性、共享性能举例说明信息获取的一般过程能描述从C/S到B/S的理念变化能画出计算机网络组织结构图（服务器、客户端、互连设备等）并解释工作流程能使用扫描仪执行文本、图像信息的数字化转换操作能增加、删除、选择、修改图层能使用E-Mail发送信息能用图形表示表格数据能利用“选择操作”规律进行文字加工过程与方法：能根据需要选择合适的信息技术工具和方法分析和解决问题。目标举例：能根据问题确定信息需求、信息来源，并选择适当的方法获取信息和表达意图能比较google和baidu搜索方法的异同，评价两者的优劣和适用场合能对表格数据进行多元化加工和分析能对图像加工的结果进行客观的分析和评价能选择适当的声音编辑工具软件（如：录音机、Goldware、CoolEdit等）进行声音的录入与保存情感态度与价值观：能辩证认识信息技术的社会价值和影响，能健康、安全和负责任地和使用信息技术目标举例：能列举身边的例子，描述对待计算机和网络的合理态度，如对待电脑游戏的态度、对待网友的态度等能列举身边的各种信息，体验信息的丰富性和普遍性能尝试各种应用软件提供的助手，体验智能代理技术的神奇功能能体会图形化表示数据的优势能举例描述振兴民族信息产业的必要性和重要意义能举例说出健康、合法加工和交流图像信息的必要性其次，新课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，有两种描述类型：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生通过本课学习后应达到的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识与技能”维度，也可用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”维度，如“能使用E-Mail发送信息”、“能用图形表示表格数据”等；二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感态度与价值观”维度，也可用于“过程与方法”维度，如“能列举身边的各种信息，体验信息的丰富性和普遍性”、“能尝试各种应用软件提供的助手，体验智能代理技术的神奇功能”等等。一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素（俗称ABCD描述法）：行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）和表现程度（degree）1。如“在小组交流中（条件），学生（主体）能表达（行为动词）自己的主要观点（表现程度）”。所谓“行为主体”，特指学生，而不是教师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，或者学习过程有没有得到贯彻，而不是教师有没有完成某一项工作，因此要避免采用如下的描述方式“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等，而一般采用“能”的描述方式。所谓“行为动词”，指行为主体的操作行为，要求应尽可能可理解、可评估，有明确指向，尽量避免采用笼统、模糊的术语，如“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神和态度”、“了解”、“掌握”等，这些行为动词缺乏质和量的具体规定性，不便操作，反而易流于形式。所谓“行为条件”，是为了影响、导向学生应有的学习结果或过程而特设的限制或范围，也是评价必然要参照的依据。所谓“表现程度”，是指学生学习之后预期应有的表现内容，并以此评估、测量学习过程或结果所达到的程度。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，为了陈述简便，通常省略行为主体和行为条件。在描述教学目标时还应避免另一种倾向，即描述过于长远的目标。例如，我们不能说“能养成使用计算机的良好习惯”，而应更现实地将其陈述为“能举例说出养成良好计算机使用习惯的重要性”。为方便理解，表1中列出了可供参照的教学目标描述样例。需顺带说明的是，对于教学重点和教学难点的描述应该是直接针对教学内容本身的，而不是行为目标，这也是当前教案中经常出现的误区，例如：例.某案例教学重点和难点修改前：教学重点：体验通过编程实现计算机加工信息的整个过程；知道利用计算机解决问题的步骤和基本思想方法；能描述计算机信息加工的内在机制教学难点：能解释人的思维在计算机工作中发挥的作用；能用算法描述实际问题修改后：教学重点：编程实现计算机加工信息的整个过程；利用计算机解决问题的步骤和基本思想方法；计算机信息加工的内在机制教学难点：人的思维在计算机工作中发挥的作用；用算法描述实际问题三、教学反思形式化教学的传统告诉我们，要不断提高教学水平，就要做教学上的有心人，将平常的教学经验点点滴滴积累起来；课程改革则明确提出反思性教学，通过教学反思可以发现教学过程中的可取之处和存在的不足，可以发现新的问题和得出新的启发，可以据此调整教学过程和修改教案，更重要的是可以积淀教育教学理论素养。因此，写好教学反思，有利于生成好的教学案例，从长远来看，有利于教师的专业发展。教学反思从类型上看有教学过程中的反思和教学过程后的反思1，前者是教师有意识地或潜意识地不断地对与他以往教学经验不符合的、在教学设计中未曾预料的问题情境的重新建构，后者是教师在教学过程结束后的回顾性思考。从新课程理念出发，教学反思一般可涉及如下方面：教学目标是否达到，情境创设是否得当，教学过程是否流畅，重点、难点是否突出，学生个体差异是否得到尊重，师生互动是否有效，教学评价是否促进了学生发展，教学中是否出现了令人惊喜的亮点，存在什么失误，补救措施是否合理，尚需做什么样的改进，教学中存在什么困惑，等等。在现有案例当中，部分案例本身就缺乏教学反思，说明个别教师存在漠视心理或未养成习惯。在写有教学反思的案例中，又存在如下问题：一是描述教学中的成绩比较多，善于自我表扬，而记录教学的失误和不足较少，“不怕没有优点的案例，就怕没有缺点的案例”，不是说要在案例中故意制造缺点，而是要苦心挖掘案例中存在的不足以图进步；二是反思过于抽象化，如“创设情景要结合学生的学习和生活才有助于激发学生的学习热情”，“根据学习任务选择恰当的教学策略有助于激发学生的创新精神”，“要想上好一堂课就要分析教材、了解学生情况、精心设计好课堂”，“要精心设计学习内容和反馈习题”， 至于具体是怎么做的或打算怎样做，外人无从知晓；三是在反思的深度和广度上都有欠缺，特别是对教学中某些地方为什么上得好，为什么上得不好没有进行分析，更没有尝试提出改进意见、办法；四是缺乏换位思考，习惯从教师的角度出发评量教学的得失，很少从学生的角度反思教学，注重的是“我是怎么做的”，而缺少“学生的学习需要和状态需要我怎么做”。显然，这样的教学反思很难起到促进教师成长的作用，恰似一种形式化的外衣。例谈信息技术教学情境的创设钟柏昌1，付小林2（1.南京师范大学教育科学学院 210097 2.江西省上高二中 336400）中国信息技术教育2008（5）发表，发表时有删节。通俗地讲，情境就是为学生参与学习营造的教学环境。一个优化的、充满情感和理智的教学情境，是激励学生主动学习的前提。从杜威的“做中学”到李吉林的情境教学理论、布朗（J. S. Brown）等人的“情境化学习”（Situated Learning），以及建构主义学习理论等，都非常重视情境在教学中的运用。从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的情境相联系的，因为在情境的作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生的联想，唤醒学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”新知识。教学情境创设是教学设计中的一个重要环节。本文将重点分析教学情境的功能、种类、常见误区和创设原则。一、信息技术教学情境的三种功能一个理想的教学情境应具备三种功能：引起注意、激发动机、促进迁移。三种功能是相互递进的关系。教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋状态，就急于传授，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，不动感情的脑力活动就会带来疲倦。”因此，吸引学生的注意力，激发学生感官上的愉悦或惊奇，这是教学的第一步，但是，仅停留于这一步是不够的，更重要的是要在此基础上激活学生的学习动机，如果能做到这一点，有质量的学习才能持续展开。当代学习论认为，教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机（获得某种成就的学习需求），包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面，形成主动学习、自主建构的良性循环。1其中，认知内驱力指向学习任务本身，是一种求知的欲望，由于满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是学习本身提供的，因而也被称为内部动机，是一种最重要和最稳定的动机。2认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关，当一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，就有可能以它来推动自己的学习。如刘超老师信息的智能化加工（见例1）中电脑语音控制系统的演示引起了学生的好奇心，激发了他们学习人工智能技术的求知欲望。自我提高的内驱力是个体的因自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要，它并非直接指向学习任务本身，而把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。如魏小山老师声音的采集与加工（见例2）中自己制作的女声版翻唱歌曲和变调的男声版歌曲，以及不同难度系数的学习任务的引入，激发了学生通过完成学习任务展示自我风采和能力的需要。附属内驱力是一个人为了保持长辈（如家长、教师等）或同伴的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，也是一种外在动机。如马艳梅老师数字化图像的简单合成（见例3）中的“留影”正是抓住了青少年学生渴望他人关注和认同的心理。当然，同一个教学情境可能同时具有激发三种成就动机的功效。例1.激发认知内驱力的情境：刘超老师信息的智能化加工3节选背景：（上课前已打开广播系统）上课已经过去1分多钟了，我故意没有开始讲课。学生们都很疑惑，开始小声议论，这时我站起来，对着麦克风说“上课了”，电脑屏幕上出现自动打开一个文本文档，上面写着“请大家不要讲话了”，学生们都笑了，我知道他们仅仅关注的是文本中的内容。师：同学们，上节课我们学习了信息的编程加工，今天我们来一起学习信息加工的另一方面。大家请看屏幕，并注意我的手可没有操作鼠标哟（师对着麦克风说“打开课件”，过了一会，电脑自动打开了事先做好的课件。）生：大部分学生非常惊讶，议论纷纷，表现了极大的兴趣。例2.激发自我提高的内驱力的情境：魏小山老师声音的采集与加工1节选教师活动：播放老师翻唱的一首英文歌曲My Love，并透露制作小秘密：伴奏是老师从网上下载的纯伴奏音乐；通过COOLEDIT进行人声的录制，然后将人声与伴奏混合后生成老师个人的音乐专辑。My Love这首歌原来是由WestLife男声演绎的，可不可能将老师唱的女声版变成男声版呢？播放老师唱的男声版的My Love，这是怎么制作的呢，我们可以通过COOLEDIT的“变调”命令来实现（操作演示）。然后，引入数字音频的制作，让学生从老师提供的三个主题（制作配乐故事、打造自己的音乐专辑、过把声音剪辑瘾，设置了不同的要求和难度系数）中选择自己最喜欢的主题进行创作。例3.激发附属内驱力的情境：马艳梅老师数字化图像的简单合成2节选我先演示了一组我在各地的留影照片(用Photoshop合成的)，请学生们欣赏。“风景这么美!”“泰山中天门”、“青岛海滨浴场”、“北京天安门广场”、“法国凯旋门”、“英国伦敦”，“老师去过那么多地方吗？”“值得怀疑！”学生们已忘记了刚才的不情愿，讨论着画面上的景色。突然，一个学生大声说：“看不出来吗？老师在各地留影穿的都是现在的这身西装，这组图片是用Photoshop 合成的。”真是一语道破天机。我接着说：“是的，这是老师用Photoshop 合成的留影照片，大家想不想去这么美丽的地方留影呢？”“想！”学生们异口同声地说。“正好我的邮箱里有自己的照片。”女生A很兴奋地说。“那你想不想和老师合个影呢？”我轻声问她。“很想。”她大笑起来。我边演示边与学生交流，与学生一块儿完成女生A和我的合影的制作过程。但是，激发学习动机也并非教学情境的全部追求，作为一个以培养学生能力为目标的教学活动，教学情境还应有促进迁移的功能。传统的信息技术教学常常是“去情境”的，即将知识和技能从具体情境中抽象出来，进行概括性的知识学习或技能训练，使得学习结果难以自然地迁移到真实情境当中。新课程提倡培养学生利用信息技术解决问题的能力，这就要求学习过程的“情境化”，从“真实”的情境中获取知识，再适当的“去情境”，获得一些抽象的技术思想和方法，然后再创设情境，让学生利用所学知识和技能去解决情境中所包含的问题。如此一来，在“情境化去情境情境化”的过程中，学生的知识才能得以自然地迁移与深化，从而有效增强学习的实际效用，做到学有所用。二、信息技术教学情境的六种形态根据不同表现形态，可以将情境分为悬念、问题、任务、演示、故事、游戏等。（一）悬念情境 悬念情境是指教师针对学生的求知欲强、好奇心切等特点，创设具有科学性、新颖性，能够激发学生学习兴趣，引起学生探索活动的各种疑问。所谓“学起于思，思源于疑”，创设悬念情境就是将学生引入新的思维境界，引发学生对问题的深层次思考与探究。例4.刘卫青复制和粘贴1节选在教授“复制和粘贴”时，先提出问题：“同学们，你们谁能1分钟打1000个字？”学生们一听，有的张大了嘴巴，有的无奈地摇头，有的在凝神思考，教室里变得鸦雀无声。我紧接着说：“其实，你们每个人都能1分钟打1000个字，想知道其中的奥秘吗？”学生听了更惊奇了，一个个瞪大了眼睛，全神贯注地听讲，继而引出“复制和粘贴”的学习内容。（二）问题情境问题情境的创设是将学习内容转化为问题的形式，激发学生解决问题的热情，目的在于将学生引入一种与问题有关的情境。例5.陈晓红算法思维的培养与问题求解的结合递推问题教学设计2节选一个人把一对小兔放在四面都围着围墙的地方，假定一对小兔子经过一个月以后就能够长大成为一对大兔子，而一对大兔子经过一个月后又能够生出一对小兔子。问一年后总共有多少对兔子？从问题出发，引导学生以月为单位考虑每个月兔子的对数，并能画出兔子的繁殖情况图，进而引出菲波那契（Fibonacci）数列和递推算法的学习。（三）任务情境任务驱动教学的展开，起始于有效任务情境的设计。有了任务情境的烘托，教师就可以“顺理成章”地提出学习任务，使学生明确所要完成的学习任务及任务所包含的教学目标。例6. 潘吉光出租车计价器程序的设计IF语句的教学3节选T:“同学们坐过出租车吗？”S: “坐过”，大家异口同声。T:“注意过出租车的计价器吗？”S:“注意过！”T:“好，现在请一位同学描述一下我们当地的出租车是如何计费的。”学生甲: 起步价（2公里以内）5元；超出2公里外，每公里1块4。T:“好，说明大家对计价器是比较熟悉的。那我们能否编一个计价器程序呢？也就是当我们给它一个路程值，让它自动算出车费。”（四）演示情境演示情境一般是通过教师或学生的操作演示，或者展示实物、播放多媒体作品等，培养学生观察与思考的习惯，在这一过程中，学生会对演示过程中产生的现象及要领等产生好奇，并生成新的求知动机。本文例1例3都属于演示情境，分别是操作演示、音频演示、图像演示，对此不再举例赘述。（五）故事情境根据学生的年龄特点和生活经历，创设与学习内容相关的、富有情趣和寓意的故事情境，以故事的形式作为教学的切入点，不仅能够调动学生的积极性，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，还能发挥学生的想象力。例7.施慧用智能工具处理信息1节选讲述几种与智能工具应用有关的故事。第一：用电脑播音王播放霍金的故事；第二：展示田甜及其作品再生翼。（六）游戏情境游戏活动是吸引学生主动参与学习的一种好形式。由于学生具有好奇、好动、好胜的心理，教学时组织学生开展游戏活动，可以使抽象的知识在生动活泼的课堂活动中为学生所接受，达到寓教于乐的目的，如例8。也可以采用计算机小游戏的方式，如让学生玩找字母游戏，然后分析这个游戏，提出循环的概念。例8.边楚女对分查找算法及程序实现2节选（1）热身：游戏（2分钟）教师展示一件特色物品，让一个学生来猜这个物品的价格，其他学生只需要根据这个学生猜出的价格提示“高了”或是“低了”，如果学生能在五次内猜对这个物品的价格，就把这件物品“赠送”给他。（2）讨论：你觉得怎么样猜可以猜的快一点呢？有什么技巧吗？你从这个游戏当中得到什么启示？(3分钟)（3）教师引导：这个世界不是缺少问题，而是缺少发现，其实在这个游戏的背后，含有一个非常经典的算法。引出对分查找的概念。当然，上述教学情境的分类只是相对的，在具体的运用中，我们可以根据教学需要将多种方式结合起来，从而有效实现情境的功能。三、信息技术教学情境创设的三个误区（一）离指创设的教学情境游离于教学主题、教学过程之外，喧宾夺主，不仅不能发挥情境的功能，甚至会成为课堂教学的干扰因素。实践中有三种层次的游离，一是“形离神也离”，这是比较低层次的游离，在教学中较易避免；二是“形离”，指情境内容的表现形式与教学内容的特点“不兼容”，无法进行迁移，如例9；三是“神离”，形式上好看，但貌似神离，如例10。例9.一堂递归算法课某位老师在上递归算法课时，通过列举和演示“镜子里照镜子”、“山上庙里和尚讲故事”等诸多事例试图让学生理解递归的含义，但是，要理解递归算法，需要的是可以数学模型化的情境事例，而“镜子里照镜子”等事例并不能数学模型化，不能帮助学生正确理解递归的含义，不能发挥其教育功能。因此，情境创设在贴近学生经验的同时还特别需要贴近教学内容的特点。例10.浙教版七年级（上）第六课网上交个好朋友教学片断1师：今天老师有好东西跟大家一起分享。（通过投影仪播放Flash动画小小武打系列毁灭者1，当播放到关键时刻（约两分钟），“啪”，教师停止播放。）生：（大声地）还要看，还要看！师：（微笑）要看可以，这个动画文件就放在教师机的D 盘下的“精彩动画”文件夹中。教师边说边演示。打开文件夹后，小小武打系列毁灭者1赫然在目，除此之外，还有小小武打系列毁灭者2、小小武打系列毁灭者3、射击游戏。生：（高声地）哇！给我们看！师：你们怎么才能看到？由此引出网上邻居使用方法的学习。【评析】本案例采用的是演示情境，由于教师选择了学生非常喜爱的小小武打动画，学生兴趣一下子就高涨了，教师再顺势抛出学习任务一切似乎很圆满。但课后检查学生作业完成情况时，却不如人意，有的没有设置共享，有的没有把文件夹按要求改名，甚至有的连文件夹都没有建立。为什么？一个重要原因在于学生的兴趣点并不在学习内容上，而在于动画上。如在设置共享时，上台演示的第1、2 位同学没设好，学生都很着急。但这个着急是为不能看动画片而着急，而不是因为学不好而着急，甚至当时有学生在下面喊：“下去！下去！让来！”。因此，情境创设在激发学生兴趣的同时更要激发他们的学习兴趣。（二）假从情境表现形式的真实性角度看，教学情境还可以分为现实情境与虚拟情境两类。现实情境主要是指以实实在在的物体原型或真实事情为主的情境。教师在课堂上所展示的教学实物、讲述的真实故事、播放的真实视频等都是现实情境，学生凭借自己的视听感官可以直接感知。虚拟情境主要是指将一些由于成本高、难度大，或者真实世界难以观察到的微观世界的内容以仿真的方式直观展示给学生的一类情境。两类教学情境都有各自的适用对象和使用价值，但是，一