验课程与学科课程吃一种非此即彼的二元论的态度.doc

验课程与学科课程吃一种非此即彼的二元论的态度。经验课程与学科课程是两种不同的课程，但又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的事逻辑经验脱离儿童的心里经验从而阻碍儿童的发展；许可课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的事盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的今年亦不发展，当二者互相排斥并走向极端以后，必须导致“儿童中心主义”或“学科中心主义”。第六章 课程实践与教学过程 1. 试述教学永远具有教育性及在真正发挥教学的积极教育作用的过程中，教养与教育的关系。答：教学永远具有教育性的原因及教育与教养的关系：（1） 教学永远具有教育性的原因是：1. 教学过程中所传授的各门学科知识，总会使学生获得一定的知识技能和能力同时，形成相应的对自然对社会对人生的立场的观点和态度，从而对学生的价值观思想品德的形成和发展产生影响。2. 在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。3. 教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。4. 教学永远具有教育性是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识发展能力。而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。（2） 在真正发挥教学的积极教育作用的过程中，教养与教育的关系是：1. 教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性各有其固有的逻辑。形成知识技能和能力的方法论，同形成人的意志态度性格的方法论有相对的独立性。不能按照教育的逻辑去从事教育，或是按照教育的逻辑去从事教育。2. 教养与教育又互为基础互为前提互为制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这位教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的较直观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。3. 不能把二者视为同一个过程，应当在教学过程中遵循各自的逻辑和规律。2. 试述课程实施的基本取向的特征及其评价。答：课程忠实取向的基本特征集中体现在：（1）“课程”一次的涵义是指体现在学成教科书指导用书教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。（2）“课程知识”（课程内容）主要是由课程抓家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。（3）课程改变被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施边个计划。（4）教师角色的性质就是课程专家制定的课程改革计划的忠实执行者。（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究。课程相互适应取向的基本特征表现在：（1） 课程不仅包括体现在学程教科书或变革方案种的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系，这些情景因素会对课程变革方案做出改变。（2） 认为课程知识是广大的复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。（3） 把课程变革过程视为一个复杂的非线性的和不可预知的过程。这绝不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。（4） 认为教师则是主动地积极地“消费者”。（5） 它是求更为宽广的方法论，既八廓量化研究，也包括“质的研究”。课程创生的取向的基本特征表现在：（1） 课程是教师与学生联合创意的并且是教师与学生实际体验到的经验，这种课程的性质是“经验课程”，是情景化的人格化的。（2） 课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。在这里，课程知识是一种“人格的建构”。（3） 课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程思维和行为的过上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。（4） 教师的角色是课程开发者。（5） 从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。 对这三种取向的评价是：（1） 三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方向揭示了课程实施的本质。（2） 三种取向各有其局限性，它们的推行范围是有限的。（3） 从忠实取向，意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。尽管三种取向各有其存在价值和局限性，但三种取向间的层次性不容否认。3. 试述影响课程实施的因素：答：影响课程实施的因素包括：（1） 特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素包括；课程变革的需要和适切性；课程改革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。（2） 学区的特征包括：学区从事课程变革的历史传统；学区对课程计划的采用过程；学区对课程变革的行政支持；课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；课程变革的时间表与评价体制；学区教育委员会与社区的特征。（3） 学校特征的因素包括：嚣张的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值的取向。（4） 学校所处的外部环境也是影响课程实施的重要因素，这类因素包括：政府机构的力量，政府机构是影响课程改革的重要力量；社区的支持，课程变革越能够与社区文化整合与一体，课程实施的程度越大学校教育与社区文化越来越相互渗透，越来越呈现出一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。（5） 总之，课程实施取得成功取决于该课程边个计划本身的特征学校的特征学区的特征外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平，这四类因素缺一不可；这四类因素间交互作用的状态和水平之间具有内在的一致性时，其动态交互作用能够产生合力。4. 试述相互适应取向的课程实施研究主要探讨的两个问题及其基本特征。答：相互适应去想的课程实施研究主要探讨的两个问题及其基本特征。（1） 主要探讨的两个问题： 1从社会科学中借用新的方法和理论以发现那些关于各种教育问题的详尽描述性的资料。相互适应去想的研究致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。通过对教育问题的研究而深入探讨课程变革过程的本质。2确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。这一点在表面上与忠实去想的研究相似，但在出发点上有别。相互适应取向的研究着眼于提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。（2） 课程相互适应取向的基本特征： 1课程不仅包括体现在学成教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。2认为课程知识是广大的复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的知识与专家所创造的课程知识同等重要。3把课程变革过程是为一个复杂的1非线性的和不可预知的过程，之词不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。4认为教师则是主动地积极地“消费者”。5它要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”，5. 试评“教师中心论”与“学生中心论”的缺陷及教学中旺旺会出现的两种极端做法的缺陷。答：“教师中心论”与“学生中心论”及教学中出现的两种极端做法的缺陷如下：（1）“教师中心论“认为在教学过程中，教师是主导，学生是客体。“学生中心论”，认为在教学过程中，教师是教学过程的客体，学生是主题。这两种观点的缺陷：1这两种观点有共同的错误的根源，就是对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师是为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”把学生是为教学过程的主体，教师则是客体。2这两种观点都根本否认教学过程中教师与学生的平等的交往关系，这样，教学就变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲了的，即使是作为主题的一方也是被扭曲了的。3这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立的。（3） 过程中往往出现种种极端做法是：1用成人的认识替代儿童认识。这种做法基于这样的认识：儿童认识是幼稚的浅薄的无价值的，是需要尽快送走的东西，教学的目的是为使儿童的认识尽快过渡到成人的认识做准备。2使儿童认识的发展流于自发状态，放纵儿童的认识发展。这种做法认为儿童的认识发展，成人只是在一些紧急时刻采取干预儿童（知儿童的安全受到威胁的时候），在大多数情况下成人的表现越被动越好。 这两种极端做法的缺陷：这两种做法有共同的错误的根源，那就是把儿童认识与成人认识割裂开来，并使二者对立起来。前者根本否认儿童认识方式的存在价值，把儿童的认识作为客体来塑造。后者则吧儿童的认识方式盲目的理想化可以不需要一直努力，不需要成人帮助自发的达到理想状态。这实际上也就从另一个方面抑制了儿童的发展。6. 霍德和霍尔归纳出的三种校长在课程实施中的领导风格是怎么样的？富兰在1992年的著作中曾归纳的成功的校长的六种策略是什么？你认为在课程实施中的领导风格是怎么样的？答：霍德和霍尔归纳出的三种校长在课程实施中的领导风格富兰在1992年的著作中曾归纳的成功的校长的六种策略及个人认为的课程是始终的领导风格如下“（1） 霍德和霍尔归纳的三种校长在课程实施中领导风格：1“反应者”。该风格将教师是为专业人员，认为校长的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作，校长是民主的，教师和其他工作人员应当有参与学校决策的机会；2“管理者”。该风格认为校长的只能是以管理为核心，其作用在于对教师学生以及学校的日常事务进行有效管理，对国家或学区发动的课程变革计划是忠实的事实；3“发动者”。该风格认为校长应有自己的教育价值观教育管理教育信念，在这种价值观的指引下喂课程变革的经常的发动者，校